Методи психологічної корекції

Методи лікувально-педагогічної корекції, що викладаються в цій і наступних розділах, класифікуються насамперед на дві великі групи: педагогічні та психотерапевтичні.

Зрозуміло, кожен із лікувально-педагогічних методів є певною мірою і педагогічним, і психотерапевтичним. Але для зручності викладу віднесемо їх до тієї чи іншої групи за принципом більшої належності.

Педагогічні методи, своєю чергою, поділяються такі розділи.

I. Методи загальнопедагогічного впливу, які містять у собі лікувально-педагогічні вказівки, що стосуються всіх видів недоліків характеру, котрий іноді всіх категорій дитячої винятковості.

1. Корекція активно-вольових дефектів.

Лікарсько-педагогічна корекція недоліків волі у дітей полягає в наступному. Зміцнення слабкої, хворої волі має проводитись систематично. Для цього насамперед необхідно, щоб у когось із оточуючих була тверда воля; вихователь дитини зі слабкою волею повинен бути джерелом волі, з якого він черпає підкріплення, оскільки воля індукується, передається від однієї людини до іншої. Люди з нестійкою волею що неспроможні виховати міцну волю.

2. Корекція страхів.

Страх є афект, і, як із будь-якому афекті, завданням корекції є розвиток у дитини мистецтва самовладання. Це приносить йому користь протягом усього життя.

3. Метод ігнорування.

У корекції недоліків характеру істеричних дітей метод ігнорування дає особливо добрі результати - їх малювання, театральність, хворобливе прагнення всіляко звернути на себе увагу при дружньому проведенні всім персоналом цього методу дуже швидко піддаються спочатку пом'якшенню, а в подальшому і зникненню, що в свою чергу співає , урегулює та інші недоліки характеру.

4. Метод культури здорового сміху.

Вплив радості особливо посилюється стосовно виняткових дітей. Наприклад можна послатися на дітей, схильних до усамітнення, замикання у собі, аутизму. Тут і лікар, і педагог, поряд з іншими заходами повинні використовувати і метод створення навколо дитини радісної атмосфери. Жарти, примовки, загадки також веселі і кумедні і тому дуже корисні у справі корекції дитини, що відхиляється від норми.

5. Дії при сильному збудженні дитини.

Найважливіше при сильному збудженні дитини психічний вплив нього оточуючих дорослих. Будь-який вихователь, що вміє впливати на дітей силою своєї особистості, впорається з грізним проявом афекту.

6. Корекція розсіяності.

Розсіяність у дітей, виняткових щодо характеру, обумовлюється різними причинами, з яких найголовнішими будуть такі:

Постійне відволікання незліченними рецепціями, невпинною зміною думок, емоцій, бажань.

Інтенсивна зосередженість.

Переживання страхів.

невроз психопатії, зокрема, сексуальні ненормальності.

фізичні захворювання, нездужання та слабкість.

7. Корекція сором'язливості.

Завдання корекції сором'язливості полягає в тому, щоб тренувати сором'язливу дитину у спілкуванні з людьми. З цією метою ми створюємо цілу систему доручень. Система доручень, що м'яко проводиться, обережно, нефорсовано дає дуже хороші результати.

8. Корекція нав'язливих думок та дій.

При корективному вихованні дітей із цим недоліком характеру необхідна тактика твердого, впевненого й те водночас дбайливого отношения.

9. Метод професора П.Г. Бєльського.

Бєльський сконструював дуже цікавий метод індивідуального на важкого дитини.

10. Корекція бродяжництва.

Дуже продуктивних методів виховання характеру у нормальних дітей – це самовиховання. Тільки самовіддано працюючи над собою і для інших, ми маємо успіх у своєму суспільному житті.

11. Самокорекція.

Вона включає позитивну і негативну сторони одного й того ж акту виховання.

12. Метод гри.

Ігри формують потребу дитини впливати на світ, пізнавати світ. Гра створює особистість.

ІІ. Спеціально чи приватнопедагогічні методи, спрямовані на корекцію тих чи інших конкретних та яскраво виявлених ненормальностей та недоліків характеру.

1. Корекція тиків.

Спеціальна гімнастика є дуже хорошим способом корекції тиків, оскільки вона вчить набувати влади над тілом і рухами.

2. Корекція дитячої скоростиглості.

Для корекції дитячої скоростиглості треба усунути зазначені недоліки виховання і якомога менше няньчитися з дитиною, поменше її "виховувати".

3. Корекція істеричного характеру.

Корективне виховання істериків необхідно поставити так, щоб відволікти їх від хвороби і одночасно навіяти їм, що вони відповідальні за всі свої вчинки і що їхні помилки та вчинки відбуваються не через хворобливі причини.

4. Корекція недоліків поведінки єдиних дітей.

Єдині діти потребують соціальних заходів, тобто. у створенні біля них здорового фізичного та психічного середовища, яке поступово вело б їх характер до вирівнювання, виправлення, нервову ж систему-до загартовування та заспокоєння. У цій справі необхідні індивідуально-педагогічне вплив та психогігієнічний режим, який призначається у кожному окремому випадку.

5. Корекція нервового характеру.

У цьому випадку на першому місці стоїть тілесне здоров'я, з яким так тісно пов'язаний правильний нервово-психічний розвиток.

6. Прийом боротьби із ненормальним читанням.

Рясне читання, що носить пристрасний і нав'язливий характер, яке змушує дитину порушувати свої фізіологічні потреби і забивати інтереси свого віку, безмірне читання, що повністю його поглинає і поневолює, - таке читання веде до разюче швидкого, неприродного дозрівання - скоростиглості та перезрілості. Крім того, воно створює і загальне, і нервово-психічне його виснаження.

ІІІ. Метод корекції через працю.

Він надзвичайно важливий як загального соціального виховання дитини з важким характером, так корекції окремих форм її поведінки.

IV. Метод коригування шляхом раціональної організації дитячого колективу.

Колектив служить одним із джерел їх загального розвитку (зрозуміло, якщо він стоїть вище за цих дітей у розумовому розвитку).

Психотерапевтичні методи розподіляються нами за такими основними видами:

I. Навіювання і самонавіювання.

ІІ. Гіпноз.

ІІІ. Метод переконання.

IV. психоаналіз.

Також існує й інша класифікація методів корекції відхилень у поведінці та розвитку дітей та підлітків:

сугестивні та гетеросуггестивні методики психокорекції, побудовані на самонавіянні та педагогічному навіюванні;

дидактичні методики корекції, що включають роз'яснення, переконання та інші прийоми розумово аргументованого впливу;

метод "сократичного діалогу";

методики навчання саногенного мислення, спрямовані на керування собою, на зміцнення свого нервово-психічного здоров'я, саморефлексію;

методики групової корекції, розігрування рольових ситуацій;

методи конгруентної комунікації;

метод руйнування конфліктів;

метод арттерапії;

метод соціальної терапії;

метод поведінкового тренінгу тощо.

Всі ці методи та методики корекції розвитку та поведінки дитини є важливим інструментом у вирішенні головного завдання корекційно-педагогічної діяльності з подолання існуючого недоліку у дитини, реабілітації її особистості та здійснення успішної адаптації та інтеграції дитини в соціум.

Також необхідно враховувати важливим спосіб гри особливо у дитячому віці.

Використання методів корекційної педагогіки у роботі класів IV (діти з порушеннями зору) та V виду (діти з порушеннями мови).

Усі діти, які навчаються у школі – різні. Різні від природи за своїми конституційними та психофізіологічними особливостями, різні по здоров'ю та розвитку. Навчати дітей в однакових умовах щонайменше неефективно.
Зростання кількості дітей з відхиленнями у мові та зору, збільшення числа учнів призвели до необхідності відкриття додаткового числа класів компенсуючого та корекційно-розвивального навчання.
Керуючись цим, на базі школи в 2004 році вперше був відкритий клас V виду (для дітей з тяжким порушенням мови), а з 2005 року класи IV виду (для людей з вадами зору). На сьогоднішній день у школі таких класів – вісім (п'ять класів V виду початкової ланки, один клас V виду навчається в середній ланці у п'ятому класі та два класи IV виду).
Навчальним планом у класах V виду передбачені разом із загальноосвітніми предметами такі предмети, як логоритмика, у межах корекційно – лінгвістичного курсу предмети: вимова, розвиток промови. Індивідуальні групові та підгрупові корекційні заняття обсягом 6 – 7 годин на тиждень. Ці курси ведуть вчителі-логопеди.
У класах IV виду корекційна підготовка представлена ​​такими предметами, як ритміка, ЛФК, масаж, охорона та розвиток зорового сприйняття, розвиток дотику та дрібної моторики, розвиток міміки та пантоміміки, предметно-практична діяльність (у 1 класі – 9 годин, у 3 – 4 класах – 10:00 Заняття веде вчитель – дефектолог.
Структура і змістом освіти в корекційно-розвивальних класах мають відомі особливості, а характер засвоєння навчального матеріалу учнями даних класів дещо відрізняється від пізнавальних можливостей звичайних школярів. Це викликає у вчителів, які працюють у корекційних класах, відповідні складнощі в організації педагогічного процесу, ускладнює проведення навчально-пізнавальної діяльності та виховної роботи з учнями. Обставини, що склалися, вимагають внесення коректив у загальнопедагогічну та професійну діяльність вчителів до роботи з дітьми та підлітками, що мають відхилення у розвитку та поведінці, які зазнають труднощів у освоєнні шкільних навчальних дисциплін.
У корекційних класах у тісному контакті працюють поряд із вчителями початкових класів вчителі-логопеди, психолог, соціолог, медичний працівник. У своїй педагогічній діяльності вони часто стикаються з проблемами, які потребують спільного обговорення та вирішення. Тому третій рік з урахуванням школи працює проблемна група: «Використання методів корекційної педагогіки у роботі класів IV і V виду».
Основні завдання групи
1. Вивчити методи корекційної педагогіки та визначити основні напрями корекційної роботи;
2. Ознайомитись з особливостями організації корекційної роботи з дітьми з порушеннями зору мови;
3. Розглянути сучасні освітні технології розвитку мовної діяльності молодшого шкільного віку.
4. Вивчити психолого-педагогічні особливості учнів класів IV та V видів.
5. Ознайомитися із загальнопедагогічними та спеціально педагогічними методами корекції;
6. Вивчити нетрадиційні методи, що забезпечують створення на уроці особистісно орієнтованої ситуації
Реалізуючи поставлені завдання, ми розглянули методи корекційної педагогіки.
Методи навчання -
Наочні методи(Робота учнів з підручником, книгою, демонстрація) спрямовані на збагачення змістовної сторони мови та забезпечують взаємодію двох сигнальних систем.
Словесні методи(усні, вербальними) - навчання переказу, розмові, розповіді без опори на наочний матеріал тощо.
Практичні методивикористовують при формуванні мовленнєвих навичок шляхом широкого застосування спеціальних вправ, ігор, інсценувань, екскурсія, спостереження та лабораторні роботи і т.д.
Особливого значення у логопедії надається використанню репродуктивних і продуктивних методів та його поєднанню з урахуванням специфіки мовного порушення.
Репродуктивні методиефективні у розвитку імітаційної спроможності дітей, формуванні навичок чіткої вимови звуко-складових вправ, при сприйнятті мовних зразків. Їхня роль особливо велика у формуванні початкових навичок вимови звуків, корекції порушень голосу. Ефективність цих методів значно збільшується, якщо їх використовувати у контексті цікавих для дитини видів діяльності.
Продуктивні методиНайбільш широко використовуються при побудові зв'язкових висловлювань, різних видів оповідання, у творчих завданнях. Перехід до використання продуктивних методів щоразу визначається логопедом залежно від конкретних завдань корекції порушення та рівня сформованих необхідних передумов для переходу до самостійної мови.
Методи виховання –
1.Інформаційні методи (використання засобів масової інформації, літератури та мистецтва, бесіда, екскурсія, опис, пояснення).
2.Практично - дієві методи (привчання, вправи, гра, ручна праця. Нетрадиційні методи - арттерапія, фітотерапія).
3.Спонуджально - оціночні методи (заохочення, осуд, покарання).
Основний принцип спеціальної освіти – принцип корекційної спрямованості за дотримання триєдиного завдання – корекційне виховання, корекційний розвиток, корекційне навчання.
Головний принцип організації навчально-виховного процесу у класах корекційно-розвивального навчання (класи вирівнювання та класи компенсуючого навчання) – це принцип корекційної спрямованості навчання.
Корекційно - розвиваюче навчання спрямоване на створення цілісної системи комплексної, динамічної, діагностичної та спеціальної корекційно-розвивальної допомоги, що забезпечує відповідність умов та характеру освітнього процесу індивідуальним та віковим особливостям дітей, які мають труднощі у розвитку.
Сучасна практика корекційно-розвиваючої освіти включає різні його форми: індивідуальні та групові корекційно-розвиваючі заняття, корекційно-розвиваючий урок.
Корекційно-розвиваючі уроки – це уроки, під час яких відбувається відпрацювання навчальної інформації з позиції максимальної активності всіх аналізаторів і психічних функцій кожного учня.
Цілі уроку:
Корекційно-освітня метавизначає, чого вчитель вчитиме цьому уроці. Ця мета визначає тип уроку.
Корекційно - розвивальна метапередбачає корекцію та розвиток вищих психічних функцій, корекцію прогалин у знаннях. Ця мета має бути гранично конкретною та орієнтованою на активізацію тих психічних функцій, які будуть максимально задіяні на уроці.
Реалізація корекційно-розвивальної мети передбачає включення до уроку спеціальних корекційно-розвивальних вправ для вищих психічних функцій: пам'яті, уваги, сприйняття, мислення, емоційно-вольової сфери та ін., включення завдань з опорою на кілька аналізаторів та ін.
Корекція мислення, пам'яті та мови проводиться практично на всіх загальноосвітніх уроках навчання. Корекція фізичних недоліків, рухової сфери, загальносоматичного розвитку організму – під час уроків фізичного виховання. Розвиток фонематичного слуху, ритміки, сприйняття кольорів, просторового сприйняття – на уроках образотворчого мистецтва, ручної праці, музики
Корекційно – виховна метанасамперед передбачає виховання мотивації до вчення, і навіть моральне виховання, естетичне, трудове тощо.
Типи уроків:
уроки оволодіння новими знаннями;
уроки формування та вдосконалення умінь та навичок;
уроки повторення, закріплення знань та умінь;
контрольно-перевірочні уроки;
уроки узагальнень та систематизації знань;
комбіновані уроки.
Визначення структури уроку проводиться з урахуванням його типу та місця у системі уроків.
Можливі етапи уроків:
організаційний момент, що розвивають (корекційні) вправи (їх можна включати в інші етапи уроку), перевірка домашнього завдання, постановка цілей та завдань уроку, підготовчий етап до вивчення нового матеріалу, фізкультурні хвилини, вивчення нового матеріалу, закріплення та повторення вивченого матеріалу, підбиття підсумків уроку та оцінка роботи учнів, первинний контроль знань,
завдання додому.
Відібравши методи для роботи на уроці, вчитель повинен скомбінувати їх таким чином, щоб здійснювалася зміна видів діяльності учнів та, тим самим, реалізувався охоронний режим навчання.
На уроках багато уваги приділяється повторенню вивченого матеріалу.
Для того, щоб досягти ефективної працездатності учнів, вчитель при розробці конспекту повинен думати не про те, що він робитиме, а насамперед про те, що робитимуть учні під час кожного прийому та методу.
Ґрунтуючись на своєму досвіді за таким уроком як розвиток мови в класі V виду (діти з порушенням мови). Хочу сказати, що на моїх уроках переважає практичний метод – це мовні ігрові вправи.
Але оскільки навчання корекційно-розвиваюче і завдання вирішуються під час уроку корекційно-освітні. Слово корекційне - має на увазі розвиток на уроці та пізнавальної сфери навчального (мислення, уява, пам'ять, увага) Для вирішення цього завдання існує дуже багато ігор, вправ. Також ці вправи можна підібрати за тематикою уроку. Використовуючи словесні гри під час уроків, ми вирішуємо головне завдання корекційному класі V виду - -збагачення словника та розвитку промови.
Пропоную вашій увазі гри на розвиток уяви, уваги, мислення та мови.
1.«На що схоже?» Той, хто навчається вибирає геометричну фігуру і пропонує слова - предмети подібною даною фігурою. Наприклад, коло - гудзик, тарілка, таблетка, годинник, м'яч, яблуко; прямокутник - валіза, цегла, портфель, телевізор, книга, будинок, вікно; трикутник - дах будинку, складена з газети шапка, лійка, ялинка, єгипетська піраміда; овал – огірок, слива, яйце, риба, лист.
2. «Складання речень» Вчитель бере навмання три слова, не пов'язані за змістом, наприклад, «озеро», «олівець», «ведмідь». Учні повинні скласти якнайбільше пропозицій, які включали б усі ці слова. Відповіді можуть бути різні. Наприклад, Ведмідь упустив в озеро олівець. Хлопчик узяв олівець і намалював ведмедя, що купається в озері. Хлопчик, тонкий, як олівець, стояв біля озера, що ревло, мов ведмідь.
3. «Пошук загального» У двох словах узятих навмання, наприклад, тарілка і човен, потрібно написати якомога загальніших ознак. (Вироби людських рук; мають глибину тощо)
4.«Вираз думки іншими словами» Береться нескладна фраза, наприклад: «Цьогорічне літо буде дуже теплим». Потрібно запропонувати кілька варіантів передачі цієї думки іншими словами. При цьому жодне зі слів цієї пропозиції не повинно вживатися в інших реченнях. важливо стежити, щоб у своїй не спотворювався сенс висловлювання.
5. «Перелік можливих причин» Описується якась незвичайна ситуація, наприклад: «Повернувшись з магазину, ви виявили, що двері вашої квартири відчинені». Треба якнайшвидше назвати більше причин цього факту, можливих його пояснень. Причини можуть бути різними "забув закрити двері", "залізли злодії" або навіть "прилетіли марсіяни" і т.д.
6. «Як це можна зробити» Учитель називає будь-яке слово, наприклад, «газета». Учні повинні назвати варіанти: читати, писати, зробити кораблик, шапку, постелити на підлогу, використовувати як іграшку для кішки, чистити вікна і т.д.
7. «Рахунок із перешкодою» Учень називає цифри від 1 до 20, одночасно записуючи їх на аркуші паперу або на дошці у зворотному порядку.
8. «Читання з перешкодою» Учні читають текст, одночасно вистукуючи олівцем якийсь ритм.
9. «Пишуча машинка» Кожному учневі надається назва літери алфавіту. Потім вигадується слово чи фраза із двох – трьох слів. За сигналом діти починають друкувати: перша літера слова ляскає долоньки, друга і т.д. Коли все слово надруковано все ляскають у долоні.
Усі важливі питання корекційно – навчання, що розвивається, ми розглядаємо на проблемній групі. Навіть ділимося цікавими практичними методами (іграми).
Робота проблемної групи дає певні результати.
Члени нашої групи беруть активну участь у міських педагогічних форумах.
На базі школи проводяться республіканські та міські семінари-практикуми, де педагоги проблемної групи діляться своїми напрацюваннями.
Діти беруть активну участь у всіх заходах, відкритих уроках, краєзнавчих конференціях, що проводяться як на шкільному, так і міському рівнях.
Робота у проблемній групі дозволила вчителям систематизувати, узагальнити досвід своєї роботи, а також підвищити ефективність навчально-виховного процесу у корекційних класах. У перспективі багато ідей та задумів над реалізацією, які мають працювати члени проблемної групи.
Статистика показує, що діти, які навчаються у корекційних класах нашої школи, талановиті, творчі, працездатні, що є доказом високої організації навчання, розвитку та виховання у цих класах.
З метою діагностики та вимірювання результатів інновації ведеться моніторинг розвитку у класів V, що навчаються, V виду навичок та умінь звуковимовлення, складового структурування слова, словотвору, лексико-граматичного оформлення мови, розвитку пізнавальної діяльності.
Вимірювання результатів інновації проводяться на основі тестів-обстежень, складених кандидатами психологічних та педагогічних наук Філічєвої Т.Б., Чиркіної Г.В., Семаго Н.Я., Грибової О.Є.
На діаграмі представлені показники сформованості перерахованих вище умінь і навичок у учнів класу V виду першого і п'ятого років навчання.
Діаграма наочно показує позитивну динаміку розвитку мовних компетенцій учнів. Вміння звуковимови підвищилося від низького до вище середнього рівня, що становило 80%. Динаміка пізнавальної діяльності та словотвору склала 30%. Сформованість лексико-граматичного оформлення мови досягла середнього рівня. Слід зазначити, що найбільші труднощі в дітей із тяжкими порушеннями мови викликає словотворення і складове структурування слова.
Також ведеться моніторинг і з учнями класів IV виду. Відстежуються показники збереження зорового аналізатора. Дані обстеження показали, що за період трирічного навчання в школі у 45% 4 Г класу IV виду, що навчаються, зір зберігся і залишився на колишньому рівні, а у 55% ​​- зір покращився. Зверніть увагу, що в жодної дитини зір не погіршився, незважаючи на максимальне навантаження зорового аналізатора в процесі навчання.
На основі тестів-обстежень кандидатів педагогічних та медичних наук Козлова С.О., Большакова С.Є., Білецької В.І. та ін. у класах IV виду проводиться моніторинг таких умінь, як соціально-побутове орієнтування, дрібна моторика рук, розвиток дотику, міміки та пантоміміки.
Діаграма показує, що у класах IV виду спостерігається підвищення рівня сфомированности
контрольованих умінь і навичок, а найбільші труднощі в дітей із ослабленим зором викликає розвиток дотику.
Досвід роботи наших вчителів корекційних класів затребуваний у місті та в республіці. Починаючи з 2005р. на базі нашої школи проходять республіканські та міські семінари-практикуми для педагогів шкіл міста та логопедів дитячих садків.
Наші педагоги перебувають у постійному пошуку, пробують та впроваджують різні форми та методи навчання з дітьми.

