І розділ. Робота шкільного психолога з учнями початкової школи. Робота психолога у початковій школі Виконала: Дмитрієнко О.В

На етапі початкової школи психолог вирішує такі:

1) визначає готовність до навчання у школі;

2) оптимізує перебіг адаптації до школи;

3) розвиває пізнавальні та творчі здібності учнів;

4) виявляє та підтримує обдарованих дітей;

5) забезпечує допомогу дітям зі шкільними труднощами (з дефіцитом уваги та гіперактивністю, низькою мотивацією до навчання, шкільною тривожністю та ін.)

Основними функціями роботи психолога у школі є:

1) гностична – вивчення специфічних особливостей діяльності педагогів та його вихованців у цій установі тією мірою, як і детермінують їх психіку і висувають до них певні вимоги, і навіть вивчення низки психофізіологічних, индивидуально-психологических і особистісних особливостей викладачів, співробітників, учнів, їх соціального статусу, особливостей міжособистісних відносин як у колективах педагогів, і у групах учнів. Підсумок цієї роботи – докладна психологічна характеристика особистості викладача, співробітника, вихованця, складання психологічних паспортів, що дозволяють намітити та здійснити корекційні психотерапевтичні заходи;

2) конструктивно-освітня – робота з профілактики та попередження конфліктів, викликаних психологічними причинами; повідомлення викладачам та вихователям основних відомостей із соціальної психології, формування прийомів та навичок спілкування; планування досліджень та профілактичних заходів; моделювання індивідуальних програм розвитку.

Ця функція може здійснюватися у формі консультацій, що впливають, просвітницьких та психотерапевтичних бесід з різними контингентами. Ці бесіди можна проводити з адміністрацією установ на семінарах керівників, де вони отримають основні відомості щодо психології керівництва та управління.

Заняття з викладачами та вихователями можна здійснити, організувавши семінар чи курси підвищення психолого-педагогічних знань. Реалізувати психолого-педагогічну дію на учнів можна через педагогів, вихователів і наставників, які безпосередньо займаються з групами учнів, працюючи з ними на постійно діючому семінарі;

3) консультаційна, що включає пояснення та психологічну інтерпретацію окремих станів, настроїв викладачів та вихованців або особливості їхньої поведінки у професійній діяльності та сімейному житті;

4) виховна - вибір та здійснення заходів, спрямованих на морально-вольове виховання учнів, формування у них певних особистісних якостей, вплив на соціальний статус окремих осіб, організацію адекватних міжособистісних відносин у педагогічних колективах та групах учнів;

5) психопрофілактична та психотерапевтична - діагностика, психотерапія та психопрофілактика невротичних станів, попередження труднощів в інтелектуальному та особистісному розвитку, організацію відновлювальних заходів, а також здійснення заходів з управління психічним станом (навчання психічної саморегуляції, формування впевненості у своїх силах навичок мобілізації у стресі тощо);

6) методична – робота зі створення нових та адаптації старих методів навчання та виховання, а також розробку нових методів діагностики та психопрофілактики як для потреб даної установи, так і для запитів інших установ району, які не мають подібної служби.

6) Основні напрямки роботи психолога у початковій школі

1) діагностична робота;

2) корекційно-розвиваюча робота;

3) консультативно-просвітницька робота.

Ви також можете знайти цікаву інформацію в науковому пошуковику Otvety.Online. Скористайтеся формою пошуку:

Ще на тему Завдання діяльності психолога у початковій школі. Форми роботи психолога в початковій школі.

1. Корекційна та розвиваюча робота психолога в початковій школі
2. Акценти у діяльності психолога у початковій школі за класами.
3. 19. Синтаксис словосполучення. Робота над словосполученням у початковій школі. Методи контролю, над, ефективністю навчально-пізнавальної діяльності, що застосовуються вчителем початкових класів у роботі над словосполученням. Психодіагностика на початковому етапі навчання. Працездатність та її динаміка у учнів молодшого шкільного віку у процесі навчальної діяльності. 76
4. Форми пізнавальної діяльності у початковій школі, їх аналіз
5. 7. Системи числення у початковому курсі математики. Теорія поетапного формування розумових процесів П.Я. Гальперіна. Різноманітність форм виховної роботи щодо систем числення у початковій школі.
6. 26. Дієслово як частину мови, категорії та форми дієслова. Умови та прийоми вивчення дієслова у початковій школі. Організація позакласної виховної роботи. Вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності.
7. 17. Система частин мови у російській мові. Службові частини мови. Методи вивчення службових частин мови у початковій школі. Методи та прийоми вивчення службових частин мови у початковій школі. Місце методів, що використовуються для вивчення частин мови в загальній класифікації методів навчання. Учень як суб'єкт навчальної діяльності.
8. 23. Складне речення. Робота над пропозицією у початковій школі. Організація дослідницької діяльності молодших школярів у навчанні. Пам'ять та її види.
9. 21. Прикметник як частина мови, категорії та форми. Проблеми вивчення прикметника в початковій школі. Педагогічна підтримка дитини на подоланні труднощів у навчанні: сутність та види педагогічної підтримки учнів. Психологічні особливості використання відміток та оцінок. Функціональна готовність дітей до навчання у школі.
10. 12. Особливості вивчення раціональних чисел у початковому курсі математики. Вікові особливості засвоєння молодшими школярами. Використання наочних методів щодо дробів у початковій школі.
11. 12. Особливості вивчення раціональних чисел у початковому курсі математики. Вікові особливості засвоєння молодшими школярами. Використання наочних методів щодо дробів у початковій школі.
12. 24. Графіка російської. Позиційний принцип навчання читання у початковій школі. Методична складова у структурі педагогічної культури вчителя початкових класів. Її місце та взаємозв'язок з іншими компонентами педагогічної культури вчителя. Розвиток особистості школяра. 80

Робота психолога у початковій школі заснована на принципі психолого-педагогічного супроводу процесу адаптації дитини до навчального середовища. Мета психолого-педагогічної діяльності у цей період - створення педагогічних та психологічних умов, що дозволяють дитині успішно функціонувати та розвиватися у педагогічному середовищі (шкільній системі відносин). Мета досягається за рахунок послідовного вирішення педагогічним колективом та психологами школи наступних завдань:

1. Виявлення особливостей психолого-педагогічного статусу школярів з метою своєчасної профілактики та ефективного вирішення проблем, що виникають у них у навчанні, спілкуванні та психічному стані.

2. Створення системи психолого-педагогічної підтримки всіх першокласників у період їх первинної шкільної адаптації, що дозволяє їм не тільки пристосуватися до шкільних вимог, а й всебічно розвиватися та вдосконалюватися у різних сферах спілкування та діяльності.

3. Створення спеціальних педагогічних та соціально-психологічних умов, що дозволяють здійснювати розвиваючу, корекційно-формуючу роботу з дітьми, які мають різні психолого-педагогічні труднощі.

Мета практики I розділу:сформувати модель діяльності психолога у початковій школі з основних видів робіт.

Завдання практики:

Ознайомити студентів із основними видами робіт психолога у початкових класах шкіл.

Навчитися складати плани реалізації деяких видів робіт психолога.

Проаналізувати продукти діяльності першокласників, відвідати уроки (з метою аналізу діяльності вчителя та учнів), провести дослідження за заздалегідь розробленою програмою.