Корекційне навчання дітей, які мають відхилення тільки з фонетичного боку, ведеться за такими напрямами: активізація діяльності апарату артикуляції (різними прийомами залежно від стану вродженого дефекту); формування артикуляції звуків; усунення назального відтінку голоса; диференціація звуків з метою запобігання порушенню звукового аналізу; нормалізація просодичного боку промови; автоматизація набутих навичок у вільному мовному спілкуванні.

Корекційне навчання дітей, які мають фонетико-фонематичне недорозвинення, включає перелічені вище напрямки, а також систематичні вправи щодо корекції фонематичного сприйняття, формування морфологічних узагальнень, подолання дисграфії.

Корекційне навчання дітей із загальним недорозвиненням мови спрямоване формування повноцінної фонетичної сторони мови, розвиток фонематичних уявлень, оволодіння морфологічними та синтаксичними узагальненнями, розвиток зв'язного мовлення. Все це можна здійснити в умовах спеціальної школи для дітей із тяжкими порушеннями мови.

У вітчизняній логопедії розроблені методичні прийоми з усунення ринолалії (Е. Ф. Pay, 1933; Ф. A. Pay, 1933; 3. Г. Нелюбова, 1938; Ст Ст Куколь, 1941; А. Г. Іполитова, 1955, 1963; 3. А. Рєпіна, 1970; І. І. Єрмакова, 1984; Г. В. Чиркіна, 1987; Волосовець Т. В. 1995).

Велике значення має система, розроблена А. Г. Іполитової. Ця система високо результативна при корекції звуковимови у дітей, які не мають відхилень у фонематичному розвитку. А. Г. Іполитова одна з перших рекомендувала заняття у доопераційному періоді. Характерним для її методики є поєднання дихальних та артикуляційних вправ, послідовність відпрацювання звуків, обумовлена ​​артикуляційною взаємопов'язаністю.

Послідовність роботи з звуками визначається підготовленістю артикуляційної бази мови. Наявність повноцінних звуків однієї групи є довільним базисом на формування наступних. Використовуються звані «опорні» звуки.

Підготовка артикуляційної бази звуку проводиться за допомогою спеціальної гімнастики артикуляції, яка поєднується з розвитком мовного дихання дитини. Своєрідність методу А. Р. Іпполитовой у тому, що з викликанні звуку початкову увагу дитини спрямовано лише артикулему.

1. Формування мовного дихання при диференціації вдиху та видиху.

2. Формування тривалого ротового видиху при реалізації артикулем голосних звуків (без включення голосу) та фрикативних глухих приголосних.

3. Диференціація короткого та тривалого ротового та носового видиху при формуванні сонорних звуків та афрікат.

4. Формування м'яких звуків.

Л. І. Вансовська (1977) запропонувала починати усунення нафти не з традиційного звуку а, а зпередніх голосних іі е.,так як саме вони дозволяють фокусувати видихається струмінь повітря в передньому відділі ротової порожнини і направляти мову до нижніх різців. При цьому посилюється чіткість кінестезії при контакті з нижніми різцями; при проголошенні звуку та стінки глотки та м'яке піднебіння беруть участь більш активно.

Від дитини потрібно проголошення звуків тихим голосом, з дещо висунутою вперед щелепою, з напівусмішкою, з посиленою напругою м'якого піднебіння і глоткових м'язів. Після усунення назалізації голосних проводиться робота над сонорами (л, р),потім щілинними та смичними приголосними.

На вдосконалення методів корекції дефектів мови при ринолалії вплинуло дослідження методом рентгенографії. Воно дозволило прогнозувати можливість відновлення функції піднебіння логопедичними прийомами (Н.І. Сереброва, 1969).

Аналіз рентгенограм виявив залежність ефективності логопедичної роботи від рухливості м'якого піднебіння та задньої стінки глотки; від відстані між задньою стінкою глотки та м'яким піднебінням; від ширини середньої частини горлянки.

Зіставлення цих даних ще до початку логопедичної роботи дає можливість вирішити питання щодо ступеня компенсації мовного дефекту загальноприйнятими засобами.

Прийоми диференційованої логопедичної роботи залежно від анатомічних та функціональних особливостей апарату артикуляції розроблені Т. Н. Воронцової (1966).

Стосовно дорослих розроблена методика С. Л. Тап-тапової (1963), яка пропонує своєрідний режим мовчання - вимова про себе голосних звуків. Це знімає гримаси та готує вимову без назалізації. Рекомендуються вокальні вправи.

І. І. Єрмакова (1980) розробила поетапну методику корекції звуковимови та голосу. Нею встановлено вікові особливості функціональних розладів голо-сообразования в дітей із вродженими ущелинами і стосовно них модифіковані ортофонічні вправи. Спеціальна увага приділена післяопераційному періоду та рекомендовані прийоми розвитку рухливості м'якого піднебіння, що запобігають його скорочення після хірургічної пластики.

Усунення порушень звукової сторони мовлення базується на ретельному логопедичному обстеженні дітей.

Встановлюються наявність та ступінь піднебінно-глоточної недостатності, рубцеві зміни твердого та м'якого піднебіння, його довжина; характер контакту із задньою стінкою глотки (пасивний, активний, функціональний); зубощелепні аномалії, особливості моторики апарату артикуляції; наявність компенсаторних мімічних рухів

Ефективність логопедичної роботи перебуває у зв'язку з анатомічним і функціональним станом мовного апарату. Велике значення надається також психофізичному стану дитини, її поведінці та особистості загалом.

Система корекційної роботи з розвитку фонетично правильної мови включає такі розділи: розвиток рухів м'якого піднебіння, усунення назального відтінку, постановка звуків та розвиток фонематичного сприйняття.

Для масажу використовується звуковий зонд с,(див. рис. 8, № 2), який обережно рухається вперед-назад по твердому піднебінні. При погладжуванні та розтиранні слизової оболонки на межі твердого та м'якого піднебіння у поперечному напрямку виникає рефлекторне скорочення м'язів глотки та м'якого піднебіння. Також ефективний масаж при виголошенні звуку а- у цей час робиться легкий тиск на м'яке піднебіння. Корисно робити точковий та поштовхоподібний масаж пальцем.

Масаж повинен продовжуватися 1,5-2 хвилини, тобто потрібно зробити 40-60 швидких ритмічних рухів по піднебінні (2 рази на день протягом 6-12 місяців за 2 години до або після їжі).

Істотною у післяопераційний період є робота з активізації м'якого піднебіння. Для цього застосовують такі вправи.

Гімнастика для піднебіння.

Ковтання води маленькими порціями, що викликає найвище підняття м'якого піднебіння. При наступних один за одним ковтальних рухах подовжується час утримання м'якого піднебіння в піднятому положенні. Дітям пропонується полити з маленької склянки або бульбашки. Можна капати на язик з піпетки по кілька крапель води.

Позивування при відкритому роті; імітація позіхання.

Полоскання горла теплою водою невеликими порціями.

Кашлювання, яке викликає енергійне скорочення м'язів валика Пассавана (на задній стінці глотки). Валик Пассавана може збільшуватися до 4-5 мм і значною мірою відшкодовує піднебінно-глоткову недостатність. При покашлювання відбувається повний затвор між носовою і ротовою порожниною. Активні рухи піднебіння і задньої стінки глотки можуть відчуватися дітьми (рука торкається м'язів шиї під підборіддям і відчуває підйом піднебіння).

Довільне покашлювання проводиться двічі-тричі або більше на одному видиху. У цей час зберігається контакт піднебіння із задньою стінкою глотки, а повітряний потік прямує через ротову порожнину. Спочатку рекомендується проводити покашлювання з висунутою мовою. Потім - покашлювання з довільними паузами, під час яких від дитини вимагають зберегти контакт піднебіння із задньою стінкою глотки. Поступово дитина привчається активно піднімати її та спрямовувати повітряний струмінь через рот.

Виконується чітке енергійне перебільшене виголошення голосних звуків (на твердій атаці) високим тоном голосу. При цьому збільшується резонанс у ротовій порожнині та зменшується носовий відтінок.

Перелічені вправи дають позитивні результати у доопераційному періоді та після операції. Систематичне їх проведення протягом тривалого часу до-операційний період готує дитину до операцій і скорочує терміни подальшої корекційної роботи.

Робота над диханням є необхідною для виховання правильної звукової мови. У дітей з риноалією дуже короткий неекономний вихід, що витрачається через рот та носові ходи. Для виховання спрямованого ротового повітряного струменя використовуються такі вправи: вдих і видих носом; вдих носом, видих ротом; вдих ротом, видих носом; вдих і видих ротом.

При систематичному виконанні цих вправ дитина починає відчувати різницю у зміні фонації і вчиться правильно спрямовувати повітря, що видихається. Це також сприяє вихованню правильних кінестетичних відчуттів руху м'якого піднебіння.

При виконанні вправ важливо постійно контролювати дитину, тому що їй важко відчути витік повітря через носові ходи. Використовуються різні прийоми контролю: приставляється до носових ходів дзеркало, ватка, смужка тонкого паперу тощо.

Вихованню правильного повітряного струменя сприяють вправи з дмухом на ватку, на смужку паперу, на паперові іграшки тощо.

Найважчою і не завжди виправданою вправою є гра на дитячих духових інструментах. Подібні вправи необхідно чергувати з легшими, оскільки вони викликають швидку втому.

Одночасно здійснюється цикл вправ, основна мета яких – нормалізація мовної моторики. Повсякденне їх застосування усуває високий підйом кореня язика, недостатню губну артикуляцію та збільшує рухливість кінчика язика. У зв'язку з цим зменшується надмірна участь кореня мови та гортані у вимові звуків.

Гімнастика для губ та щік.

Надування обох щік одночасно.

Надування щік поперемінно.

Втягування щік у ротову порожнину між зубами.

Смоктальні руху - зімкнуті губи витягуються вперед хоботом, потім повертаються в нормальне становище. Щелепи при цьому зімкнуті.

Оскал: губи сильно розтягуються убік, вгору, вниз, оголюючи обидва ряди зубів.

"Хоботок", з наступним оскалом при стиснутих щелепах.

Оскал із розкриттям та закриванням рота, з наступним змиканням губ.

Оскал при розкритому роті, з наступним закриванням губами обох рядів зубів (П, б, м).

Витягування губ широкою лійкою при розкритих щелепах.

Витягування губ вузькою лійкою (імітація свисту).

При широко розкритих щелепах губи втягуються в рот, щільно притискаючись до зубів.

Піднімання щільно стиснутих губ нагору і вниз при щільно стиснутих щелепах.

Піднімання верхньої губи – оголюються верхні зуби.

Відтягування вниз нижньої губи – оголюються нижні зуби.

Імітація полоскання зубів (повітря сильно тисне на губи).

Вібрація губ.

Рухи губ хоботком вліво-вправо.

Обертальні рухи губ хоботком.

Сильне надування щік (губами утримується повітря в ротовій порожнині, збільшується внутрішньоротовий тиск).

Утримування губами олівця чи гумової трубочки.

Гімнастика мови.

Висування мови лопатою, жалом.

Почергове висовування мови розпластаної та загостреної.

Повертання сильно висунутої мови вправо-ліворуч.

Піднімання та опускання задньої частини язика - кінчик язика упирається в нижню ясна, а корінь язика то піднімається вгору, то опускається вниз.

Присмоктування спинки язика до піднебіння спочатку при закритих щелепах, а потім відкритих.

Висунута широка мова змикається з верхньою губою, а потім втягується в рот, торкаючись спинкою верхніх зубів і піднебіння і загинаючись кінчиком вгору у м'якого піднебіння.

Присмоктування язика до верхніх альвеол з розкриттям та закриванням рота.

Проштовхування язика між зубами, так що верхні різці «скоблять» спинку язика.

Кругове облизування кінчиком язика губ.

Піднімання та опускання широко висунутої язика до верхньої та нижньої губ при розкритому роті.

Почергове загинання кінчика язика жалом до носа та підборіддя, верхньої та нижньої губ, до верхніх та нижніх зубів, до твердого піднебіння та дна ротової порожнини.

Кінчик язика стосується верхніх та нижніх різців при широко відкритому роті.

Висунутий язик утримувати жолобком, човником, філіжанкою.

Мова у формі філіжанки утримувати всередині рота.

Закушування зубами бічних країв язика.

Упираючись бічними краями язика в бічні верхні зуби, при скалі піднімати і опускати кінчик язика, торкаючись ним верхніх та нижніх ясен.

При тому ж положенні мови багаторазово барабанити кінчиком язика по верхніх альвеолах (Т-т-т-т).

Виконати рухи одне за одним - язик жалом, чашкою, вгору і т.д.

Таким чином виховуються рухи, необхідні для правильного виголошення звуків.

Проводяться голосові вправи на голосних звуках. Голосні звуки а, о, у, еставляться в першу чергу і потім регулярно (щодня) включаються до вправ. Голосні звуки спочатку артикулюються без голосу (беззвучно). Це особливо корисно для дітей, у яких виражені додаткові компенсаторні рухи обличчя (втягування у крил носа). Ці діти повинні щодня займатися перед дзеркалом беззвучною артикуляцією голосних, а потім переходити до гучного вимовлення. Поступово збільшується кількість повторень голосних однією видиху.

Наприклад:

Наступний етап - уривчасте чітке виголошення голосних по два і три звуки в різній послідовності. Крім артикуляційного тренування, це розвиває утримання послідовності звуків та оволодіння складовою структурою слова.

Наприклад:

Потім від дітей потрібно проголошення голосних з невеликими паузами, під час яких має зберігатися високе положення м'якого піднебіння. Паузи поступово збільшуються від однієї до трьох секунд.

Наприклад: а-; а--; а - - -і т.д.

Тривале злите виголошення голосних звуків: а--е--а-у--іі т.д.

Виховання правильної звуковимови проводиться звичайними корекційними методами. Специфічним є постійний контроль за напрямом повітряного струменя. У важких випадках можна застосовувати тимчасове затискання носових ходів для більш виразного та звучного виголошення звуку. Специфічним є також порядок постановки звуків. Зі згодних першим виробляється звук ф- глухий фрикативний звук, до якого легко перейти від вправ, пов'язаних з продуванням повітряного струменя через рот. Від дитини потрібно здійснення тривалого правильного видиху, під час якого верхні зуби стосуються нижньої губи, виходить звук ф.Учні вправляються у виголошенні звуку ізольовано (ф-, ф-), у зворотних складах (аф, еф, іф),потім у прямих складах (Фа, фу, афа, афу).До артикуляції звуку пучні підготовлені вправами з надування щік, що вимагають гарного піднебінно-глоточного затвора. Далі діти повинні зробити вибух смички губ для звуку п.Якщо вони не виходить, тоді логопед розмикає щільно стислі губи дитини, відсуває нижню губу вниз. Достатній вибух може вийти тільки за відсутності витоку повітря через носові ходи, тому надалі вимовлення звуку пможе застосовуватися для тренувальних вправ щодо усунення назальності.

При постановці звуку тувага дитини головним чином фіксується на правильності ротового видиху, під час здійснення якого кінчик язика притискається до верхніх зубів. Всі елементи артикуляції звуків повинні бути підготовлені і автоматизовані заздалегідь в артикуляційних вправах і автоматично включаються за наявності достатньо сильного повітряного струменя.

Звук допредставляє певну труднощі для дітей і не завжди виходить за наслідуванням, незважаючи на вправи в покашлювання. Тому може використовуватись механічний спосіб постановки від звуку т.

Логопедичні заняття у доопераційний період запобігають виникненню серйозних патологічних змін у функціонуванні органів мови. Одночасно готується активність м'якого піднебіння; нормалізується становище кореня мови; посилюється м'язова діяльність губ; виробляється спрямований ротовий видих. Тим самим створюються умови для ефективніших результатів операції та подальшої корекції.

Рано розпочатий логопедичний вплив зменшує дегенеративні зміни м'язів глотки (І. І. Єрмакова, 1984).

Після операції (через 15-20 днів) багато спеціальних вправ повторюються. Основна їх мета в цьому періоді – розвиток еластичності та рухливості змикання. У значній кількості випадків виникає необхідність «розтягування» м'якого піднебіння, тому що воно може в післяопераційний період зменшитися в довжину за рахунок рубцювання.

Для розтягування свіжих рубців застосовується прийом, що імітує ковтання. Одночасно проводиться масаж.

У післяопераційний період необхідно розвинути рухливість м'якого піднебіння, усунути неправильний уклад органів артикуляції та підготувати вимову всіх звуків без назального відтінку.

Діти з риноалією, що відвідують спеціальний дитячий садок, під керівництвом логопеда опановують правильну вимову звуків. Заняття проводять як у групі, так і індивідуально. На індивідуальних заняттях застосовуються спеціальні вправи, створені задля усунення специфічних цієї аномалії дефектів.

При складанні індивідуального плану логопед повинен дотримуватися наступних напрямів: нормалізація звукової сторони мови та усунення лексико-граматичного недорозвинення.

Включається низка спеціальних розділів:

I. Звуки, що підлягають постановці, корекції, уточненню чи диференціації. Звертається увага порушення власне артикуляції звуків і ступінь назалізації за її виголошенні.

ІІ. Ритміко-складова структура. Виокремлюються труднощі вимови звуків у складних позиціях (типу ССГ), і навіть у складних словах й у кінці фрази.

ІІІ. Фонематичне сприйняття та стан слухового контролю за власною мовою.

У першому періоді навчання у дитячому садку на індивідуальних заняттях проводиться уточнення вимови голосних звуків. а, е, о, у, ыта приголосних п, п; ф, ф; в, в; т, т;постановка та початкове закріплення звуків: до, до; х, х; с, с; г, г; л, л; б, б.

У другому періоді озвучуються звуки: та; д, д; з, з; ш; нар.

У третьому періоді відпрацьовуються звук ж,африкати і продовжується робота над уточненням артикуляції пройдених раніше звуків. Одночасно ведеться інтенсивна робота над усуненням назального відтінку.

Велике місце відводиться диференціації ротових та носових звуків: м – п; м – п; н – д; н – т; м – б; м – б.

У школі для дітей із тяжкими порушеннями мови специфічні дефекти усуваються на індивідуальних логопедичних заняттях.

У процесі корекційної роботи з нормалізацією фонетичної боку мови необхідно контролювати ефективність логопедичних вправ.

Запропоновані Л. І. Вансовською критерії дають можливість більш чітко розчленувати комплексні порушення мови при ринолалії та оцінити корекційну дію за двома аспектами – усунення назалізації та дефектів артикуляції.

Встановлено такі оцінки мови:

1. Нормальна та близька до норми, тобто сформовано звуковимову та усунуто назалізація.

2. Значне поліпшення мови - сформовано звуковимову, є помірна назалізація.

3. Поліпшення мови - сформована артикуляція не всіх звуків, є помірна назалізація.

4. Без покращення – не сформована артикуляція звуків, зберігається гіперназалізація.

На результативність корекційного впливу впливає активну участь батьків у вихованні нормальної мови у дітей з ущелиною.

Серед деяких факторів, що впливають на результати корекції (вік, в якому зроблено операцію, її якість; вік, у якому почалося логопедичне навчання; тривалість навчання), виділяється і фактор співпраці з сім'єю дитини. Логопед інструктує батьків про прийоми корекції і значну частину добре відпрацьованих вправ рекомендує для систематичного застосування в домашніх умовах.

ЗАКРИТА РИНОЛАЛІЯ

Закрита ринолаліяутворюється при зниженому фізіологічному носовому резонансі під час проголошення звуків мови. Найсильніший резонанс у носових м, м, н, н.При їх нормальному виголошенні носоглотковий затвор залишається відкритим і повітря проникає прямо в носову порожнину. Якщо носовий резонанс відсутня для назальних звуків, вони звучать як ротові. б, б, д, д.У промові зникає протиставлення звуків за ознакою назально-неназальний, що впливає на її розбірливість. Змінюється також звучання голосних звуків через заглушення окремих тонів у носоглотковій та носовій порожнинах. При цьому голосні звуки набувають у мові неприродного відтінку.

Причина закритої форми - найчастіше органічні зміни в носовому просторі або функціональні розлади піднебіння-глоточного змикання. Органічні зміни викликаються хворобливими явищами, у яких утрудняється носове дихання.

М. Зеєман розрізняє два видизакритої ринолалії (ринофонії): передню закриту- при непрохідності носових порожнин та задню закриту- при зменшенні носоглоткової порожнини.

Передня закрита ринолаліяспостерігається при хронічній гіпертрофії слизової оболонки носа, головним чином, задніх нижніх раковин; при поліпах у носовій порожнині; при викривленні перегородки носа та при пухлинах носової порожнини.

Задня закрита ринолаліяудітей може бути наслідком аденоїдних розростань, рідше носоглоткових поліпів, фіброми або інших пухлин носоглоткових.

Функціональна закрита ринолаліяспостерігається в дітей віком часто, але завжди правильно розпізнається. Вона виникає при хорошій прохідності носової порожнини та непорушному носовому диханні. Проте тембр назальних і голосних звуків у своїй може бути порушений сильніше, ніж за органічних формах.

М'яке піднебіння при фонації та при вимові назальних звуків сильно піднімається і закривається доступ звукових хвиль до носоглотки. Це частіше спостерігається при невротичних розладах в дітей віком.

При органічної закритої риноналіїнасамперед мають бути усунені причини непрохідності носової порожнини. Як тільки настає правильне носове дихання, зникає дефект. Якщо ж після усунення непрохідності (наприклад, після аденотомії) ринолалія продовжує проявлятися, вдаються до таких вправ, як при функціональних порушеннях.

Ефективність логопедичної роботи з усунення ринолалії залежить стану носоглотки, функції uvula, від віку дитини. Важливим чинником є ​​здатність дитини відрізняти назальний тембр голоси від нормального. На початковому етапі занять рекомендуються дихальні вправи, мета яких полягає в диференціації носового та ротового вдиху та видиху. Це досягається спочатку вправами з дмухом, а потім чергуванням короткого та тривалого носового видиху. Одночасно здійснюється активізація м'язів м'якого піднебіння та задньої стінки глотки. Наступним етапом є робота над диференціацією ротового та носового видихів. Це готує можливість постановки та автоматизації назальних звуків: губно-губного смичного мта передньомовного смичного до.

Дітей навчають протяжному перебільшеному вимову, щоб відчувалася сильна вібрація на крилах і підставі носа. Так само вправляють голосні перед назальними звуками (ам, ом, розум, ан).При проголошенні цих звуків і складів м'яке піднебіння пасивне, логопед контролює рух губ (при м)або мови (при до) через носовий видих. Після цього назальні звуки закріплюються у словах. Їх необхідно вимовляти посилено та протяжно, з сильним носовим резонансом. Для корекції дефекту дітям шкільного віку можна вводити тонку гумову трубку в носовий хід, інший її кінець - у зовнішній слуховий канал, щоб дитина чула носом і сама контролювала голосові вібрації при утворенні носових звуків. Заключним етапом є робота над звучністю голосних звуків і над протиставленням звуків за ознакою назальність неназальність (п., б- м; д- н).