Навчитися ефективного аналізу та інтерпретації одержаних результатів, підготовки аналітичного документа за підсумками дослідження.

Скласти індивідуальну модель діяльності у початковій школі.

Практика I розділу представлена ​​такими видами робіт психолога:

1. Вивчення особливостей визначення готовності дітей до шкільного навчання.

2. Сприяння адаптації першокласників у шкільництві.

Календарний розподіл практики:

Знайомство з закладом освіти, цілями та завданнями практики. Формування у студентів уявлення про роль та місце педагога-психолога в даній установі.

У розмові зі шкільним психологом студенти дізнаються про особливості планування роботи у початковій школі, про діяльність педагога-психолога щодо визначення психологічної готовності до шкільного навчання. Студенти отримують можливість проаналізувати наявні на базі практики протоколи дослідження дітей під час вступу до школи.

При вивченні особливостей діяльності психолога щодо готовності до шкільного навчання необхідно звернути увагу на такі вопросы:

1. Підготовка до діагностичної роботи. Добір тестового матеріалу, складання графіка роботи, протоколів обстеження.

2. Проведення діагностичного дослідження, наповнення протоколу.

3. Упорядкування психологічного укладання.

4. Розробка корекційної програми.

5. Проведення консультацій для педагогів та батьків.

Крім того, протягом першого дня студенти отримують можливість познайомитись з алгоритмом діяльності психолога щодо організації ефективної адаптації учнів до шкільного навчання.

Спільно із психологом проводиться аналіз продуктів діяльності першокласників; обговорюються різноманітні схеми аналізу уроку. Студенти за заздалегідь наміченою програмою відвідують уроки у перших класах, отримують необхідну інформацію щодо аналізу діяльності педагога на уроці та підготовці аналітичного документа.

При вивченні цієї теми за основу можна взяти таке:

1. Складання плану роботи психолога щодо сприяння ефективної адаптації.

2. Відвідування уроків у класах.

3. Психологічний аналіз уроків.

4. Спостереження за поведінкою учнів у позаурочній діяльності.

5. Аналіз товарів діяльності першокласників.

6. Консультації з педагогами щодо особливостей перебігу процесу адаптації в окремих учнів.

7. Розробку заходів щодо підвищення ефективності адаптації.

Вивчається роль психолога у діагностиці ефективності організації навчально-виховного процесу у початковій школі. Психолог школи знайомить студентів із алгоритмами дослідження ефективності навчального процесу, вивчення рівня навчальності, вивчення мотивів навчальної діяльності, визначення групи ризику дітей – учнів початкової школи. За завданням педагога-психолога початкової школи студенти проводять групову психодіагностику. Студенти готують необхідний інструментарій, психолог проводить попереднє інструктування, потім студенти апробують методики в пілотажному режимі або здійснюють самостійну попередню підготовку за певним завданням.

Проведення психологічної діагностики з класом чи підгрупою учнів початкових класів.

Цього дня практиканти за допомогою педагога-психолога закладу освіти та методиста практики від факультету проводять обробку, аналіз результатів, складають аналітичну записку за підсумками дослідження.

Робота зі звітною документацією щодо розділу психологічної практики.

Звітні документи з I розділу практики:

Протокол (копія) обстеження першокласника.

Тези консультації для педагога чи батьків.

Аналітична записка за результатами роботи із продуктами діяльності першокласників.

Методична розробка психолого-педагогічного консиліуму на тему «Адаптація учнів у першому класі».

Конспект одного заняття з корекції пізнавальних процесів.

Індивідуальна модель (план) діяльності психолога у початковій школі.

Місце психологічної служби у системі початкової школи рамках ФГОС другого покоління

У статті представлена ​​модель роботи педагога-психолога початкової школи з різних напрямків відповідно до федерального державного стандарту другого покоління. Показано роль психолога в експертній діяльності, у формуванні безпечного психологічного простору освітнього середовища, а також можливості психолога у створенні умов для формування сталого пізнавального інтересу у початкових класів. Стаття розкриває «підводну частину» роботи психолога, приховану від очей через специфіку, і тому може бути цікавою не лише психологам, а й керівникам освітніх установ, а також батькам.

Роль і місце психологічної служби у системі освіти неодноразово обговорювалася на сторінках численних пабліків і журналів. Проте тема не вичерпує своєї новизни та актуальності. І насамперед у зв'язку з тим, що завдання психологічної служби перманентно змінюються зі зміною запиту суб'єктів освітнього процесу, батьків, школярів та вчителів. Крім того, специфіка освітнього закладу, що задає реалізацію основної місії, накладає відбиток на цілепокладання. У цій статті представлений варіант організації роботи педагога-психолога за семи основними напрямками: консультативний напрямок, просвітництво, індивідуальна корекційно-розвиваюча робота, групова корекційно-розвивальна робота, проектна, експертна та науково-методична. Представленість різних напрямів у роботі з вчителями, учнями та його батьками варіює залежно від поставлених цілей та завдань. Тому основний наголос у статті робиться на мету, засноване на сучасному запиті учасників освітнього процесу. Питання, як побудувати свою діяльність так, щоб часом суперечливі очікування батьків, учнів та вчителів оформилися в цілісну функціонально-ефективну організовану дію, непокоїть багатьох професіоналів з року в рік, які прагнуть збільшити ефективність своєї діяльності. В умовах, коли робота психолога через специфіку для багатьох прихована, і уявлення про неї формується «з вуст в уста» через сарафанне радіо, з'являється нагальна потреба і необхідність розкрити, наскільки це можливо «підводну частину айсберга», систему роботи, приховану від очей , але яка є фундаментом, гарантом психологічного благополуччя освітнього середовища. Відповіді на ці та інші питання задають зміст цієї статті. Структуру та послідовність визначають вікові особливості та психологічні потреби дітей того чи іншого віку, починаючи з діагностики психологічної готовності до шкільного навчання, закінчуючи експертною діагностикою особистісної компетентності випускника початкової школи.
Питання психологічної готовності до шкільного навчання — найбільш хвилюючі, особливо батьків тих дітей, які передбачають здобувати освіту в гімназіях та ліцеях. Питання так званого «надходження» тлумачиться по-різному і часто є дуже надуманим. Перше, психологічне тестування щодо готовності дитини до школи здійснюється за бажанням батька. Друге, дані психологічного тестування неможливо знайти розголошені без відповідної згоди. Третє, результати діагностики не можуть бути аргументом для прийому або не прийому дитини до школи. Чому все ж таки психологи рекомендують проходити даний етап? По-перше, щоб оцінити рівень актуального розвитку дитини, її можливості довільно управляти своєю увагою відповідно до завдання, рівень розвитку мислення та мови. По-друге, з метою попередити можливі складнощі, пов'язані з адаптацією до школи, а також намітити напрямок у розвитку дитини, мотиваційний розвиток, розвиток емоційно-чуттєвої сфери, мови, мислення. По-третє, отримані дані дозволяють батькові розширити уявлення про дитину, грамотно вибрати освітню траєкторію. Чому ж найціннішою є діагностика психологічної готовності саме шкільним психологом? Перше, психолог, прикріплений до школи, знайомий зі специфікою освітнього закладу та освітньою програмою. Таким чином, у нього є можливість співвіднести індивідуально-психологічні особливості конкретної дитини з цими умовами та визначити можливості для розвитку дитини. Друге, проходячи етап діагностики, дитина в «безпечній» довірчій обстановці знайомиться із змістом перших завдань із відчуттям «успіху» незалежно від рівня їх вирішення. Третє, психолог може попередити ті складнощі, які можуть виникнути на етапі адаптації до даних освітніх умов та дати конкретні практичні рекомендації.
На етапі діагностики готовності до школи найпоширенішими порушеннями є «мотиваційна неготовність» дитини до навчання. Дитина хоче до школи, тому що вона хоче бути «хорошою» для своїх батьків, які чекають від неї успіхів. Дитина може виправдовувати бажання батьків, але відчувати внутрішню порожнечу. Він може не виправдовувати очікування батьків, у такому разі у дитини може складатися занижена самооцінка, і відчуття себе поганим. Таким чином, порушується непорушне правило виховання: «Дитина не може бути «поганою» або «хорошою», можуть бути лише добрі чи погані вчинки». Як правило, такі діти добре навчаються незалежно від того, як оцінюють себе, але глибоко страждають, бо вихоплюють із реальності або лише свої досягнення, або лише невдачі. У структурі навчальної діяльності відсутня живий пізнавальний інтерес, блиск в очах від пізнання і творчості, дитина бажає відповідати вимогам, що висуваються до неї, і часто відчужена від власних почуттів і переживань. Такі діти найчастіше потребують психологічної допомоги та підтримки.
Друга категорія дітей, які мають порушення у розвитку, — це діти із затримкою психічного розвитку. У разі ЗПР часто порушені просторові уявлення, дитина слабо орієнтується у вказівці розташування предметів у просторі, слабо розвинені основні процеси мислення (аналіз, синтез, аналогія, дедукція, індукція), дитина насилу утримує цілісний зоровий образ у сприйнятті. Такій дитині потрібні особливі освітні умови, психологічний, логопедичний супровід та робота з фахівцями дефектологами та корекційними педагогами.
Третя група дітей, які мають нерівномірний, гетерохронний розвиток психіки. В даному випадку можна виявити високі показники інтелектуального розвитку, але низькі показники емоційно – вольового розвитку, коли утруднено емпатію, довільне регулювання емоційних станів, уміння співпереживати, розуміти почуття інших, діючи у згоді з почуттями інших. За спостереженнями, це діти, які не відвідували дитячий садок, діти, батьки яких у дошкільний період пріоритетним робили розвиток інтелектуальних функцій дитини, формування уявлень, знань про світ, але не звертали належну увагу на емоційно-комунікативний розвиток. У школі таких дітей спостерігається дезадаптація, такі діти не вміють дружити, надзвичайно «конкурентні», дуже чутливі до невдач аж до відчаю. У школі діти хіба що надолужують період дошкільного дитинства, напрацьовуючи навички комунікації, й у порівнянні з іншими дітьми в емоційно-вольовій сфері мають затримку у розвитку.
І ще одна група дітей, що найбільш зустрічається, — діти з порушеною неадекватною самооцінкою. Це діти із завищеною чи заниженою самооцінкою. Це так звані «захвалені» діти, які потребують схвалення. Проблема заниженої самооцінки була розтиражована психологами як негативно впливає на психологічне здоров'я, але варто розуміти, що «завищена» і «занижена» самооцінка – сторони однієї медалі. У такої дитини уявлення про себе як «хороше» чи «погане» залежить від оточення, він спирається на оцінку ззовні, ніж, зіштовхуючись з результатами своєї поведінки, формує свою поведінку, характер і особистість сам, ґрунтуючись на розвинену саморегуляцію. Тобто в «захваленій» дитині спостерігаються і «хороша» і «погана», при цьому дитина із заниженою самооцінкою часто не вірить у свою здатність досягти успіху, вона звертає увагу на свої негативні сторони та прояви, позитивні якості оцінює нижче, ніж у оточуючих . Це відбувається через те, що дитина частину своїх переваг приписує іншим людям. "Хороша" дитина з високою самооцінкою навпаки оцінює свої досягнення високо навіть найменші, а негативні прояви характеру помічає в інших. Найчастіше людина переходить від почуття власної переваги до почуття нікчемності також швидко як маятник у годинника від одного боку до іншого. Єдиним способом існувати таку дитину є порівняння себе з іншими. «Захоплені» діти, які приходять до школи, найчастіше важко адаптуються. Бо вчителі спрямовані на «адекватне» оцінювання знань та особистісної компетентності школяра. Дитина сприймає це як «удар» та її самооцінка починає знижуватися і стає «низькою». Або, перебуваючи у ситуації, що фруструє для неї, дитина будь-якими способами намагається досягти успіху і ригідно сприймає будь-який успіх як «рятівну паличку», щоб не потонути в морі власних невдач. До семи років дитина вже здатна узагальнювати свої негативні та позитивні переживання та самооцінювання стає базою для розвитку особистості, або це хисткий фундамент, і будівля розвалюється під силою вітру, або дуже міцна. Тобто при владі вчителя скоригувати самооцінку, але лише в умовах спільної співпраці з батьками та психологом.