ЗМІШАНА РИНОЛАЛІЯ

Деякі автори (М. Зееман, А. Митронович-Моджеєвська) виділяють змішану ринолалію - стан мови, що характеризується зниженим носовим резонансом при виголошенні носових звуків та наявністю назального тембру (назалізованого голосу). Причиною є поєднання непрохідності носа і недостатність піднебінного контакту функціонального та органічного походження.

Найбільш типовими є поєднання укороченого м'якого піднебіння, підслизового його розщеплення та аденоїдних розростань, які в таких випадках є перешкодою для витоку повітря через носові ходи під час вимовлення оральних звуків.

Стан мови може погіршитися після аденотомії, тому що виникає піднебінно-глоткова недостатність і виявляються ознаки відкритої ринолалії. У зв'язку з цим логопеду слід ретельно обстежити будову та функцію м'якого піднебіння, встановити, яка форма ринолалії (відкрита або закрита) сильніше порушує тембр мови, спільно з лікарем обговорити необхідність усунення носової непрохідності та попередити батьків про можливість погіршення тембру. Після операції використовуються прийоми корекції, розроблені стосовно відкритої ринолалії.

Висновки та проблеми

Усунення патологічної назалізації голосу при ринолалії, попри різноманіття застосовуваних прийомів, становлять відому труднощі. Визначається вона в першу чергу тяжкістю дефекту та характером хірургічного втручання, яке не завжди досягає гарного анатомічного та функціонального ефекту. Відновлення тембру ускладнюється тим, що при вроджених ущелинах твердого та м'якого піднебіння страждає механізм голосоутворення, оскільки іннервація м'якого піднебіння впливає на функцію голосових складок. Корекційна робота потребує впливу всю систему голосу і речеобразования. Патофізіологічні дослідження, що виявляють особливості дихання, фонації та артикуляції у даного контингенту, розширюють уявлення про структуру дефекту та дозволяють вибирати більш обґрунтовані та цілеспрямовані методи логопедичної роботи. Особливо важливими є ранні профілактичні та комплексні корекційні заходи, які можуть послабити розвиток дефекту та сприяти якнайшвидшій соціальній реабілітації осіб із вродженими аномаліями піднебіння.

Контрольні питання та завдання

1. Охарактеризуйте основні форми ринолалії в дітей віком.

2. У чому полягає вплив вроджених ущелин піднебіння на мовленнєвий розвиток дитини?

3. У чому специфіка порушень усного та писемного мовлення в дітей віком шкільного віку, мають ринолалию?

4. Опишіть прийоми корекції звукової сторони мови у дітей, які страждають на ринолалію.

5. При відвідуванні спеціальних дошкільних та шкільних закладів зверніть увагу на дітей із риноалією. Зіставте їх з дітьми, які мають дизартрію та алалію.

Література

1. Єрмакова І. І. Корекція мови при ринолалії у дітей та підлітків. - М., 1984.

2. Іполитова А. Г. Відкрита ринолалія. - М., 1983.

3. Хрестоматія з логопедії/За ред. - Л. С. Волковий, В. І. Селіверстова. М., 1997. - Ч. I. - С. 120-162

4. Чиркіна Г. В. Діти з порушеннями апарату артикуляції. - М., 1969.

РОЗДІЛ 8. ДИЗАРТРІЯ

Дизартрія - порушення вимовної сторони мови, зумовлене недостатністю іннервації мовного апарату.

Провідним дефектом при дизартрії є порушення звукомовного і просодичного боку мови, пов'язане з органічним ураженням центральної та периферичної нервової систем.

Дизартрія - термін латинський, у перекладі означає розлад членоподілової мови - вимови. (Діс- Порушення ознаки або функції, артрон- Зчленування). При визначенні дизартрії більшість авторів не виходять із точного значення цього терміна, а трактують його ширше, відносячи до дизартрії розлади артикуляції, голосоутворення, темпу, ритму та інтонації мови.

Порушення звуковимови при дизартрії проявляються різною мірою і залежать від характеру та тяжкості ураження нервової системи. У легких випадках є окремі спотворення звуків, «змащена мова», у більш важких спостерігаються спотворення, заміни та пропуски звуків, страждає темп, виразність, модуляція, загалом вимова стає невиразною.

При важких ураженнях центральної нервової системи мова стає неможливою через повний параліч речорухових м'язів. Такі порушення називаються анартрією(а- відсутність цієї ознаки або функції, артрон- Зчленування).

Дизартричні порушення мови спостерігаються при різних органічних ураженнях мозку, які у дорослих мають більш виражений осередковий характер. У дітей частота дизартрії насамперед пов'язана з частотою перинатальної патології (ураженням нервової системи плода та новонародженого). Найчастіше дизартрія спостерігається при дитячому церебральному паралічі, за даними різних авторів, від 65 до 85% (М. Б. Ейдінова та Є. Н. Правдіна-Вінарська, 1959; Є. М. Мастюкова, 1969, 1971). Відзначається взаємозв'язок між ступенем тяжкості та характером ураження рухової сфери, частотою та тяжкістю дизартрії. При найважчих формах дитячого церебрального паралічу, коли відзначається ураження верхніх та нижніх кінцівок і дитина практично залишається знерухомленою (подвійна геміплегія), дизартрії (анартрії) спостерігаються практично у всіх дітей. Відзначено взаємозв'язок між тяжкістю ураження верхніх кінцівок та ураженням мовної мускулатури (Є. М. Мастюкова, 1971, 1977).

Менш виражені форми дизартрії можуть спостерігатися у дітей без явних рухових розладів, які перенесли легку асфіксію або родову травму або мають в анамнезі вплив інших нерезко виражених несприятливих впливів під час внутрішньоутробного розвитку або під час пологів. У цих випадках легкі (стерті) форми дизартрії поєднуються з іншими ознаками мінімальної мозкової дисфункції (Л. Т. Журба та Є. М. Мастюкова, 1980).

Нерідко дизартрія спостерігається і в клініці ускладненої олігофренії, але дані про її частоту вкрай суперечливі.

Клінічна картина дизартрії вперше була описана більше ста років тому у дорослих у рамках псевдобульбарного синдрому (Lepine, 1977; A. Oppenheim, 1885; G. Pezitz, 1902 та ін.).

Надалі у 1911 р. М. Gutzmann визначив дизартрію як порушення артикуляції та виділив дві її форми: центральну та периферичну.

Початкове вивчення цієї проблеми проводилося переважно невропатологами у межах осередкових уражень мозку в дорослих хворих. Великий вплив на сучасне розуміння дизартрії надали роботи М. С. Маргуліса (1926), який вперше чітко відмежував дизартрію від моторної афазії та розділив її на бульварну та церебральнуформи. Автор запропонував класифікацію церебральних форм дизартрії на основі локалізації вогнища ураження головного мозку, що надалі відбилося в неврологічній літературі, а потім у підручниках логопедії (О. В. Правдіна, 1969).

Важливим етапом у розвитку проблеми дизартрії є вивчення локально-діагностичних проявів дизартричних розладів (роботи Л. Б. Литвака, 1959 та Є. Н. Вінарської, 1973). Є. Н. Вінарської вперше було проведено комплексне нейролінгвістичне вивчення дизартріїпри осередкових ураженнях мозку у дорослих хворих.

В даний час проблема дизартрії дитячого віку інтенсивно розробляється в клінічному, нейролінгвістичному, психолого-педагогічному напрямках. Найбільш докладно вона описана у дітей з церебральним паралічем (М. Б. Ейдінова, Є. Н. Правдіна-Вінарська, 1959; К. А. Семенова, 1968; Є. М. Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983; І. Панченко, 1979; Л. А. Данилова, 1975, та ін). У зарубіжній літературі представлена ​​роботами G. Bohme, 1966; М. Climent, Т. Є. Twitchell, 1959; R. D. Neilson, N. О. Dwer, 1984.

Патогенез дизартрії визначається органічним ураженням центральної та периферичної нервової системи під впливом різних несприятливих зовнішніх (екзогенних) факторів, що впливають у внутрішньоутробному періоді розвитку, у момент пологів та після народження. Серед причин важливе значення мають асфіксія та родова травма, ураження нервової системи при гемолітичній хворобі, інфекційні захворювання нервової системи, черепно-мозкові травми, рідше – порушення мозкового кровообігу, пухлини головного мозку, вади розвитку нервової системи, наприклад, вроджена аплазія ядер черепно-мозкових нервів. (синдром Мебіуса), а також спадкові хвороби нервової та нервово-м'язової систем.

Клініко-фізіологічні аспекти дизартрії визначаються локалізацією та тяжкістю ураження мозку. Анатомічний і функціональний взаємозв'язок у розташуванні та розвитку рухових та мовних зон та провідних шляхів визначає часте поєднання дизартрії з руховими порушеннями різного характеру та ступеня вираженості.

Порушення звуковимови при дизартрії виникають внаслідок ураження різних структур мозку, необхідних для керування руховим механізмом мовлення. До таких структур належать:

Периферичні рухові нерви до м'язів мовного апарату (мови, губ, щік, піднебіння, нижньої щелепи, горлянки, гортані, діафрагми, грудної клітки);

Ядра цих периферичних рухових нервів, розташованих у стовбурі головного мозку;

Ядра, розташовані в стовбурі та в підкіркових відділах мозку та здійснюють елементарні емоційні безумовнорефлекторні мовні реакції типу плачу, сміху, скрикування, окремих емоційно-виразних вигуків та ін.

Поразка перерахованих структур дає картину периферичного паралічу (парезу): нервові імпульси до мовних м'язів не надходять, обмінні процеси в них порушуються, м'язи стають млявими, в'ялими, спостерігається їх атрофія і атонія, в результаті перерви спинальної рефлекторної дуги рефлекси з цих м'язів арефлексія.

Руховий механізм мовлення забезпечується також більш високо розташованими такими мозковими структурами:

Підкорково-мозочковими ядрами та провідними шляхами, які здійснюють регуляцію м'язового тонусу та послідовність м'язових скорочень мовної мускулатури, синхронність (координованість) у роботі артикуляційного, дихального та голосового апарату, а також емоційну виразність мови. При ураженні цих структур спостерігаються окремі прояви центрального паралічу (парезу) з порушеннями м'язового тонусу, посиленням окремих безумовних рефлексів, а також з вираженим порушенням просодичних характеристик мови – її темпу, плавності, гучності, емоційної виразності та індивідуального тембру;

Провідними системами, що забезпечують проведення імпульсів від кори мозку до структур нижчих функціональних рівнів рухового апарату мови (до ядра черепно-мозкових нервів, розташованих у стовбурі головного мозку). Поразка цих структур викликає центральний парез (параліч) мовної мускулатури з підвищенням м'язового тонусу в м'язах мовного апарату, посиленням безумовних рефлексів та появою рефлексів орального автоматизму з більш вибірковим характером розладів артикуляторів;

Корковими відділами мозку, що забезпечують як найбільш диференційовану іннервацію мовної мускулатури, і формування мовного праксису. При ураженні цих структур виникають різні центральні моторні розлади мови.

Патологоанатомічні зміни при дизартрії описані багатьма авторами (R. Thurell, 1929; Ст Слонімська, 1935; Л. Н. Шендрович, 1938; A. Oppenheim, 1885, та ін).

Особливістю дизартрії у дітей є часто її змішаний характер із поєднанням різних клінічних синдромів. Це пов'язано з тим, що при впливі шкідливого фактора на мозок, що розвивається, пошкодження частіше має більш поширений характер, і тим, що ураження одних мозкових структур, необхідних для управління руховим механізмом мови, може сприяти затримці дозрівання і порушувати функціонування інших. Цей фактор визначає часте поєднання дизартрії у дітей з іншими мовними розладами (затримкою мовного розвитку, загальним недорозвиненням мови, моторною алалією, заїканням). У дітей поразка окремих ланок мовної функціональної системи період інтенсивного розвитку може призводити до складної дезінтеграції всього мовного розвитку загалом. У цьому вся процесі певне значення має поразка як власне рухового ланки мовної системи, а й порушення кінестетичного сприйняття артикуляційних поз і рухів.

Роль мовленнєвих кінестезії у розвитку мови та мислення вперше була показана І. М. Сєченовим і надалі розвинена в дослідженнях І. П. Павлова, А. А. Ухтомського, В. М. Бехтерева, М. М. Кольцової, А. Н. Соколова та інших авторів. Велику роль кінестетичних відчуттів у розвитку промови відзначав М. І. Жінкін (1958): «Управління мовними органами ніколи не налагодиться, якщо самі вони не повідомлятимуть в керуючий центр, що ними робиться, коли відтворюється помилковий звук, що не приймається слухом... Таким чином, кінестезії є не що інше, як зворотний зв'язок, через який центральне управління інформується, що виконано з тих наказів, які послані на виконання... Відсутність зворотного зв'язку припинила будь-яку можливість накопичення досвіду для управління рухом мовних органів. Людина не змогла б навчитися мови. Посилення зворотного зв'язку (кінестезії) прискорює та полегшує вишкіл мови».

Кінестетичне почуття супроводжує роботу всіх мовних м'язів. Так, у ротовій порожнині виникають різні диференційовані м'язові відчуття в залежності від ступеня м'язової напруги при русі язика, губ, нижньої щелепи. Напрями цих рухів та різні артикуляційні уклади відчуваються при виголошенні тих чи інших звуків.

При дизартрії чіткість кінестетичних відчуттів часто порушується і дитина не сприймає стан напруженості, або, навпаки, розслаблення м'язів мовного апарату, насильницькі мимовільні рухи або неправильні артикуляційні уклади. Зворотна кінестетична аферентація є найважливішою ланкою цілісної мовної функціональної системи, що забезпечує постнатальне дозрівання кіркових мовних зон. Тому порушення зворотної кінестетичної аферентації у дітей з дизартрією може затримувати та порушувати формування кіркових мозкових структур: премоторно-лобової та тім'яно-скроневої областей кори – та уповільнювати процес інтеграції у роботі різних функціональних систем, що мають безпосереднє відношення до мовної функції. Таким прикладом може бути недостатній розвиток взаємозв'язку слухового та кінестетичного сприйняття у дітей із дизартрією.

Аналогічна недостатність інтеграції може відзначатися у роботі рухово-кінестетичної, слухової та зорової систем.

КЛІНІКО-ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДІТЕЙ З ДИЗАРТРІЄЮ

Діти з дизартрією за своєю клініко-психологічною характеристикою є вкрай неоднорідною групою. При цьому немає взаємозв'язку між тяжкістю дефекту та вираженістю психопатологічних відхилень. Дизартрія, у тому числі найважчі її форми, можуть спостерігатися у дітей із збереженим інтелектом, а легкі «стерті» прояви можуть бути як у дітей із збереженим інтелектом, так і у дітей із олігофренією.

Діти з дизартрією за клініко-психологічною характеристикою можуть бути умовно поділені на кілька груп залежно від загального їх психофізичного розвитку:

Дизартрія у дітей із нормальним психофізичним розвитком;

Дизартрія у дітей з церебральним паралічем (клініко-психологічна характеристика цих дітей описана в рамках дитячого церебрального паралічу багатьма авторами: Є. М. Мастюкова, 1973, 1976; М. В. Іполитова та Є. М. Мастюкова, 1975; Н. В. Симонова, 1967, та ін);

Дизартрія у дітей з олігофренією (клініко-психологічна характеристика відповідає дітям з олігофренією: Г. Є. Сухарєва, 1965; М. С. Певзнер, 1966);

Дизартрія у дітей з гідроцефалією (клініко-психологічна характеристика відповідає дітям з гідроцефалією: М. С. Певзнер, 1973; М. С. Певзнер, Л. І. Ростягайлова, Є. М. Мастюкова, 1983);

Дизартрія в дітей із затримкою психічного розвитку (М. З. Певзнер, 1972; До. З. Лебединська, 1982; У. І. Лубовський, 1972, та інших.);

Дизартрія у дітей із мінімальною мозковою дисфункцією. Ця форма дизартрії зустрічається найчастіше серед дітей спеціальних дошкільних та шкільних закладів. У них поряд з недостатністю звуковимовної сторони мовлення спостерігаються зазвичай нерізко виражені порушення уваги, пам'яті, інтелектуальної діяльності, емоційно-вольової сфери, легкі рухові розлади та уповільнене формування низки вищих кіркових функцій.

Рухові порушення зазвичай виявляються в пізніших термінах формування рухових функцій, особливо таких, як розвиток можливості самостійно сідати, повзати з поперемінним одночасним виносом вперед руки та протилежної ноги і з легким поворотом голови та очей у бік винесеної руки, ходити, захоплювати предмети кінчиками пальців. та маніпулювати з ними.

Емоційно-вольові порушення проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості та виснажливості нервової системи. На першому році життя такі діти неспокійні, багато плачуть, потребують постійної уваги. У них відзначаються порушення сну, апетиту, схильність до зригування та блювання, діатезу, шлунково-кишкові розлади. Вони погано пристосовуються до метеорологічним умовам, що змінюються.

У дошкільному та шкільному віці вони рухово неспокійні, схильні до дратівливості, коливань настрою, метушливості, часто виявляють грубість, непослух. Двигун занепокоєння посилюється при втомі, деякі схильні до реакцій істероїдного типу: кидаються на підлогу і кричать, домагаючись бажаного.

Інші полохливі, загальмовані у новій обстановці, уникають труднощів, погано пристосовуються зміну обстановки.

Незважаючи на те, що у дітей не спостерігаються виражені паралічі та парези, моторика їх відрізняється загальною незручністю, недостатньою координованістю, вони незручні в навичках самообслуговування, відстають від однолітків по спритності та точності рухів, у них із затримкою розвивається готовність руки до письма, тому довго не виявляється інтерес до малювання та інших видів ручної діяльності, у шкільному віці відзначається поганий почерк. Виражено порушення інтелектуальної діяльності у вигляді низької розумової працездатності, порушень пам'яті, уваги.

Для багатьох дітей характерно уповільнене формування просторово-часових уявлень, оптико-просторового гнозису, фонематичного аналізу, конструктивного праксису. Клініко-психічні особливості цих дітей описані в літературі (Є. М. Мастюкова, 1977; Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, Є. М. Мастюкова, 1978; Л. Т. Журба, Є. М. Мастюкова, 1980, 1985).

ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ АСПЕКТИ ДИЗАРТРІЇ

Визначення структури дефекту при дизартрії на рівні розвитку науки неможливе без залучення даних психолінгвістики про процес породження промови. При дизартрії порушується реалізація рухової програми за рахунок несформованості операцій зовнішнього оформлення висловлювання: голосових, темпо-ритмічних, артикуляційно-фонетичних та просодичних порушень. В останні роки увага багатьох лінгвістів привертається до просодичним засобів висловлювання (розстановка пауз, виділення окремих елементів висловлювання акцентом, включення потрібної інтонації) в аспекті вивчення співвідношення семантики та синтаксису. При дизартрії просодичні порушення можуть викликати своєрідні семантичні порушення та ускладнювати комунікацію.

Проблема розгорнутого висловлювання при дизартрії може бути обумовлена ​​як суто моторними труднощами, а й порушеннями мовних операцій лише на рівні процесів, що з вибором потрібного слова. Порушення мовних кінестезії можуть призводити до недостатньої зміцненості слів, і в момент мовного висловлювання порушується максимальна ймовірність випливання саме потрібного слова. Дитина зазнає виражених труднощів у знаходженні потрібного слова. Це проявляється у труднощі введення лексичної одиниці у систему синтагматичних зв'язків та парадигматичних відносин.

При дизартрії за рахунок загальних порушень мозкової діяльності можуть виникати специфічні труднощі у виділенні суттєвих та гальмуванні побічних зв'язків, що призводить до недостатності формування загальної схеми висловлювання, які посилюються за рахунок недостатнього підбору необхідних лексичних одиниць.

При дизартрії, що поєднується з більш локальним ураженням (або дисфункцією) тім'яно-потиличних відділів лівої півкулі, відзначається недостатня сформованість просторових симультанних синтезів, що ускладнює формування складних логіко-граматичних відносин. Це проявляється у скруті формування висловлювання та його декодування.

КЛАСИФІКАЦІЯ ДИЗАРТРІЇ

В її основу покладено принцип локалізації, синдромологічний підхід, ступінь зрозумілості мови для оточуючих. Найбільш поширена класифікація у вітчизняній логопедії створена з урахуванням неврологічного підходу на основі рівня локалізації ураження рухового апарату мови (О. В. Правдива та ін.).

Розрізняють такі форми дизартрії: бульбарну, псевдобульбарну, екстрапірамідну (або підкіркову), мозочкову, кіркову.

Найбільш складною та спірною у цій класифікації є кіркова дизартрія. Існування її визнається не всіма авторами. У дорослих хворих у ряді випадків кіркову дизартрію іноді змішують із проявом моторної афазії. Спірне питання про кіркову дизартрію значною мірою пов'язане з термінологічною неточністю та відсутністю однієї точки зору на механізми моторної алалії та афазії.

На думку Є. М. Вінарської (1973), поняття кіркової дизартрії є збірним. Автор допускає існування різних її форм, обумовлених як спастичним парезом м'язів артикуляції, так і апраксією. Останні форми позначаються як апрактична дизартрія.

На основі синдромологічного підходу виділяють такі форми дизартрії стосовно дітей з церебральним паралічем: спастико-паретичну, спастико-ригідну, спастико-гіперкінетичну, спастико-атактичну, атактико-гіперкінетичну (І. І. Панченко, 1979).

Такий підхід частково зумовлений більш поширеним ураженням мозку у дітей з церебральним паралічем та у зв'язку з цією перевагою ускладнених її форм.

Синдромологічна оцінка характеру порушень моторику артикуляції представляє значну складність для неврологічної діагностики, особливо коли ці порушення проявляються без чітких рухових розладів. Оскільки основу цієї класифікації лежить тонка диференціація різних неврологічних синдромів, вона може бути проведена логопедом. Крім того, для дитини, зокрема для дитини з церебральним паралічем, характерна зміна неврологічних синдромів під впливом терапії та еволютивної динаміки розвитку, у зв'язку з чим класифікація дизартрії за синдромологічним принципом також становить певні труднощі.

Однак у ряді випадків при тісному взаємозв'язку у роботі логопеда та лікаря-невропатолога може бути доцільним поєднання обох підходів до виділення різних форм дизартрії. Наприклад: ускладнена форма псевдобульбарної дизартрії; спастико-гіперкінетичний або спастико-атактичний синдром тощо.

Класифікація дизартрії за ступенем зрозумілості мови для оточуючих була запропонована французьким невропатологом. G. Tardier (1968) стосовно дітей із церебральним паралічем. Автор виділяє чотири ступені тяжкості мовленнєвих порушень у таких дітей.

Перший, найлегший ступінь, коли порушення звуковимови виявляються лише фахівцем у процесі обстеження дитини.

Друга - порушення вимови помітні кожному, але зрозуміла для оточуючих.

Третя – мова зрозуміла лише близьким дитини та частково для оточуючих.

Четверта, найважча – відсутність мови чи мова майже незрозуміла навіть близьким дитини (Анартрія).

Під анартрією розуміється повна або часткова відсутність можливості звуковимови в результаті паралічу речерухових м'язів.За тяжкістю проявів анартрія може бути різною: важка – повна відсутність мови та голосу; середньоважка - наявність лише голосових реакцій; легка – наявність звукослогової активності (І. І. Панченко, 1979).

симптоматика.Основними ознаками (симптоматика) дизартрії є дефекти звуковимови та голосу, що поєднуються з порушеннями мовної, насамперед артикуляційної, моторики та мовного дихання. При дизартрії, на відміну дислалии, може порушуватися вимова як приголосних, і голосних звуків. Порушення голосних класифікуються за рядами і підйомами, порушення приголосних - за їх чотирма основними ознаками: наявності та відсутності вібрації голосових складок, способу та місця артикуляції, наявності або відсутності додаткового підйому спинки язика до твердого піднебіння.

Залежно від типу порушень всі дефекти звуковимови при дизартрії поділяються на: а) антропофонічні (спотворення звуку) та б) фонологічні (відсутність звуку, заміна, недиференційована вимова, змішання). При фонологічних дефектах спостерігається недостатність протиставлення звуків за їх акустичною та артикуляторною характеристиками. Тому найчастіше відзначаються порушення писемного мовлення.

Для всіх форм дизартрії характерні порушення артикуляційної моторики, які проявляються рядом ознак. Порушення м'язового тонусу, характер яких залежить передусім від локалізації ураження мозку. Вирізняють такі його форми в артикуляційній мускулатурі: спастичність м'язів артикуляції - постійне підвищення тонусу в мускулатурі язика, губ, в лицьовій і шийній мускулатурі. Підвищення м'язового тонусу може бути локальнішим і поширюватися лише на окремі м'язи язика.

При вираженому підвищенні м'язового тонусу язик напружений, відтягнутий назад, спинка його вигнута, піднята вгору, кінчик язика не виражений. Напружена спинка язика, піднесена до твердого піднебіння, сприяє пом'якшенню приголосних звуків. Тому особливістю артикуляції при спастичності м'язів є палаталізація, що може сприяти фонематичному недорозвиненню. Так, вимовляючи однаково слова запалі пил, мовляві міль,дитина може утруднювати диференціювання їх значень.

Підвищення м'язового тонусу в круговому м'язі рота призводить до спастичної напруги губ, щільного змикання рота. Активні рухи при цьому обмежені. Неможливість або обмеження об'єму руху язика вперед може бути пов'язане зі спастичність підборідно-язикового, щелепно-під'язичного та двочеревного м'язів, а також м'язів, що прикріплюються до під'язикової кістки.

Всі м'язи язика іннервуються під'язичними нервами, за винятком язично-піднебінних м'язів, які іннервуються язиково-глоточними нервами.

Підвищення м'язового тонусу в м'язах обличчя та шиї ще більше обмежує довільні рухи в апараті артикуляції.

Наступним видом порушення м'язового тонусу є гіпотонія. При гіпотонії мова тонка, розпластана в ротовій порожнині, губи мляві, відсутня можливість їх повного змикання. Внаслідок цього рот зазвичай напіввідкритий, виражена гіперсалівація.

Особливістю артикуляції при гіпотонії є назалізація, коли гіпотонія м'язів піднебіння перешкоджає достатньому руху піднебінної фіранки вгору і притискання її до задньої стінки зіва. Струмінь повітря виходить через ніс, а струмінь повітря, що виходить через рот, надзвичайно слабка. Порушується вимова губно-губних смичних шумних приголосних п, п, б, б.Утруднена палаталізація, у зв'язку з чим вимова глухих змичних приголосних порушена, крім того, при утворенні глухих змичних необхідна енергійніша робота губ, яка також відсутня при гіпотонії. Легше вимовляються губно-губні смічні носові сонати м, м, атакож губно-зубні щілинні шумні приголосні, артикуляція яких вимагає нещільного змикання нижньої губи з верхніми зубами та утворення плоскої щілини, ф, ф, в, ст.

Порушується вимова та передньомовних смичних шумних приголосних т, т, д, д;спотворюється артикуляція передньомовних щілинних приголосних ш, ж.

Нерідко спостерігаються різні види сигматизму, особливо часто міжзубний та бічний.

Порушення м'язового тонусу в мускулатурі артикуляції при дизартрії можуть проявлятися також у вигляді дистонії (змінного характеру м'язового тонусу): у спокої відзначається низький м'язовий тонус в артикуляційному апараті, при спробах мови - тонус різко наростає. Характерною особливістю цих порушень є їх динамічність, мінливість спотворень, замін та пропусків звуків.

Порушення артикуляційної моторики при дизартрії є результатом обмеження рухливості м'язів артикуляції, яке посилюється порушеннями м'язового тонусу, наявністю мимовільних рухів (гіперкінезів, тремору) і дискоординаційними розладами.

При недостатній рухливості м'язів артикуляційних порушується звуковимовлення. При поразці м'язів губ страждає вимова як голосних, і приголосних звуків. Особливо порушується вимова лабіалізованих звуків (о, у),при їх виголошенні потрібні активні рухи губ: заокруглення, витягування. Порушується вимова губно-губних змичних звуків п, п, б, б, м, м.Дитині важко витягнути губи вперед, округлити їх, розтягнути кути рота в сторони, підняти верхню губу і опустити нижню і виконати цілий ряд інших рухів. Обмеження рухливості губ нерідко порушує артикуляцію загалом, оскільки ці рухи змінюють розмір і форму присінка рота, надаючи цим впливом геть резонування всієї ротової порожнини.

Може відзначатися обмежена рухливість м'язів язика, недостатність підйому кінчика язика вгору в ротовій порожнині. Зазвичай це пов'язано з порушенням іннервації шиломовного та деяких інших м'язів. У цих випадках страждає вимова більшості звуків.

Обмеження руху мови вниз пов'язане з порушенням іннервації ключично-під'язикового, щитовидно-під'язичного, щелепно-під'язичного, підборідно-язичного та двочеревного м'язів. Це може порушувати вимову шиплячих і свистячих звуків, а також голосних переднього ряду (і, е) та деяких інших звуків.

Обмеження руху язика назад може залежати від порушень іннервації під'язично-глоточної, лопаточно-під'язикової, шило-під'язикової, двочеревної (заднє черевце) та деяких інших м'язів. При цьому порушується артикуляція задньомовних звуків (г, до, х),а також деяких голосних, особливо середнього та нижнього підйому (е, о, а).