Підсумовуючи першу частину статті, можна дійти такого висновку:
Перше, психологічна діагностика ступеня підготовленості до школи необхідна батькам для того, щоб: співвіднести рівень актуального розвитку дитини зі специфікою освітнього закладу, оцінити можливості успішного навчання в даних освітніх умовах, виявити та попередити можливі проблеми та складнощі у розвитку дитини з метою їх своєчасної корекції.
Друге, серед найбільш «проблемних» дітей на момент вступу до школи можна виділити: «зовнішньомотивовані» діти, діти з несформованою пізнавальною мотивацією; діти з високим рівнем інтелектуального розвитку та з низьким рівнем розвитку емоційно-вольової сфери; діти із затримкою психічного розвитку, яким необхідні особливі освітні умови та підтримка спеціаліста дефектолога, логопеда та корекційного психолога; «захвалені» діти, діти, які не вміють справлятися з невдачами з нестабільною самооцінкою.
Третє, діагностика рівня психологічної готовності до школи може збігатися з рівнем педагогічної діагностики рівня уявлень і знань, оскільки здатні діти який завжди психологічно зрілі діти, готові вчитися; психологічно зрілі діти не завжди підковані на рівні знань, умінь та навичок.
Четверте, необхідність психологічної діагностики дошкільнят у момент переходу до школи необхідна, але не може бути використана як аргумент для прийому або не прийому до освітнього закладу, і має характер незалежної експертизи рівня психологічного розвитку та його відповідності специфіці освітньої програми.
Особливості психологічного супроводу молодших школярів полягає у формуванні необхідних для успішного навчання у школі особистісних властивостей та якостей. Відповідно до ФГОС це комунікативні властивості, регулятивні, особистісні та пізнавальні. До комунікативних властивостей відносять певний рівень комунікативної зрілості, зокрема вміння ставити себе на місце співрозмовника, здатність розрізняти почуття та емоції у співрозмовника та узгоджувати дії відповідно до них. Регулятивний компонент особистісної компетентності школяра проявляється у здатності дитини організувати навчальну діяльність, у потрібний момент зібратися, сконцентрувати зусилля, увагу і, навпаки, розслабитися, здатність переключитися з фізичної активності на розумову, здатність підкорятися авторитету та регулювати свій емоційний стан. До цієї категорії особистісних здібностей належить уміння організовувати час, складати режим дня, розподіляти зусилля. Особистісна складова проявляється у сформованій відповідальній поведінці, умінні переживати невдачі та здібності до досягнення успіху, пов'язаної з плануванням своєї діяльності, цілепокладанням, вмінням оцінювати отриманий результат самостійно, спираючись на представлені вчителем критерії чи свої власні. Пізнавальний компонент універсальних навчальних процесів пов'язані з рівнем когнітивного розвитку, розвитку основних операцій мислення, рівнем абстрагування та розвитку довільності уваги.
Через формування даних компонентів можна говорити про особистісну компетентність школяра та сформованість навчальної діяльності, зрілість школяра. Сформованість даних умінь дозволяє гарантувати стійкість навчальної діяльності та пізнавального інтересу у структурі особистості школяра – підлітка, коли навчання переходить друге місце, поступаючись за важливістю спілкування з однолітками.
Психологічна підтримка у сенсі учнів, батьків і вчителів також необхідна і, передусім, у наступних формах роботи. З дітьми – це заняття з психологом у рамках позаурочної діяльності згідно з новими ФГОС.
Ціль даних занять формулюється виходячи з індивідуально-психологічних умов учасників. Під час занять психолог становить індивідуально-психологічний портрет учня, становить індивідуальну програму психологічного супроводу. Заняття проводяться малими групами у кількості 10-12 чоловік і мають добровільний характер, засновані на природному інтересі до курсу. Усі індивідуальні програми психологічного супроводу у цьому курсі можна умовно розділити на групи, основою розподілу яких є тип проблеми, її наявність чи відсутність.
Якщо дитина розвивається у межах норми, то заняттях пропонуються вправи на креативність, розвиток інтелектуальних функцій, високих рівнів абстрагування під час оперування когнітивними одиницями, творчих здібностей.
Серед найбільш поширених проблем серед молодших школярів слід відзначити емоційно-афективні розлади, коли дитина не здатна керувати своїми емоціями, часто імпульсивна, гіперактивна (не слід плутати з синдромом дефіциту уваги), з увагою у дітей часто все гаразд, навіть рівень розвитку просторового і наочно-подібного мислення, основних операцій часто досить високий. У разі дитині пропонується корекційна програма, що з кількох етапів: 1) надання можливостей відреагування пригнічених емоцій на піску (пісочна терапія); 2) навчання способів позначення та усвідомлення основних емоцій; 3) навчання способів управління емоційними станами.
У загальну програму позаурочних занять входить окремий блок «Навчання способам діафрагмального дихання, емоційного розвантаження та релаксації», де діти навчаються за допомогою дихання керувати мультфільмом «Метелик» (методика Амалтейя «Хвиля»), діти вчаться використовувати гумор для релакс. Даний вид вправ дозволяє дітям відпрацювати навички порятунку від психологічного перенапруги та стресу. В результаті занять спостерігаються значні покращення, діти стають менш агресивними, імпульсивними, здатними регулювати в рамках вікових особливостей та норм свої емоції, виявляти відтінки та можливі переходи емоційних станів.
Позаурочні заняття з психології містять потенціал для співробітництва та формування навичок комунікації та емпатичного співпереживання. Заняття передбачають групові завдання на співпрацю та взаємодію, розвиток навичок лідерства та співробітництва. Переважною формою на вирішення цих завдань є піскова терапія. Групова робота дітей у рамках простору піску, групове цілепокладання, планування та результат дають можливість дітям реалізувати індивідуальний потенціал взаємодії та співробітництва, створює умови для прояву емпатії. Найбільш оптимальна, легка, захоплююча форма роботи з дітьми на піску дозволяє адаптовано та екологічно розвивати та оздоровлювати стосунки між дітьми.
З метою розпізнавання почуттів та емоцій часто використовуються методи казкотерапії та арт-терапії. Коли у вигляді розбору психологічних казок, твори казок, малювання з мотивів казок діти вчаться як усвідомлювати і позначати свої відчуття провини та емоції, а й висловлювати, актуалізувати, виявляти їх по-новому, реалізуючи творчі здібності.
Розвиток пізнавальної компетентності школяра та основних психічних функцій – окреме завдання, якому присвячено основний блок ігор та вправ. Кубики Кооса, матриці Равена, таблиці Шульте, головоломки, захоплюючі завдання дозволяють розвивати просторове, наочно-образне мислення, навчає способів абстрагування, основних логічних операцій, розвивати довільну увагу та розширювати його обсяг. Діти тривалий час і із задоволенням вирішують захоплюючі завдання та головоломки. У результаті вправ можна помітити значні зрушення у розвитку когнітивних функцій, уваги, пам'яті, мислення. Розвитку промови допомагає переказ казки, розповідь сюжету на піску, вираження почуттів та емоцій героїв за допомогою використання нових слів та виразів. Багатство сучасного методичного матеріалу дозволяє цікаво та невимушено розширювати словниковий запас та лексичне значення багатьох слів через прислів'я та приказки. Великий запас методичних матеріалів з ілюстративним та демонстративним матеріалом та дидактичних посібників дозволяє урізноманітнити форми роботи з дітьми.
Таким чином, позаурочна діяльність психолога не лише згідно з ФГОС, а й змістовно вирішує основні завдання щодо розвитку та формування особистісної компетентності школяра, розвиває комунікативні навички та навчає навичкам емоційної саморегуляції, формує цінні вміння взаємодіяти та співпрацювати у міру вирішення спільних завдань. Наповненість інноваційними методами робить заняття цікавим та цікавим у контексті гри, творчого самовираження, вирішення смислових та логічних головоломок.
Однією з тих, хто потребує психологічної підтримки груп дітей, при роботі з якою можна зустрітися з максимальною кількістю суперечливих очікувань – це діти з проблемами в навчанні та вихованні. Одвічно хворе російське питання, хто винен, змушує блукати уми у пошуках «винного», вибір невеликий у батька, претензії пред'являються вчителю та дитині, вчитель часто претензії пред'являє батькові та дитині. Дитина не справляється часто з вантажем провини, отримує нервово-психічну перенапругу та успішність знижується остаточно. На консультацію такі батьки приходять із щирим бажанням впливати на вчителя через психолога та відправити дитину на психологічну корекцію. Батьки впевнені, що психолог має «чарівну паличку» та одного звернення та прохання достатньо, що проблема була вирішена раз і назавжди і якщо «чарівної палички» у психолога немає, то психолог – «поганий». Розставити по поличках думки та визначити відповідальність кожного у вирішенні цієї проблеми, донести про необхідність максимальної участі та зацікавленості трьох сторін у вирішенні – основне завдання психолога. Другим етапом у роботі з цією категорією дітей є пошуково-діагностична діяльність, коли проходять діагностику проблемної галузі та виявляються причини психологічного чи педагогічного характеру. Далі відбувається розробка плану конкретних дій, індивідуальної програми корекції та розвитку, включаючи основні рекомендації вчителю та батькові. Таким чином, індивідуальні заняття з «проблемною» дитиною в зоні взаємної співпраці між психологом, батьком та педагогом дозволяють вирішити тимчасові труднощі.
Іншим напрямом роботи, що дозволяє сформувати адекватне уявлення про дитину, є просвітництво та консультації батьків обдарованих дітей. При всьому тому, що обдаровані діти часто знаходять самовираження та самореалізацію в проектній, дослідній діяльності, а також в олімпіадному русі, батьки «ждуть» послаблень у плані виконання обов'язкових нормативів, розуміючи, що дитина не дотягує до «кращого» рівня. І таким чином, не допомагають дитині впоратися зі складностями, що виникають, не сприяють формуванню адекватної самооцінки, а шукають реалізації своїх власних амбіцій і перфекціонізму. Батьків таких дітей доцільно знайомити з такими поняттями як «загальна рання дитяча обдарованість», що має тимчасовий характер, та «спеціальна дитяча обдарованість», яка потребує створення особливих освітніх умов. Поділ та діагностика цих явищ дозволяє батькам тверезо подивитися на своїх дітей, більше того, батьки починають розуміти, усвідомлювати згубність реалізації своїх амбіцій через дітей. Батьки припиняють захвалювати своїх дітей, перевищуючи оцінку здібностей, стають тими, хто здатний підтримувати дитину, коли вона стикається з труднощами, радіти успіхам своєї дитини.
Особливою категорією дітей, які потребують уваги, є першокласники та учні четвертих класів. Перший клас не тільки для дітей адаптаційний, а й для батьків та вчителів. Тривога всіх трьох суб'єктів освітнього процесу в першому класі зростає і часом «зашкалює», переходячи в деструктивне русло. Направити страхи на творення, виробити шляхи взаємодії вчителя з кожним індивідуально може допомогти психолог, адже саме запити батьків першокласників найчастіші.
У першому класі психолог найчастіше зустрічається набагато частіше на групових заняттях, де розповідає про можливі страхи та переживання через казку, метафору, притчу і, таким чином, допомагає знайти друзів, за допомогою створення ігрового середовища створюється атмосфера співробітництва та доброзичливості, зникає страх зробити помилку, діти стають спонтанними, розкутими. Крім того, психолог може спостерігати за дітьми та виявити ті складнощі, які «видимі» у поведінці у дитини. Далі відбувається поглиблена діагностика, що дозволяє скласти індивідуально-психологічний профіль дитини та відстежувати кроки у розвитку дитини протягом року. Така інформація про дитину дозволяє індивідуалізувати навчання та виховання. З батьками першокласників проводяться збори, основна мета яких сформувати уявлення батьків про те, якою мірою батько може сприяти кращій адаптації дитини до школи та формування «внутрішньої позиції школяра».
Четвертий клас – випускний, предмет тривоги вчителів та батьків. Оцінка та рефлексія досягнутого, випускні роботи, аналіз ефективності навчальної діяльності вчителем. Психолог грає у цьому важливу роль і, насамперед, як експерт сформованості особистісної компетентності випускника початкової школи. Портрет чотирикласника, що має стійку пізнавальну мотивацію, вміє стати під час діалогу на позицію «іншого», донести свою точку зору, вміє ставити перед собою дослідницькі завдання, складати план дій, оцінювати результативність свого проекту, вміє справлятися з труднощами, має творчий креативний мислення - Той ідеал учня, випускника початкової школи згідно з ФГОС. Оцінити особистісну компетентність може виключно психолог, який підбирає різні методи діагностики, починаючи зі спостереження, експертного опитування, закінчуючи методами психологічного тестування та анкетування.
У всіх класах початкової школи зустріч із психологом групова, міні-групами або всім класом з метою розвитку, корекції, освіти, консультації відбувається двічі на місяць. Наповненість та зміст цих зустрічей з класом та учнями вирішується в процесі спільної діяльності та взаємодії, і дозволяє перебувати у тісній співпраці та контакті з усіма учасниками освітнього процесу та ставити перед собою найбільш актуальні завдання, визначати пріоритетні напрямки у психологічній підтримці освітнього процесу.
Таким чином, підбиваючи підсумок другої частини статті, присвяченої роботі з вчителями, батьками та дітьми початкової школи можна зробити наступний висновок:
1. Робота з дітьми, які мають труднощі у спілкуванні та вихованні, є найбільш пріоритетною та трудомісткою, що відображає ступінь співпраці всіх суб'єктів освітнього процесу у вирішенні проблем і дітей, і батьків та вчителів. Саме ця робота відображає пластичність освітньої системи та потенціал у розвитку.
2. Консультативна та освічена робота з батьками обдарованих дітей дозволяє сформувати адекватні уявлення про дитину та створити умови для співпраці педагогів та батьків, для благополучного розвитку дітей з різним типом обдарованості.
3. Психологічне супроводження, діагностика, консультування, розвиваючі та корекційні заняття з дітьми 1-х та 4-х класів найбільш необхідні як експертний, що оцінює стартовий рівень та рівень випускника початкової школи, оцінити ступінь сформованості особистісної компетентності школяра. А також дозволяє значно знизити тривожність дітей, батьків та вчителів початкового та випускного класів.
4. зустрічі психолога з класом та вчителями до 2 разів на місяць дозволяють перебувати у тісній співпраці та контакті, ставити найбільш актуальні завдання у психологічному супроводі дітей початкових класів.
Підсумовуючи написаному хотілося б відзначити місце та значення психолога в системі початкової загальної освіти. По-перше, при діагностиці ступеня готовності дитини до навчання в школі як незалежний експерт, при оцінці здібностей дитини та можливостей освітнього середовища для розвитку конкретної дитини. По-друге, позаурочна діяльність психолога дозволяє формувати комунікативні вміння та навички, необхідні для успішного навчання, вміння регулювати емоційні стани та формувати відповідальну поведінку, а також вміння співпрацювати та спільно вирішувати завдання, розвивати креативність та творче мислення. По-третє, найбільш важливою є робота з дітьми, які мають труднощі у навчанні та розвитку, коли діагностика природи порушень дозволяє намітити план спільних дій щодо вирішення існуючих проблем. По-четверте, психологічний супровід перших класів, стартова поглиблена діагностика та допомога при адаптації допомагає зняти низку навчальних складнощів та проблем, що перманентно виникають під час навчання. Психологічна експертиза рівня сформованості особистісної компетентності випускника початкової школи дозволяє оцінити якість та відповідність федеральним державним освітнім стандартам та є невід'ємною частиною обов'язків педагога-психолога початкової школи.
Освіта в початковій школі, перш за все, має на меті формування найбільш стійкої структури пізнавальних мотивів, від якого залежить успішність дитини на наступних етапах навчання. Своєчасний психологічний супровід за представленими напрямками в даних формах дозволяє зробити це найбільш повно, з великим охопленням учасників