При парезах м'язів язика, порушеннях їх м'язового тонусу часто виявляється неможливим зміна конфігурації мови, її подовження, скорочення, висування, відтягування назад.

Порушення звуковимови обтяжуються обмеженою рухливістю м'язів м'якого піднебіння (натягують і піднімають його: піднебінно-глоточних і піднебінно-мовних м'язів). При парезах цих м'язів підйом піднебінної фіранки в момент промови утруднення, відбувається витік повітря через ніс, голос набуває носового відтінку, спотворюється тембр мови, недостатньо виражені шумові ознаки звуків мови. Іннервація м'язів м'якого піднебіння здійснюється гілочками трійчастого, лицьового і блукаючого нервів.

Парези м'язів лицьової мускулатури, які часто спостерігаються при дизартрії, також впливають на звуковимову. Парези скроневих м'язів, жувальної мускулатури обмежують рухи нижньої щелепи, внаслідок чого порушується модуляція голосу, його тембр. Ці порушення стають особливо вираженими, якщо є неправильне положення язика в ротовій порожнині, недостатня рухливість піднебінної фіранки, порушення тонусу м'язів дна порожнини рота, язика, губ, м'якого піднебіння, задньої стінки глотки.

Характерною ознакою порушень моторику артикуляції при дизартрії є дискоординаційні розлади. Вони проявляються у порушенні точності та пропорційності артикуляційних рухів. Особливо порушено виконання тонких диференційованих рухів. Так, за відсутності виражених парезів в мускулатурі артикуляції довільні рухи виконуються неточно і невідповідно, часто з гіперметрією (надмірною руховою амплітудою). Наприклад, дитина може виконати рух язиком догори, торкаючись їм майже кінчика носа, і одночасно не може помістити мову над верхньою губою в місце, що точно позначене логопедом. Ці порушення зазвичай поєднуються з труднощами чергування рухів, наприклад хоботок - оскал та інших., і навіть із труднощами збереження певних артикуляційних поз з допомогою появи насильницьких рухів - тремору (дрібного тремтіння кінчика мови).

При дискоординаційних розладах звуковимова розбудовується більше не лише на рівні вимови ізольованих звуків, а й при виголошенні автоматизованих звуків у складах, словах і реченнях. Це з запізненням включення деяких артикуляційних рухів, необхідні вимовлення окремих звуків і складів. Мова стає сповільненою та сканованою.

Істотною ланкою у структурі порушень артикуляційної моторики при дизартрії є патологія реципрокної іннервації.

Роль її у здійсненні довільних рухів вперше експериментально була показана Шерінгтоном (1923, 1935) на тваринах. Було встановлено, що в довільному русі поряд із збудженням нервових центрів, що призводять до скорочення м'язів, велику роль відіграє гальмування, що виникає в результаті індукції та зменшує збудливість центрів, що контролюють групу м'язів-антагоністів - м'язів, що виконують протилежну функцію.

У багатьох м'язах мови поряд з волокнами, що виконують основний рух, є антагоністичні групи, спільна робота тих та інших забезпечує точність та диференційованість рухів, необхідних для нормального звуковимови. Так, для висування язика з порожнини рота і особливо для піднімання кінчика язика вгору повинні бути скорочені нижні пучки підборідно-мовного м'яза, але розслаблені її ж волокна, що тягнуть язик назад і вниз. Якщо цієї виборчої іннервації не відбувається, то порушується виконання даного руху та звуковимову низки передньомовних звуків.

При русі ж мови взад і вниз мають бути розслаблені нижні пучки цього м'яза. Середні пучки підборідно-мовного м'яза є анатагоністами волокон верхнього поздовжнього м'яза, що вигинає спинку язика вгору.

У русі язика вниз під'язично-мовний м'яз є анатагоністом шило-мовного м'яза, але в русі мови назад обидві м'язи працюють синхронно, як агоністи. Бічні рухи язика в один бік відбуваються лише при розслабленні парних м'язів іншої сторони. Для симетричних рухів мови по середній лінії у всіх напрямках (вперед, назад, вгору, вниз) м'язи правої та лівої сторін повинні працювати як агоністи, інакше мова відхилятиметься убік.

Зміна конфігурації мови, наприклад, її звуження, вимагає скорочення волокон поперечних м'язів мови при одночасному розслабленні волокон вертикальних м'язів і пучків під'язично-мовних і шило-мовних м'язів, що беруть участь у ущільненні та розширенні мови.

Наявність насильницьких рухів та оральних синкінезій в артикуляційній мускулатурі – часта ознака дизартрії. Вони спотворюють звуковимову, роблячи мову малозрозумілою, а важких випадках - майже неможливою; зазвичай посилюються при хвилюванні, емоційному напрузі, тому порушення звуковимови різні залежно від ситуації мовного спілкування. При цьому відзначаються посмикування язика, губ іноді у поєднанні з гримасами обличчя, дрібне тремтіння (тремор) язика, у важких випадках – мимовільне відкривання рота, викидання язика вперед, насильницька посмішка. Насильницькі рухи спостерігаються і в спокої, і в статичних позах артикуляції, наприклад при утриманні мови по середній лінії, посилюючись при довільних рухах або спробах до них. Цим вони відрізняються від синкінезій - мимовільних супутніх рухів, які виникають тільки при довільних рухах, наприклад, при русі язика вгору часто скорочуються м'язи, що піднімають нижню щелепу, а іноді напружується вся шийна мускулатура і дитина виконує цей рух одночасно розгинанням голови. Синкінезій можуть спостерігатися у мовної мускулатурі, а й у скелетної, особливо у її відділах, які анатомічно і функціонально найбільш тісно пов'язані з мовної функцією. При русі язика в дітей із дизартрією нерідко виникають супутні рухи пальців правої руки (особливо часто великого пальця).

Характерною ознакою дизартрії є порушення пропріоцептивної аферентної імпульсації від м'язів апарату артикуляції. Діти слабо відчувають становище язика, губ, напрямок їх рухів, вони не можуть наслідувати відтворити і зберегти артикуляційний уклад, що затримує розвиток артикуляційного праксису.

Дитячі страхи - емоційні реакції дітей на ситуацію загрози (реальної чи уявної) або на небезпечний у поданні дітей об'єкт, що переживаються ними як дискомфорт, бажання втекти чи сховатися. Первинна емоція страху спостерігається вже в новонароджених. Потім страхи соціалізуються і виникають як реакцію нові об'єкти і ситуації. Закріплення у емоційної сфері дитини первинного страху розширює зону її соціальних страхів, підвищує чутливість до носіїв загрози. Дитячі страхи розвиваються при нестачі батьківського прийняття та тепла, коли діти не почуваються захищеними. Таких дітей нерідко розвивається страх школи. Дитячі страхи можуть виявлятися у невротичних реакціях та психосоматичних захворюваннях.

Нічні страхи виникають під час нічного сну, проявляються насиченим афектом страху при неглибоких змінах свідомості (звуження, рудименти сутінкового стану). На відміну від сноходіння (лунатизму), нічні страхи власними силами не супроводжуються моторної активністю з скоєнням звичних, автоматизованих дій. Однак вони можуть поєднуватися зі сномовленням та сноходінням. Виникають переважно у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

Виділяють 4 варіанти нічних страхів:

1. Нічні страхи маячного характеру. Є віковою модальністю галюцинаторного або марення синдромів і аналогічні денним страхам цієї природи. Як правило, в момент нічного пробудження дитина переживає жахливі (частіше зорові) галюцинації (бачить "гарячі очі", чує жахливі звуки) або відчуває дифузний безпредметний страх з відчуттям розлитої загрози. Він плаче, кричить: "Прожени його!" При повному пробудженні з виходом у неспання спостерігається часткова амнезія - спогади про страхи фрагментарні, як спогади про сновидіння.Нічні страхи маячного характеру розвиваються найчастіше на початкових стадіях.

2. Нічні страхи недиференційовані. Нагадують нічні страхи епілептичної природи, але відрізняються більшою простотою картини, відсутністю ритмічності та стереотипності. Зустрічаються при соматичних захворюваннях з токсикозом та лихоманкою, а також у підгострому та віддаленому періоді мозкових інфекцій та травм.

3. Нічні страхи пароксизмальні- у структурі скроневої епілепсії. Виникають і припиняються раптово без зв'язку зі сновидіннями. Свідомість глибоко змінена на кшталт сутінкового потьмарення, контакт із дітьми неможливий. Нерідко цей варіант нічних страхів поєднується з автоматизованими діями, рухами, безладними висловлюваннями, іноді супроводжуються мимовільними сечовипусканнями або дефекацією. Вся складна картина характеризується стереотипністю розвитку, повторюючись кожного разу в тому самому "наборі" у певний час нічного сну і з відомою ритмічністю. Стан повністю амнезується. До пубертатного (підліткового) віку нічні пароксизмальні страхи, як правило, зникають або замінюються більш типовими судомними нападами.

4. Нічні страхи (умовно) надцінного характеру, що виникають за реактивним механізмом після пережитої психотравми Сон такої дитини неспокійний, наповнений хвилюючими, болісними сновидіннями. Страхи ж є емоційною кульмінацією переживань і продовженням сну зі зменшенням його глибини і переходом у стан зміненої свідомості. Дитина стає неспокійною, кричить, плаче. Висловлювання відображають психотравмуючу ситуацію і психологічно зрозумілі ("Не бий маму", "Я навчатиму уроки!", "Ратуйся!"). Іноді з дитиною вдається встановити частковий контакт, отримати відповідь питання. Вранці дитина, як правило, амнезує сам страх і свою поведінку, проте може передати зміст сновидінь.

Тривога- емоційний стан гострого внутрішнього занепокоєння, що у свідомості індивіда з прогнозуванням небезпеки. На відміну від страху, що розглядається як реакція на конкретну загрозу, тривога сприймається як переживання невизначеної, дифузної чи безпредметної загрози.

Згідно з іншою точкою зору, страх - реакція на загрозу людині як біологічній істоті, коли на небезпеку наражається життя людини (вітальна загроза), її фізична цілісність і т. п., в той час як тривога - переживання, що виникає при загрозі людині як соціальному суб'єкту, коли на небезпеку наражаються його цінності, уявлення про себе, становище в суспільстві. З цим пов'язаний опис тривоги як емоційного стану, пов'язаного з можливістю фрустрації соціальної потреби.

Поняття тривоги було введено в психологію 3. Фрейдом (1925), який розводив страх як такий, конкретний страх і невизначений, несвідомий страх - тривогу, що носить глибинний, ірраціональний, внутрішній характер. У філософію подібне розмежування запроваджується С. К'єркегором і послідовно проводиться у філософській системі екзистенціалізму. У психопатології, за К. Ясперсом (задовго до 3. Фрейда), тривога не обов'язково пов'язана з переживанням загрози, вона "... ні до чого не прив'язана" і є ".. первинним психічним станом..., що вражає наявне існування суб'єкта в цілому" з широким спектром проявів - "від безпредметного, могутнього тривожного почуття. до легкого тривожного напруження". Зазвичай вона пов'язується із почуттям занепокоєння.

Таким чином, тривога - це особливе тяжке дискомфортне почуття, яке найчастіше, але не обов'язково, усвідомлюється як очікування загрози, втрати, причому нерідко конкретизується в уявленні. Але у разі тривоги таке усвідомлення є потребою суб'єкта раціоналізувати тяжке дискомфортне почуття.

Уявлення тривоги як переживання безпредметного страху дискусійне і тому, що страх може бути і опредмеченным і безпредметним, дифузним, проте залишається страхом, але не тривогою.

На фізіологічному рівні реакції тривоги проявляються у посиленні серцебиття, прискоренні дихання, збільшенні хвилинного об'єму циркуляції крові, підвищенні артеріального тиску, зростанні загальної збудливості, зниженні порогів чутливості.

На психологічному рівні тривога проявляється у відчутті безпорадності, безсилля, незахищеності, утрудненості прийняття рішення, амбівалентності (двоїстості) почуттів. Розрізняють ситуативну тривогу, що характеризує стан суб'єкта у певний момент, та тривожність як відносно стійку особистісну освіту. Залежно від наявності в ситуації об'єктивної загрози виділяється також "об'єктивна", "пов'язана", "реальна" тривога і власне тривога ("неадекватна тривога") у нейтральних ситуаціях, що не загрожують.

Тривога - афект, що характеризується болісним відчуттям внутрішнього безпричинного, беззмістовного занепокоєння, яке переживається зазвичай як неясна загроза, очікування небезпеки і описується як тривожних побоювань різного змісту.

Тривога проявляється на рівні вітальних почуттів як тяжке невизначене відчуття "турботи", "буріння", "кипіння" "тремтіння" тощо, в різних частинах тіла, частіше в грудях, а також нерідко супроводжується різноманітними соматовегетативними розладами (тахікардією, пітливістю) , почастішанням сечовипускання, шкірним свербінням, диссомніями тощо).

У маленьких дітей у зв'язку зі слабкістю вербалізації переважання тривожного афекту встановлюється виходячи з своєрідного поведінки: неспокійний погляд, метушливість, напруженість, плач чи відчайдушний крик за зміни ситуації. У старших дітей скарги відповідають визначенням: "немає спокою", "якось не по собі", "внутрішнє тремтіння", "неспокійно". Тривожні побоювання носять різний відтінок, охоплюючи лише звичну життєву сферу дитини з повсякденними турботами, що стосуються школи та сім'ї, або кидаючись у майбутнє, яке обіцяє негаразди, небезпека, світові катастрофи, власну непридатність для труднощів життя, матеріальне неблагополуччя.

Тривога, як правило, наростає ввечері та вночі і супроводжується руховим занепокоєнням, максимальна вираженість якого досягається у стані тривожного раптусу (раптус - шалений руховий занепокоєння при посиленні депресії). Тривога у дитячо-підлітковому віці спостерігається в рамках ендогенних тривожних депресій, шизоафективного психозу та деяких неврозів.

Тривога - індивідуальна психологічна особливість, що виявляється в схильності людини до переживань тривоги. Розглядається як особистісне утворення та/або як властивість темпераменту, обумовлене слабкістю нервових процесів. Вперше була описана 3. Фрейдом (1925), який для опису "вільно витає", розлитої тривожності використовує термін, що означає в буквальному перекладі "готовність до тривоги" або "готовність у вигляді тривоги".

Тривожна недовірливість- схильність до формування уявлень про неприязне ставлення себе із боку оточуючих чи небезпеку собі чи близьких, що виходить від людей, із ситуації. Тривожна недовірливість часто полягає також у схильності до необґрунтованих побоювань за здоров'я – своє чи близьких.

Імпульсивність - особливість поведінки, яка полягає у діях з першого спонукання, під впливом зовнішніх випадкових обставин чи сильних емоцій. У стійких формах є межею характеру. Імпульсивна людина не обмірковує свої вчинки - вона реагує швидко, безпосередньо (нерідко - на малозначущі, вторинні фактори) і часто так само швидко кається у своїх діях.