Діагностична робота – один із найбільш поширених та розроблених напрямів діяльності психолога у початковій школі. Саме цей напрямок дав початок практичній діяльності психологів системи освіти. Так, ще на рубежіXIXі XXстоліть історичними роботами А. Біне та Т. Симона були зроблені спроби створення діагностичних засобів з метою диференціації здорових, але соціально та педагогічно занедбаних дітей, від дітей з аномаліями розвитку. Саме поява тестів оцінки інтелектуального розвитку сприяло зародженню та проникненню тестування в освітні установи всього світу з подальшим поширенням на сферу загальних та спеціальних здібностей, досягнень, емоційно-особистісних особливостей та ін.

Сьогодні діагностична робота психолога у школі переслідує вирішення наступних завдань:

♦складання соціально-психологічного портрета школяра;

♦ визначення шляхів та форм надання допомоги дітям, які зазнають труднощів у навчанні, спілкуванні та психічному самопочутті;

♦вибір засобів і форм психологічного супроводу школярів відповідно до властивих їм особливостей навчання та спілкування.

З форм організації діагностичної роботи можна назвати такі:

Комплексне психолого-педагогічне обстеження всіх школярів певної паралелі так зване фронтальне обстеження. Така форма є первинну діагностику, результати якої дозволяють виділити «благополучних» і «неблагополучних» дітей щодо вимірюваних характеристик.

Прикладом такого обстеження у початковій школі можуть бути вивчення готовності майбутніх першокласників до навчання у шкільництві, відстеження динаміки адаптації першокласників до шкільного навчання тощо. буд. Така форма діагностичної роботи є планової і проводиться відповідно до графіком роботи психолога з кожної з паралелей початкової школи.

Поглиблене психодіагностичне обстеження – використовується для дослідження складних випадків і включають застосування індивідуальних клінічних процедур. Така форма роботи проводиться за результатами первинної діагностики або, як правило, є обов'язковим компонентом консультування педагогів і батьків з приводу реальних труднощів дитини у спілкуванні, навчанні та ін. виявлених (або заявлених) труднощів, з обґрунтуванням вибору стратегії та методів обстеження.

Оперативне психодіагностичне обстеження – застосовується у разі потреби термінового отримання з використанням експрес-методик, анкет, розмов, вкладених у вивчення громадської думки.

Основні параметри діагностичної роботи відповідають розділам психологічного паспорта та включають вивчення особистості учня, пізнавальних психічних процесів, емоційно-вольових особливостей, міжособистісних відносин у класному та шкільному колективах. Під час проведення діагностичних процедур використовуються типові психологічні методики, адаптовані до умов цієї школи.

У зв'язку з тим, що чисельність обстежуваного контингенту учнів досить велика, психолог повинен використовувати як своїх помічників-експертів завучів з навчальної та виховної роботи, класних керівників, попередньо навчивши їх проведення діагностичних процедур та вміння інтерпретувати отримані дані.

На момент вступу дітей до школи суттєво зростають індивідуальні відмінності за рівнем психологічного розвитку. Ці відмінності, перш за все, виявляються в тому, що діти відрізняються один від одного щодо інтелектуального, морального, міжперсонального розвитку. Вони, отже, вже можуть по-різному реагувати на одні й самі інструкції та психодіагностичні ситуації. Деяким дітям, які вступають до школи, практично вже цілком доступні тести, призначені для психодіагностики дорослих людей, іншим – менш розвиненим – лише методики, розраховані на дітей 4-6-річного віку, тобто на дошкільнят. Це особливо стосується таких психодіагностичних методик, у яких використовуються вербальні самооцінки, рефлексія та різні свідомі, складні оцінки дитиною довкілля.

Тому перед тим, як застосовувати ту чи іншу психодіагностичну методику до дітей молодшого шкільного віку, необхідно переконатися в тому, що вона їм інтелектуально доступна і водночас не надто проста для того, щоб оцінити реальний рівень психологічного розвитку, досягнутий дитиною.

Наявні емпіричні дані, що стосуються психологічної готовності дітей 6-7-річного віку до навчання в школі, показують, що більшість – від 50% до 80% у тому чи іншому відношенні не повністю готові до навчання в школі та повноцінному засвоєнню діючих у початкових класах шкільних програм Багато, будучи за своїм фізичним віком готовими до навчання, за рівнем психологічного розвитку (психологічний вік) перебувають на межі дитини-дошкільника, тобто в межах 5-6-річного віку. Якщо такій дитині запропонувати досить важкий, в принципі доступний, але малоцікавий для нього серйозний психологічний тест, що вимагає розвиненої волі, довільної уваги, пам'яті і такої ж уяви, то може статися, що вона не впорається із завданням. І це станеться не через відсутність інтелектуальних здібностей і задатків, а через недостатній рівень особистісно-психологічного розвитку. Якщо, навпаки, ті самі тестові завдання запропонувати дитині в ігровій, зовні і внутрішньо привабливій формі, то, ймовірно, результати тестування виявляться іншими, вищими.

Ця обставина обов'язково необхідно враховувати в практичній психодіагностиці дітей, які вступають до школи, особливо першокласників і другокласників (останні, як свідчать спеціально проведені дослідження, ще не дуже далеко від дітей дошкільного віку).

Що ж до дітей третього і четвертого класів, то їх психодіагностики цілком підходять тести, призначені для дорослих людей, за умови, що самі тестові завдання їм доступні. Говорячи про доступність, ми в даному випадку маємо на увазі відповідність цих завдань здібностям, які є у дітей. Слід мати на увазі, що за наявності сильної мотивації, при зацікавленому активному настрої на тестування його підсумки завжди будуть вищими.

Є певні обмеження щодо застосування тестів для дорослих у психодіагностиці дітей, дітям молодшого шкільного віку. Ці обмеження насамперед відносяться до тестів, які розроблені та застосовуються для вивчення мислення, особистості та міжособистісних відносин. Більшість використовуваних у практиці нині інтелектуальних тестів для дорослих переважно оцінюють рівень розвитку словесно-логічного мислення, яке у молодшому шкільному віці перебуває ще на початку шляху свого розвитку (цей процес завершується в основному тільки до підліткового віку). За своєю практичності та життєвої значущості словесно-логічне мислення у молодші шкільні роки значно поступається таким, ціннішим видам дитячого мислення, якими є наочно-дієве та образне мислення. Крім того, у тестах, розроблених для дорослих людей, інтелектуальні завдання формулюються зазвичай у словесній формі, з використанням системи понять та мови, що відображає життєвий досвід дорослих людей, багато в чому ще не доступний для дітей. Отже, необхідна серйозна адаптація інтелектуальних тестів для дорослих стосовно дітей, їх спрощення та структурно-змістовна зміна.

Іноді це зробити неможливо, і виникає необхідність створення для дітей абсолютно нового варіанта відомого тесту, що свого часу було зроблено, наприклад, для інтелектуального тесту Векслер, дитячого варіанту тесту Кеттел. У цьому випадку, однак, виникає нова проблема: порівняння та сумісності результатів тестування однієї й тієї ж психологічної якості за допомогою різних за своєю структурою та змістом тестів. Навіть у тому випадку, якщо дорослий та дитячий варіанти однойменного тесту наступні, розроблені одними і тими ж авторами, зазначена проблема не знімається повністю. Результати тестування людей за допомогою різних тестів все одно вимагають зіставлення і майже ніколи не будуть одними і тими самими. У результаті міжтестового зіставлення визначається як мінімум так званийпереказний коефіцієнт, що дозволяє з припустимою помилкою переходити від одного тесту до іншого, тобто приблизно судити про те, якими будуть результати тестування за однією методикою на основі реальних результатів, вже отриманих за іншою методикою. Перекладний коефіцієнт зазвичай встановлюється як середнє співвідношення кількісних показників за однією методикою з показниками за іншою методикою, призначеною для діагностики тієї самої психологічної властивості. Вибірка піддослідних, де встановлюється перекладний коефіцієнт, має бути досить великий, а дисперсія індивідуальних показників – незначною.