Фізіологічно імпульсивність визначається слабкістю гальмівного контролю з боку другої сигнальної системи.

Від імпульсивності слід відрізняти рішучість, яка також передбачає безпосередню енергійну реакцію, але пов'язана зі швидким обдумуванням ситуації та прийняттям найбільш доцільних та обґрунтованих рішень.

Імпульсивність переважно властива дітям дошкільного та почасти молодшого шкільного віку у зв'язку з властивою цьому віку слабкістю контролю поведінки. Подоланню імпульсивності сприяють спільні ігри дітей, які вимагають стримування безпосередніх спонукань, підпорядкування правилам гри, врахування інтересів інших учасників. Надалі ще більшу роль цьому відіграє навчальна діяльність. У підлітків імпульсивність часто є наслідком вікової емоційної збудливості. У старших школярів та дорослих імпульсивність спостерігається при великій втомі, у структурі афективних реакцій чи деяких психічних захворювань.

Імпульсивність – порушення поведінки, в основі якої лежить патологія вольової сфери. Дії, вчинки хворого реалізуються несподівано для самого хворого під впливом патологічного спонукання, що раптово виникло, носять недоцільний, безглуздий характер, не піддаються якомусь усвідомленню і, відповідно, спробам утримання, здійснюються насильницьким чином.

Найбільш яскраво імпульсивність проявляється при патології потягів, коли поведінка хворого раптово змінюється під впливом гостро виниклого непереборного прагнення чогось. Вчинки відбуваються миттєво, без обмірковування та вагань. Нерідко вони зовсім не мають будь-якої мотивації, а щодо реалізації дії та досягнення мети спонукання сприймаються самим хворим як незрозумілі, чужі їх особистості.

До проявів імпульсивних потягів відноситься піроманія (- непереборне потяг до підпалів з отриманням задоволення від виду вогню), дромоманія (- періодично виникає непереборне прагнення до втеч з будинку, зміні місць, поїздок, бродяжництво), клептом життєвими потребами або матеріальною вигодою) та ін.

Імпульсивність може виявлятися у вигляді ауто-і гетероагресії. У першому випадку хворий робить несподівані та психологічно незрозумілі суїцидальні вчинки, у другому – раптово, поза контекстом ситуації завдає каліцтва навколишнім. Імпульсивна агресивна дія здійснюється блискавично, несподівано не тільки для оточення, але і для самого пацієнта, по завершенні нерідко викликає жах і каяття хворого.

Імпульсивні потяги можуть виникати при шизофренії, органічному ураженні мозку (епідемічний енцефаліт), ядерних психопатіях. У дітей та підлітків імпульсивність рідко спостерігається у вигляді розгорнутого синдрому патології потягів. Імпульсивні дії характерні для кататонічного та кататоно-гебефренного збудження. При цьому клінічна картина основного синдрому доповнюється специфічними для імпульсивності поведінковими порушеннями: дитина раптово без будь-якого зв'язку з ситуацією може завищати і так само раптово заспокоїтися, раптом схопитися і нестримно намагатися залишити приміщення, миттєво зірвати з себе одяг і оголитися. або завдати сильного удару випадковій людині тощо.

Спроби утримання дитини на момент скоєння цих процесів викликають активний опір і нестримне прагнення реалізації дії. Залежно від глибини дефекту, на тлі якого розвинувся хворобливий стан, після завершення імпульсивного розряду критика з досконалим може відновлюватися, з'являються каяття в скоєному і почуття провини (початкові етапи органічного ураження мозку у підлітків), але може й бути відсутнім (маленькі діти, хворі на шизофренію) та ін.).

Гіпердинамічний синдром(Гіперактивний розлад, гіперкінетичний розлад, гіперкінетичний розлад з дефіцитом уваги, дефіцит уваги з гіперактивністю, синдром дефіциту уваги) - розлад, що характеризується вираженим порушенням концентрації уваги, гіперактивністю та імпульсивністю.

Гіперактивність виявляється зайвою рухової активністю у ситуаціях, які потребують спокійної поведінки, що особливо помітно під час навчання. Діти не можуть сидіти чи стояти спокійно. Вони постійно крутяться, крутяться, розгойдуються, рухають руками чи ногами, схоплюються з місця, безцільно хапають різні предмети, бігають класом. Крім того, вони не можуть поводитися спокійно при проведенні дозвілля, занадто сильно для свого віку шумлять і рухаються, часто віддають перевагу руйнівним іграм. Їхня гіперактивність постійна і мало залежить від ситуації та оточення.

Порушення уваги характеризуються низькою здатністю до концентрації уваги, неуважністю. Вони виражаються у постійній відволікальності, швидкій втраті інтересу до завдань та ігор, зниженій здатності (порівняно з однолітками) до планування та виконання завдань. Діти, зазвичай, неспроможні до діяльності, потребує тривалих розумових зусиль. Вони неорганізовані, недбалі, роблять багато помилок через неуважність, насилу вислуховують вчителі, часто втрачають свої речі.

Присутня у них і підвищена відволікання на зовнішні подразники (звуки та зорові стимули). Ці порушення менш виражені при індивідуальному спілкуванні чи за відсутності жорстких дисциплінарних рамок.

Імпульсивність проявляється у схильності до швидкого та необдуманого реагування на зовнішні стимули. При навчанні це призводить до "імпульсивного стилю роботи", коли діти відповідають необдумано на запитання, не можуть дочекатися своєї черги для відповіді, переривають оточуючих під час розмови. Щодо поведінки імпульсивність веде до невиправдано ризикових вчинків, нерідко і до нещасних випадків.

Діти з гипердинамическим синдромом, зазвичай, низька успішність. Страждає також і сфера спілкування. Ці діти часто бувають ізгоями у своєму колективі, незважаючи на те, що вони прагнуть дружби; вони сприймаються оточуючими (зокрема вчителями) як розбещені, невиховані. У багатьох дітей з гіпердинамічний синдром є супутні психічні розлади у вигляді стійких порушень поведінки та емоцій (схильність порушувати прийняті правила та норми, агресивні тенденції, часті спалахи гніву, підвищена уразливість), а також специфічні розлади у засвоєнні шкільних навичок. У психологічному плані діти з гіпердинамічний синдром страждають через низьку самооцінку, їм також буває властива підвищена тривожність.

Згідно з епідеміологічними даними, поширеність гіпердинамічного синдрому коливається від 3% до 20%. Найчастіше гіпердинамічний синдром діагностується з початком шкільного навчання, хоча його ознаки виявляються вже з перших років життя. У хлопчиків гіпердинамічний синдром зустрічається у 3 – 5 разів частіше, ніж у дівчаток.

Єдина концепція етіології та патогенезу гіпердинамічного синдрому відсутня; Зрозуміло, вирішальна роль належить конституційним чинникам. У ряді випадків можливе екзогенне походження гіпердинамічного синдрому як наслідку органічної мінімальної мозкової дисфункції; остання може поєднуватися зі спадковою передиспозицією.

Незважаючи на вроджений характер гіпердинамічного синдрому, на ступінь його тяжкості та особливості перебігу впливають і фактори довкілля, насамперед особливості виховання.

Диференціальна діагностика гіпердинамічного синдрому досить складна. Слід зазначити тенденцію до гіпердіагностики цього стану у здорових дітей з індивідуальними особливостями темпераменту, у яких розвиток уваги та інших когнітивних функцій відповідає віковій нормі. (Відомо, що увага нерозривно пов'язана з мотивацією, і за відсутності інтересу здорова дитина може поводитися як "гіперактивна").

З іншого боку, подібні симптоми можуть бути зовнішніми ознаками інших неврологічних та психопатологічних станів, відмінних від гіпердинамічного синдрому, що має місце при постравматичному синдромі після черепно-мозкової травми, нейроінфекції, при шизофренії, неврозах, сенсорній депривації, при психопатіях, синдромі Жиля де Туретта, при хронічних гіпоманіакальних станах, при спадкових синдромах Вільямса, Сміта-Маженіса, Беквіта-Відеманна, гіпертоксикозі. Головними умовами для правильної диференціальної діагностики є ретельний аналіз симптоматики, динаміки розладу, рівня соціальної адаптації дитини, її особистісних характеристик, особливостей виховання.

Симптоми захворювання найбільш виражені у молодшому та середньому шкільному віці. Надалі прояви гіпердинамічного синдрому поступово редукуються, при цьому насамперед зменшуються прояви гіперактивності, а потім уже порушення уваги. У 1/5 пацієнтів субклінічні прояви синдрому зберігаються все життя, їх відрізняють імпульсивність, нетерплячість, непосидючість. У дорослих достовірно вищий, ніж у популяції, ризик виникнення соціальної та сімейної дизадаптації, вторинної депресії, алкоголізму та наркоманії, протиправної поведінки.

Неусидливість - нездатність довго займатися цілеспрямованою діяльністю. Дитина не може довго зберігати малорухливу позу або виконувати монотонну фізичну та/або психічну роботу. Крім того, у формуванні феномену непосидючості бере участь слабкість вольової сфери у вигляді неможливості тривалого утримання активної уваги на малоцікавій роботі.

При непосидючості дитина, зацікавившись запропонованим завданням, охоче береться її виконувати і спочатку успішно працює, проте через 15-20 хвилин починає крутитися, відволікатися на випадкові подразники, базікати з оточуючими, намагається встати і щось передати сусідові або щось підняти з підлоги тощо. У результаті губиться цілеспрямованість діяльності.

При наданні "моторної розрядки" у вигляді рухливих ігор, фізичних вправ тощо з повним перемиканням уваги на інший об'єкт або діяльність через невеликий інтервал часу здатність до зосередження та цілеспрямованої роботи відновлюється, проте тривалість активної концентрації уваги та моторного спокою як і раніше залишається невеликою.

Примус дитини до дотримання дисциплінарних вимог (45 хвилин уроку, заборона на прогулянки та ігри до закінчення виконання домашніх завдань тощо) призводить до виснаження та різкого падіння продуктивності діяльності. У результаті навіть діти з добрим інтелектом можуть виявитися неуспішними або завзято відмовлятися від уроків.

Слід зазначити, що у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а також у підлітків з резидуально-органічною неповноцінністю центральної нервової системи втома та втома можуть проявлятися не млявістю та сонливістю, а надмірним збудженням та ще більшою непосидючістю.

Неусидливість спостерігається при гіпердинамічному синдромі, моторній розгальмованості внаслідок резидуально-органічного ураження центральної нервової системи, психоорганічному синдромі, рідше – при тривожних станах.

Агресія - деструктивна поведінка, що суперечить нормам і правилам співіснування людей у ​​суспільстві, що завдає шкоди об'єктам нападу (живим і неживим), що приносить фізичну шкоду людям або викликає у них психологічний дискомфорт (негативні переживання, стан напруженості, страху, пригніченості). . Виділяються такі види А.:

1) фізична(Напад) - використання фізичної сили проти іншої особи або об'єкта;

2) вербальна- Вираз негативних почуттів як через форму (сварка, крик, вереск), так і через вміст вербальних реакцій (загроза, прокляття, лайка);

3) пряма- безпосередньо спрямована проти будь-якого об'єкта чи суб'єкта;

4) непряма- дії, які обхідним шляхом спрямовані на іншу особу (злісні плітки, жарти тощо), та дії, що характеризуються неспрямованістю та невпорядкованістю (вибухи люті, що виявляються в крику, тупань ногами, биття кулаками по столу тощо) ;

5) інструментальна, що є засобом досягнення будь-якої мети;

6) ворожа- виявляється у діях, безпосередньою метою яких є заподіяння шкоди об'єкту агресії;

7) аутоагресія- що виявляється у самозвинуваченні, самозниженні, завданні собі тілесних ушкоджень до самогубства.

Агресивна поведінка є однією з форм реагування на різні несприятливі у фізичному та психічному відношенні життєві ситуації, що викликають стрес, фрустрацію тощо стану.

Психологічно агресія виступає одним з основних способів вирішення проблем, пов'язаних із збереженням індивідуальності та тотожності, із захистом та зростанням почуття власної цінності, самооцінки, рівня претензії, а також збереженням та посиленням контролю над істотним для суб'єкта оточенням. Агресія виступає як:

1) засоби досягнення будь-якої значущої мети;
2) методу психологічної розрядки;
3) способу задоволення потреби в самореалізації та самоствердження.

Діти агресивні дії і поведінка зазвичай пов'язані з надмірно обмежуючим, холодним чи жорстоким поводженням значимих їм дорослих, відкиданням з боку однолітків. Водночас такі дії на певних етапах розвитку повинні розглядатися як природний прояв природної агресивності – необхідного механізму самозбереження та самозахисту.

Агресивність як риса особистості, що формується, не знаходить можливості вираження в соціально прийнятних формах, а також як поведінковий прояв психопатологічних розладів може проявлятися в структурі девіантної або делінквентної поведінки.

У формуванні здатності контролювати агресивні спонукання та дії велику роль грає розвиток уявлень про іншу людину як унікальну цінність, здібності до співчуття, співпереживання.

Аутоагресія - спрямовані на самого себе агресивні дії. Коло проявів дуже широке - від самознищення та самозвинувачення до завдання собі пошкоджень, заподіяння болю і, в крайніх випадках, суїцидних дій. Погляди на аутоагресію коливаються в широкому діапазоні думок і теорій: від розуміння її як виключно патологічного феномена до екзистенційних трактувань поза зв'язками з хворобами. У виражених формах зустрічається найчастіше при депресіях різного генезу, психозах, психогенних реакціях, станах алкогольного чи наркотичного сп'яніння. Чим молодша дитина, чим благополучніше її мікросередовище і чим більш важку і регулярну форму набуває аутоагресія, тим більше підстав думати про тяжкий розлад психіки.

З дітьми з риноалією

Існує кілька методик. Методика О.Г. Іполлітової передбачає початок занять із дітьми у доопераційний період: поєднання артикуляційних та дихальних вправ та послідовне відпрацювання звуків. Робота ведеться із опорою на збережені звуки у дитини. Методика включає кілька розділів:

1) формується мовленнєве дихання при диференційованому видиху та вдиху;

2) формується тривалий видих через рот, і вимовляються без голосу артикулеми голосних звуків та глухих приголосних;

3) виробляються диференційовані короткі та тривалі видихи через рот і ніс при формуванні сонорних та африкатів;

4) формуються м'які звуки.

Методика І.І. Єрмакової передбачає поетапну корекцію голосу та звуковимови. Спеціальна увага приділяється післяопераційному періоду та застосування прийомів для розвитку рухливості м'якого піднебіння.

Велике значення надається психологічному стану дитини.

Система корекційної роботи включає розвиток рухів м'якого піднебіння, усунення носового відтінку у мові, постановку звуків та розвиток фонематичного сприйняття.

На першому етапі велика увага приділяється масажу м'якого піднебіння. І тому використовується логопедичний зонд для звуку [с]. Логопед обережно водить його по твердому піднебіння вперед-назад. Масаж триває близько 2 хвилин та проводиться 2 рази на день протягом року.

Додатково проводяться заняття з активізації м'якого піднебіння. Це спеціальна гімнастика для піднебіння, куди входять такі вправи, як ковтання води невеликими порціями, що викликає найбільше підняття м'якого піднебіння; полоскання горла теплою водою невеликими порціями; довільні покашлювання; утрироване виголошення голосних звуків. Ці вправи корисні як у доопераційний, і у післяопераційний період.

Робота над диханням проводиться з використанням наступних вправ: вдих та видих носом; вдих носом, а видих через рот; вдих ротом, а видих через ніс; вдих і видих через рот. Дитину необхідно постійно контролювати, т.к. йому ще важко відчувати, як повітря проходить крізь ніс. Можна наближати до носових ходів вату або смужки паперу, щоб дитина бачила, що через ніс йде повітря, і через це вата чи папір відхиляються.

Одночасно та додатково проводяться вправи та заняття з розвитку мовної моторики. Проводиться гімнастика для губ, щік, язика.

У гімнастиці для губ і щік можна використовувати такі вправи: надування щік поперемінно або разом, втягування щік, «Посмішка», «Хоботок», піднімання та опускання верхньої губи, вібрація губ, утримування предмета губами та ін.

Гімнастика мови передбачає такі ж вправи, як при дислалії: Лопаточка, Голочка, Горка, Грибок, Гойдалка, Смачне варення, Чашечка, Трубочка, Барабанщик та інші.

Спочатку використовуються голосні "а", "у", "о", "е". Спочатку дитина вимовляє однією видиху по одній голосної, потім поступово збільшує їх кількість. Надалі ці голосні вимовляються по два і три: "ау", "ао", "аое". При цих вправах необхідно постійно стежити за напрямом повітряного струменя. Іноді логопед може затискати носа дитині для більш чіткого вимовлення звуку.

З приголосних звуків першим ставиться [ф], який вимовляється спочатку ізольовано, потім у зворотних складах, потім у прямих складах. Після цього відбувається встановлення звуку [п], потім звуку [т]. При постановці звуку [т] головне звернути увагу дитини на здійснення правильного ротового видиху, під час якого кінчик язика притискається до верхніх зубів.

Звук [к] можна поставити за наслідуванням або механічним шляхом від звуку [т].

Усі вправи повторюють у післяопераційний період. Додатково застосовують масаж, розвивають рухливість м'якого піднебіння.

Діти з риноалією зазвичай відвідують спеціальні дитячі садки та школи, де з ними проводяться групові та індивідуальні логопедичні заняття.

Логопед повинен співпрацювати з сім'єю дитини, пояснювати, показувати різні вправи, щоб дитина постійно могла вправлятися в домашніх умовах. Все це сприяє кращій корекції мовлення дитини.

Закрита ринолалія - ​​цей вид ринолалії утворюється, якщо у дитини фізіологічно знижений носовий резонанс. Назальні звуки [м], [н] вимовляються як [б], [д]. у промові дитини відсутня протиставлення «назальний – неназальний». Мова стає нерозбірливою, голосні звуки звучать порушено.

Причиною закритої ринолалії зазвичай є органічні зміни носового простору або порушення піднебінно-глоточного змикання.

М. Зеєман розрізняє два види закритої ринолалії: передню та задню.

При передній закритій ринолалії відбувається непрохідність носових порожнин через поліпи носової порожнини, гіпертрофію слизової носа, викривлення носової перегородки.

При задній закритій ринолалії зменшується носоглоткова порожнина через розростання аденоїдів, носоглоткових пухлин.

Функціональна закрита ринолалія який завжди правильно розпізнається в дітей віком. Вона може виникати при добрій носовій прохідності, носове дихання може бути не порушене. Але при виголошенні назальних приголосних та голосних тембр може порушуватися. М'яке піднебіння піднімається вище і закриває доступ повітряного струменя до носоглотки.

При органічній закритій ринолалії усувають причину непрохідності носової порожнини і дефект проходить сам собою. Якщо ж вимова залишається порушеною, то використовують самі методи, як і за функціональної ринолалії. Спочатку важливо навчити дитину відрізняти назальний тембр від звичайного. Потім проводяться дихальні вправи, на диференціацію носового та ротового вдиху та видиху. Після цього діти вчаться вимовляти перебільшено звуки [н], [м]. Під час цього відчувається вібрація на крилах носа. Потім йдуть вправи з голосними звуками перед назальними приголосними, після чого закріплюється проголошення цих звуків у словах, які вимовляються сильно і протяжно. На заключному етапі роботи відбувається відпрацювання звучності голосних звуків та протиставлення приголосних звуків за ознакою назальності – неназальності.

Деякі автори виділяють змішану ринолалію. При цьому порушенні є знижений носовий резонанс при проголошенні назальних звуків і голос носить назалізований відтінок. Причиною цього є непрохідність носової порожнини та недостатнє піднебінно-глоточне змикання органічного або функціонального характеру. Після ретельного обстеження може бути показано операцію. Якщо операцію було здійснено, використовуються корекційні прийоми - такі ж, як при відкритій ринолалії.

10. Тахілалія- Патологічно прискорений темп мови. Замість 10-12 звуків за секунду вимовляються 20-30 звуків, але не спотворюється фонетично і синтаксично. При цьому спостерігаються розлади мовної уваги, запинки, повторення, перестановки складів, слів тощо. Якщо привертається увага до промови того, хто говорить, то хворі відновлюють мову, хоча темп її все одно залишається швидким.

Порушення зовнішньої мови доповнюються порушеннями читання, письма та внутрішньої мови. При письмі та читанні є заміни, перестановки звуків, складів, слів. Іноді цілі слова можуть замінюватись іншими, схожими на написання або звучання.

Немовна симптоматика проявляється у порушеннях загальної моторики, психічних процесів, емоційно-вольової сфери чи відхиленнях поведінки.

У хворих з тахілалією рухи швидкі, швидкі, ці прояви можуть спостерігатися навіть уві сні; увага у них нестійка, обсяг зорової, слухової та моторної пам'яті знижений. У дитини перебіг думки випереджає її артикуляцію, діти запальні та дратівливі.

Часто тахілалія поєднується з іншими порушеннями мови, наприклад, такими як баттаризм і полтерн.

Баттаризм - порушення мови, що виражається у неправильному оформленні фрази через порушення мовної уваги або важких розладів мови. Причинами виникнення вважатимуться соматичні та психогенні чинники.

До них можна приєднати переважання процесу порушення над процесом гальмування, внаслідок порушень центральної нервової системи. Розглядаючи баттаризм з лінгвістичної погляду, його можна розцінювати як розлад синтаксичне.

Полтерн (спотикання) – патологічно прискорений темп мовлення з переважанням порушень темпу несудомного характеру. До них відносяться запинки, паузи, спотикання. Також порушується загальна та мовна моторика. Іноді спотикання поєднують із заїканням, але в цих порушень є свої відмінності: при спотиканнях не відбувається усвідомлення свого дефекту, а при заїкуватості діти усвідомлюють його; при приверненні уваги до мови у дітей з тахілалією мова помітно покращується, а при заїкуватості мова, навпаки, погіршується; у невимушеній розмові мова дітей з тахілалією погіршується, а при заїкуватості вона покращується; лист при тахілалії квапливий, почерк неясний, а при заїкуватості, навпаки, лист має стислі форми, він загальмований.

При спотиканнях мова нечітка за смисловими висловлюваннями, має абстрактний характер. Виявляються аграматизми, порушення синтаксису; мова невиразна, захлинаючись.

Вирізняють кілька груп спотикання: перша група поєднується з моторними розладами. Переважає прискорене мовлення з відхиленнями в артикуляції звуків. Друга група поєднується із сенсорними розладами. Дітям важко підібрати потрібні слова, є проблеми слухового уваги. Третя група має проблеми формулювання промови, хоча в дітей віком є ​​необхідний словниковий запас. Четверта група - діти безпосередньо зі спотиканням, коли він розтягуються деякі голосні чи мова вставляються постійні вигуки, що виникають через наявних труднощів у виборі слів чи загальних формулювань промови.

При баттаризмі та півтерні порушення спостерігаються у зовнішній, внутрішній та письмовій формах мови. Усне мовлення відрізняють зайва квапливість, пропуски звуків, складів, слів. Іноді з промови можуть випадати цілі пропозиції. Пропозиції цих дітей відрізняються бідністю деталей, вони короткі, які пов'язані між собою. Додатково є розлад дихання, дикції, голоси. Діти як кажуть, так і читають: довгі фрази вони ділять більш короткі, через що втрачають сенс прочитаного і не можуть запам'ятати прочитаний текст. При листі спостерігаються раптові зупинки, перепустки, перестановки букв, неправильне їх написання.

При цих порушеннях страждають обидві сторони мови – експресивна та імпресивна, порушені темп, ритм мови, логічні наголоси; голос слабкий, монотонний, інколи з носовим відтінком; порушено мовленнєве дихання та мовна моторика; страждає лексико-граматична сторона мови; дітям важко підбирати потрібні слова висловлювання своїх думок.

Немовні симптоми при баттаризмі та півтерні проявляються у порушеннях загальної моторики, уваги, мислення. Мова може супроводжуватися супутніми рухами обличчя, рук, тіла. Увага таких дітей є нестійкою, їм важко слухати інших людей. Мислення відрізняється нелогічністю. Свого дефекту діти не відчувають.

Обстеження таких дітей здійснюється комплексно, медиками, педагогами та психологами. З'ясовується наявність соматичних, інфекційних захворювань, різноманітних травм, пухлин головного мозку. Додатково вивчається стан загальної та ручної моторики, міміки, стан мовної моторики, виконання різноманітних ізольованих рухів, їх темп; вивчається експресивна мова, а саме, звуковимовлення, вміння переказувати та розповідати, ставити запитання та відповідати на них; досліджується темп, ритм мови, її інтонація, голос, його сила та тембр. Письмова мова також аналізується: наскільки дитина вміє списувати текст, писати самостійно. Проводяться диктанти написання слів, складів, фраз, букв. Відзначається швидкість та якість написання.

Особливу увагу слід звертати на стан лексики, семантики та граматичного ладу мови.

На підставі проведеного комплексного обстеження проводиться диференціація тахілалії від інших порушень та на підставі цього – лікувально-педагогічну дію.

Цей вплив здійснюється з опорою на зв'язку між різними аналізаторами, на зв'язок зовнішньої та внутрішньої мови.

Можуть використовуватися елементи психотерапії, наприклад, раціональна психотерапія та аутогенне тренування. Раціональна психотерапія передбачає колективні та індивідуальні бесіди, а аутогенні тренування проводять з появою перших позитивних результатів під час раціональної психотерапії. Спочатку пацієнтів знайомлять із поняттям аутогенного тренування, потім вони засвоюють основні прийоми саморегуляції, релаксації, самонавіювання.

При тахілалії проводиться гімнастика, спрямовану виховання гальмування, уваги, вміння переключатися з руху на інший. Усі вправи проводяться під рахунок, мелодійну музику, спокійно та у плавному темпі.

Подолання тахілалії сприяють вироблення повільного, спокійного та плавного дихання; повільне та ритмічне читання; спокійне, плавне мовлення; увагу до промови оточуючих та можливість нормального спілкування в колективі у процесі спілкування, у тому числі і мовного.

Методика подолання тахілалії передбачає проходження кількох етапів.

Перший етап – режим мовчання. На цьому етапі логопед знайомиться з особливостями мови дітей на колективних заняттях та рекомендує їм максимально обмежити своє мовленнєве спілкування вдома та поза заняттями. Завдяки цьому прийому діти заспокоюються і налаштовуються на заняття з логопедом, які починаються з простого мовного матеріалу і включають прийоми сполученої, відображеної мови і відповіді на прості питання.

Другий етап передбачає засвоєння повільного темпу мовлення у вигляді гучного читання. Спочатку логопед показує зразок промови, потім діти читають сполучено, відбито чи з черги. Проводиться самостійна підгрупова чи індивідуальна робота дітей. Діти під керівництвом одного з тих, хто займається, домагаються злитої мови, яка вимовляється і відпрацьовується в уповільненому темпі. Наприкінці цього етапу підбиваються підсумки у групі та вдома.

Третій етап роботи передбачає редагування висловлювань. Використовуються точні перекази прочитаного з планом чи плану, діти вправляються у проголошенні однієї й тієї фрази у різних редакціях.

Четвертий етап: цьому етапі відбувається робота над колективним оповіданням. Діти слухають розповідь свого товариша, у будь-який момент логопед може перервати того, хто говорить, і попросити іншу дитину продовжити розповідь. Запроваджується повільне читання про себе, яке дисциплінує дітей. Можна використовувати прийоми парного читання, читання під такт, запис і подальше прослуховування мови, записаної на магнітофон. У цей час додатково проводять тренування поза заняттями, на вулиці, в магазині, де діти навчаються спілкуватися з людьми у правильному та сповільненому темпі. Діти готують мовний матеріал заздалегідь, репетирують на заняттях та вдома.

П'ятий етап є заключним та готує дітей до публічного виступу. Мовний матеріал підбирається індивідуально. Виступ відпрацьовується на індивідуальних, колективних заняттях; виступ записується на магнітофон, потім прослуховується, аналізується з усіх проявів.

Курс лікування триває 2-3 місяці. Після закінчення логопед дає установку на самостійне закріплення отриманих навичок промови.

При роботі з дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку рекомендуються методики, що використовуються при усуненні заїкуватості, з урахуванням особливостей прояву тахілалії.

Додатково використовується логопедична ритміка, у своїй ритмічні навантаження зростають поступово. Заняття включають дихальні, голосові вправи, вправи, що покращують моторну пам'ять, координацію рухів, що активізують увагу. Використовуються співи, слухання музики, ігрові вправи.

Курс логопедичної роботи з дітьми молодшого віку та дошкільнятами триває дещо довше і становить від 6 місяців до 1 року.

Логопедична робота з подолання батаризму і полтерну передбачає передусім формування конкретних понять та його правильне словесне вираз. Для цього рекомендується робота не над окремими елементами мови, а над цілісними мовними продуктами, а саме переказами, діалогами, підготовленими оповіданнями, доповідями. Обов'язково потрібно фіксувати увагу дитини на мовленні. Необхідно виховувати логічне мислення у різних завданнях: розкласти сюжетні картинки у потрібному порядку, прибрати зайву, об'єднати за якоюсь ознакою.

Для подолання порушень внутрішньої мови спочатку відбувається висловлювання за допомогою сюжетних картинок, додаткових питань, потім самостійно. Складається план переказу, текст записується, потім читається, і переказує його з пам'яті.

Для розвитку слухової уваги використовуються магнітофонні записи, коли дитина може слухати текст і читати його.

Щоб виховати правильний темп промови, можна говорити спочатку по складах чи за ритмічному отстукивании. Після корекційної роботи обов'язково проводяться вправи будинку, що закріплюють. Робота з подолання батаризму та полтерну часто є профілактикою заїкуватості.

Розділ 6
ЗАТРИМКА ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ (ЗПР)