Наприклад, якщо діти перехідного від дитинства до дорослості віку – підлітки, яким доступні як дитячий, так і дорослий варіанти тесту Векслера, за дитячим варіантом цього тесту отримують показник 100%, а по дорослому – 80%, то переказний коефіцієнт від дитячого до дорослого варіанту цього тесту дорівнюватиме 1,25. Він виходить шляхом розподілу середнього коефіцієнта рівня інтелектуального розвитку великої вибірки людей за дитячим варіантом тесту (в даному випадку – 100%) на аналогічний середній показник тієї ж самої вибірки людей за дорослим варіантом тесту (в даному випадку – 80%). Отриманий показник, що дорівнює 1,25, практично означає, що якщо ми протестували дітей за дитячим варіантом тесту, а, наприклад, підлітків – за дорослим варіантом тесту, то показники, отримані за дитячим варіантом, ми можемо безпосередньо порівнювати за величиною з показниками по дорослому варіантом, відповідно ділячи або множачи ті чи інші величину 1,25.

Обмеження у застосуванні особистісних тестів для дорослих людей у ​​психодіагностичній практиці, що стосується дітей, мають ще серйозніший характер і не зводяться лише до кількісних відмінностей. Справа в тому, що ті якості особистості, які оцінює тест для дорослих, можуть бути відсутніми у дитини. І, навпаки, у дітей можуть бути такі особистісні особливості, що зживаються з віком, яких давно вже немає у дорослих людей. Тому може виявитися так, що створений за зразком тесту для дорослих структурно ідентичний тест для дітей може виявитися недостатньо валідним, тобто з одного боку, оцінювати те, що ще відсутнє у дітей, а з іншого боку – не оцінювати того, що у них є.

Вихід із цієї ситуації бачиться в тому, щоб, конструюючи та використовуючи в практиці особистісні тести для дорослих людей та дітей, спиратися на знання вікової психології та на психологічну теорію вікового особистісного розвитку людини, які можуть дати вихідну корисну інформацію для правильного конструювання тестів та забезпечення їх початкової валідності.

Безпосередньо порівнювати між собою показники особистісного розвитку дітей та дорослих людей набагато важче, ніж дані, що стосуються їхнього інтелектуального розвитку, оскільки за зазначеними особистісними відмінностями можуть лежати серйозні відмінності особистості дорослої людини від дитини. Якісний порівняльний аналіз у разі краще, ніж кількісний.

Проте найчастіше неможливо обійтися без кількісного порівняння. У цьому випадку необхідно переконатися в змістовній ідентичності якостей особистості, що співставляються між собою, і, крім того, отримати і користуватися згаданим вище перекладним коефіцієнтом. Все, що тільки-но було сказано про діагностику особистості, відноситься і до психодіагностики міжособистісних відносин.

На основі застосування системи методик призначеної для комплексної оцінки рівня психологічного розвитку дітей, які вступають до школи, а також учнів початкових класів, включаючи характеристику їх пізнавальних процесів, особистості та міжособистісних відносин, оцінку наявних у них практичних умінь та навичок, можна оцінювати психологічну готовність дітей до навчання у школі, їх психологічний розвиток під час навчання у початкових класах, з першого до четвертого включно.

Психодіагностичну оцінку в рамках даного комплексу підлягають:

Загальна орієнтація дітей у світі.

Відношення дитини до навчання у школі.

Увага.

Пам'ять.

Мислення.

Мова.

Художньо-образотворчі здібності.

Трудові вміння та навички.

Мотивація досягнення успіхів.

Особистісні якості.

МіжособистіснІ стосунки .

Користуючись методиками, включеними в даний комплекс, можна буде точно визначити, в якому відношенні дитина готова і не готова до навчання в школі, в чому вона більш-менш просунулася вперед у своєму розвитку. Ці методики дозволяють з'ясувати схильності, задатки та здібності дітей, з перших кроків навчання дитини в школі вести з ним цілеспрямовану психодіагностичну роботу, пов'язану з виявленням та розвитком її здібностей.

Проведення комплексної систематичної психодіагностики дозволяє оцінювати ефективність навчально-виховної роботи в школі з точки зору того, якою мірою вона сприяє просуванню дітей уперед у своєму психологічному розвитку.

В даний комплекс включені такі методики, які можна застосовувати для вивчення дітей від 6-7 до 10-11 років і отримувати порівняні результати. Оцінки, отримані за всіма методиками, переведені в єдину, стандартизовану систему оцінок, і так само, як це було щодо дітей-дошкільнят, записуються в карту індивідуального психологічного розвитку дитини молодшого шкільного віку.

До комплексу входять три типи методик: ті, які зазвичай використовуються лише при вступі дітей до школи (наприклад, методика з'ясування загальної орієнтування дітей 6-7-річного віку та запасу побутових знань); ті, що застосовуються як для діагностики готовності до навчання у школі, так і для оцінки рівня психологічного розвитку; ті, що використовуються лише при оцінюванні рівня психологічного розвитку дітей.

Є три основні сфери, в яких психологічно розвиваються діти, – пізнавальні процеси, особистість та міжособистісні стосунки. Усі вони мають оцінюватися, якщо ставиться завдання визначити рівень психологічного розвитку, всім є спеціальні методики.

Психодіагностичній оцінці в рамках цього комплексу методик підлягають процеси уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови дитини, а також його мотивація вчення, досягнення успіхів та деякі базові особистісні риси, взаємини з однолітками та дорослими людьми.

Оскільки в психології при оцінюванні кожного пізнавального процесу можна отримати багато різних показників, то при створенні даного комплексу методик, як і попереднього, стояло завдання відбору мінімуму. Були відібрані, по-перше, ті, від яких навчання та виховання дітей; по-друге, ті, які самі можуть розвиватися під впливом навчання та виховання, тобто служити показниками рівня психологічного розвитку дитини. Це стосується, наприклад, оцінки уваги, пам'яті; мислення, уяви, промови, мотивації досягнення успіхів.

Кожна методика дозволяє отримати один показник і вимагає свого проведення від 5 хв до 10 хв. Загальний час, що витрачається на цілісне, різнобічне обстеження кожної дитини, становить у сумі від 3 до 6 годин, залежно від складу обраних методик та швидкості роботи над ними дітей.

Психодіагностика дітей, що проводиться за допомогою комплексу методик, вирішує такі завдання:

З'ясовується, як розвивається ця дитина.

Своєчасно виявляються наявні в нього задатки та можливості.

З'ясовуються причини відставання дитини у навчанні чи причини поганого виховання.

Пропозиція дитині, вчителям та батькам науково обґрунтованих рекомендацій щодо вибору та підготовки до майбутньої професії.

Один із способів скорочення часу, що витрачається на обстеження дітей за допомогою описуваного комплексу методик, полягає в тому, щоб там, де це можливо і допустимо, проводити не індивідуальне, а групове обстеження дітей. Про такі можливості та умови, яких при цьому необхідно дотримуватися, йдеться у коментарях до кожної методики. Якщо таких коментарів немає, це означає, що цю методику однаковим чином можна застосовувати як індивідуального, так групового обстеження дітей.

Перш ніж розпочати проведення психодіагностичного обстеження, рекомендується зробити таке:

Ознайомитись з текстом методики, уважно розібратися в ній.

Прочитати коментарі до цієї методики, якщо вони є.

Підготувати необхідні проведення методики матеріали.

Провести пробне обстеження за допомогою даної методики хоча б однієї дитини та опрацювати результати.

Література

1. Абрамова Г.С. Практична психологія. - Єкатеринбург: Ділова книга, 1998.

   Альошина Ю.Є. Індивідуальне та сімейне психологічне консультування. - М.: Видавничий центр «Академія», 1993.

   Бітянова М.Р. Організація психологічної роботи у школі. - М.: Досконалість, 1998.

   Бурменська Г.В., Карабанова О.А., Лідерс А.Г. Віково-психологічне консультування. Проблеми психологічного розвитку дітей. - М.: Вид-во МДУ, 1990.

Дитяча практична психологія: Метод, розроб. / Упоряд. Ю.А.

Овчарова Р.В. Практичний психолог у початковій школі. М., 1996.

Психологічна служба: дитячий садок, школа, вуз: Навчальний посібник / За ред. І.Б. Котовий, Є.І. Рогова. - Ростов н / Д: Фенікс, 1991.

Розглянуто Прийнято на педагогічному «Стверджую»

на засіданні МО на раді протокол № 1 від директора школи:

Під час проведення занять використовуютьсяметоди :

психолого-педагогічні ігри;

розвиваючі вправи;

діагностичні методи (моніторинг рівня особистісно-мотиваційного розвитку, емоційного стану учня);

методи малювання.

Принципи реалізації програми:

1. Принцип індивідуалізаціїпередбачає облік віку, облік типу дитячо-батьківських відносин, рівня загального стану дитини.

2. Принцип доступностівід рівня психологічних особливостей дитини.

3. Принцип наочності -демонстрація вправ, етюдів, моделювання ситуацій, ігор підтверджує пояснення та допомагає дитині правильно їх виконувати.

4. Принцип систематичності та послідовностіполягає у безперервності, регулярності, планомірності процесу, в якому реалізуються завдання корекційно-розвивальної роботи.

5. Принцип науковостіє основою всіх технологій, сприяють комунікативним здібностям дітей старшого дошкільного віку.

6. Принцип оздоровчої спрямованостізабезпечує оптимізацію рухової активності дітей, зміцнення психологічного здоров'я, удосконалення фізіологічних та психічних функцій організму.

Консультативний напрямок

Групові консультації для ШМО початкової школи «Проблеми впровадження ФГОС та шляхи їх вирішення»

Педагоги

На протязі. року

3.

Індивідуальні консультації для вчителів щодо результатів психологічної діагностики учнів. Оформлення індивідуальних карт розвитку учнів

Педагоги

На протязі. року

4.

Індивідуальні консультації для батьків з питань виховання та розвитку (за запитами)

Батьки

На протязі. року

5.

Консультування педагогів за результатами підсумкової діагностики розвитку УУД учнів початкової школи

Педагоги

Квітень травень

6.

Індивідуальні консультації учнів

(за запитом)

Учні

На протязі. року

План

психолого-педагогічного супроводу ФГОС у 1-4 класах

МБОУ Найиралської початкової загальноосвітньої школи

учнів

Кл рук 1-го класу

Батьки 1-го класу

Заняття, що розвивають

1-4 клас

Листопад

1-4 клас

Діагностика педагогічного колективу

Педагоги

Опитувальник «Психологічний портрет вчителя»(Г.В. Резапкіна)

Виявлення обдарованих дітей

2-4 клас

Методика "Палітра інтересів" (Савінов)

Заняття, що розвивають

1-4 клас

«Психологічна абетка» Т.А.Аржакаєва,І.В.Вачков,А.Х.Попова

грудень

Індивідуальна робота з учнями, які потребують особливої ​​уваги

1-4 клас

Заняття, що розвивають

1-4 клас

«Психологічна абетка» Т.А.Аржакаєва,І.В.Вачков,А.Х.Попова

Січень

Індивідуальна робота з учнями, які потребують особливої ​​уваги

1-4 клас

Заняття, що розвивають

1-4 клас

«Психологічна абетка» Т.А.Аржакаєва,І.В.Вачков,А.Х.Попова

Лютий

Діагностика адаптації учнів 1-го класу

1 класи

1. Методика «Будиночок» (Орехова)

2. Схема спостереження адаптацієюта ефективністю навчальної діяльностіучнівЕ. М. Олександрівська, Ст. Громбах(Модифікована Є.С. Єськіної, Т.Л. Больбот)

Консультування батьків з питань адаптації першокласників

Батьки 1-го класів

Консультування педагогів за результатами діагностики

Педагог 1-го класу

Заняття, що розвивають

1-4 клас

«Психологічна абетка» Т.А.Аржакаєва,І.В.Вачков,А.Х.Попова

Березень

2-4 класи

Консультування педагогів за результатами діагностики

Педагоги 2-4-х класів

Батьки 2-4-х класів

Заняття, що розвивають

1-4 клас

«Стежка до свого Я» О.В. Хухлаєва

Квітень травень

Діагностика розвитку УУД (підсумкова)

1 класи

Діагностики, спрямовані на визначення рівня розвитку УУД

Консультування педагогів за результатами діагностики

Педагог 1-го класу

Консультування батьків за результатами діагностики

Батьки 1-х класу

Заняття, що розвивають

1-4 клас

«Психологічна абетка» Т.А.Аржакаєва, І.В.Вачков, А.Х.Попова

Список літератури:

Асмолов А.Г., Бурменська Г.В., Володарська І.А. та ін / За ред. Асмолова А.Г. Як проектувати універсальні навчальні дії у початковій школі. Від дії до думки: посібник для вчителя/під ред. А. Р. Асмолова. - 5-те вид. - М.: Просвітництво, 2014.

Глазунов Д.А. Психологія Розвиваючі заняття 1 клас, М., 2008

Діагностична та корекційна робота шкільного психолога. За ред. І. В. Дубровіної., 2001.

Істратова О.М., Ексакусто Т.В. Довідник психолога початкової школи Ростов н/Д.: Фенікс, 2006.

Рогів Є.І. Настільна книга практичного психолога: Уч. посібник: 2 кн. - М.: Владос-прес, 2003.

Симонова О.К. Батьківські збори із психологом. 1-11 класи. М: Планета, 2011.

Федеральний державний освітній стандарт початкової загальної освіти / Міністерство освіти і науки Російської Федерації

Хухлаєва О. Ст Шкільна психологічна служба, М., 2008

Цукерман Г.А., Поліванова К.М. Введення у шкільне життя. М., 1999.

Ясюкова Л.А. Психологічна профілактика проблем у навчанні та розвитку школярів. - СПб.: Мова, 2003.