Диагностика нарушений письменной речи у младших школьников. Схема логопедического обследования школьника

Целью в работе учителя-логопеда является выявление и устранение речевых нарушений у учащихся логопедическими средствами, что способствует успешной социализации младших школьников в процессе их адаптации к условиям общеобразовательной школы. Одним из важных направлений в работе школьного учителя-логопеда является диагностическое обследование учащихся начальных классов, особенно первоклассников. Цели данного обследования многосторонни: выявить количество детей-логопатов, нуждающихся в оказании логопедической помощи – консультационной, либо в систематических постоянных занятиях. Также целью обследования является выявление нарушений не только устной, но и письменной речи. С учащимся, нуждающемся в логопедической помощи, коррекционные занятия необходимо начать как можно раньше для предупреждения возникновения вторичных речевых нарушений, предотвратить полностью или частично развитие дисграфии и дислексии. Обычно обследование устной речи первоклассников проводится в два этапа. В течении первой недели сентября учитель-логопед проводит предварительное обследование устной речи всех учеников, принятых в первые классы, и выявляет детей, имеющих те или иные отклонения в речевом развитии. Одновременно он отбирает тех учеников, которым необходимы систематические коррекционные занятия, с ними логопед проводит тщательное обследование.

Логопедическое обследование включает в себя: тщательное изучение условий воспитания учащихся и динамики их речевого и общего психического развития, которое проводится на основе беседы с родителями и анализа документов о ребёнке; логопедическое и психолого-педагогическое обследование с подробной регистрацией вербальной и невербальной деятельности ребёнка; анализ речевых нарушений и педагогическую оценку всех полученных данных. Во время логопедического обследования особое внимание обращается на особенности общего и речевого поведения (организованность, общительность, замкнутость, внимание, работоспособность, наблюдательность, утомляемость), а также на возможности адаптации детей к условиям общения. По данным логопедического обследования происходит комплектация логопедических групп. С будущими первоклассниками учитель-логопед начинает знакомство в школе “Малышок”, занятия в которой проходят с января по май месяц, проводят учителя начальных классов, педагог-психолог, учитель-логопед. Логопед обследует состояние всех зачисленных на эти занятия детей и выявляет детей с речевыми нарушениями, поскольку одним из основных показателей готовности к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь. 1-й этап обследования логопедом – обследование речевой деятельности всех будущих первоклассников. На занятиях в школе будущего первоклассника учитель-логопед собирает информацию о состоянии волевой готовности будущего первоклассника к обучению в школе, о состоянии словаря, связной речи, фонематического анализа, пространственно-временных ориентировок, графомоторных навыков. В ходе логопедического обследования дошкольников выявляются группы риска, в которые входят дети с поздним и аномальным развитием речи, с нарушениями пери- и постнатальных периодов, с билингвизмом. Анализ диагностически-значимых сведений из медицинских карт позволяет получить первые данные о нарушении речи. Посещение открытых занятий в детском саду, круглые столы по передаче детей в школу, речевые карты передаются дошкольными логопедами в школу – всё это способствует своевременному обследованию детей учителем – логопедом в школе “Малышок” и организации систематической коррекционной работы. Среди таких дошкольников много неорганизованных детей, не посещающих детские дошкольные учреждения, либо родители таких детей проявляют логопедическую некомпетентность, что мешает им вовремя обратиться за консультацией к специалисту, поэтому обследование таких детей учителем-логопедом необходимо. Таким образом, стартовое логопедическое обследование начинается у школьного логопеда до поступления ребёнка в 1 класс.

Учитель-логопед, выступая на родительском собрании, рассказывает, что такое речевая готовность к школе и предлагает пройти детям логопедическое обследование, на котором присутствуют родители и получают индивидуальные консультации. В основе логопедического обследования лежат общие принципы и методы, но вместе с тем, оно имеет своё специфическое содержание. Комплексность, целостность и динамичность обследования обеспечивается тем, что обследование происходит на фоне личности обследуемого, с учётом данных его развития – как общего, так и речевого.

2-м этапом является углубленное обследование детей, нуждающихся в логопедической помощи. Подобное обследование проводится либо в конце учебного года при условии посещения ребёнком школы “Малышок”, либо в начале учебного года. Обследование проводится индивидуально, в присутствии родителей, на каждого ребёнка тратится от 20 до 40 минут, в зависимости от его умственного развития и состояния речи. Обследование проводится в кабинете логопеда, причём материал для обследования готовится заранее, обстановка для обследования должна быть психологически правильной. Важно, чтобы при логопедическом обследовании ребёнок был совершенно спокоен, не был испуганным, это может сказаться на повышение тонуса мышц. Необходимо начать логопедическое обследование ребёнка с изучения медицинской и биографической документации – сбор и анализ анамнестических данных, выяснение акушерского анамнеза: протекание беременности в 1 и 2 половину, протекание родов и первый крик при родах, состояние ребёнка в момент рождения, ранний отказ от грудного вскармливания и анамнеза развития ребёнка– психомоторного, соматического, доречевого, раннего речевого, нервно-психического. Со слов родителей заполняются такие пункты, как имя, фамилия, возраст, жалобы родителей, краткие анамнестические данные, данные раннего развития: общего (коротко) и речевого (по периодам). Опираясь на данные медицинской документации и беседы с родителями, выясняется время появления и характер крика, гуления, лепета, а затем появление и качество первых слов и простых фраз. Какие звуки произносились неправильно, не было ли нарушений слоговой структуры слов, аграмматизмов, проводилась ли коррекция нарушений звукопроизношения и других речевых расстройств, в течение какого периода, её результат, характерные особенности понимания речи окружающих. Краткая характеристика может быть сформулирована со слов родителей, воспитателя, учителя. Желательно, чтобы в ней были сведения, чем интересуется ребёнок. Данные о состоянии слуха, зрения, интеллекта желательно заполнять на основании предоставленных справок. Причём состояние интеллекта – важный фактор при анализе речевого нарушения.

Данные о состоянии органов артикуляции логопед получает на основании осмотра ротовой полости, предлагая ребёнку произвести основные движения каждого из органов, учитывается быстрота движений, плавность и равномерность движений правой и левой половины, объём, амплитуда, темп и скорость переключения. При этом логопед определяет насколько их строение соответствует норме. Исследуемые отделы речевого аппарата должны быть хорошо освещены. Особенности строения артикуляторного аппарата следует описывать по схеме: губы, зубы, прикус, твёрдое нёбо, мягкое нёбо, язык, нижняя челюсть. Особенно подробно логопед оценивает объём артикуляционных движений языка. На данном этапе диагностируются затруднения в движении артикуляторных органов: явная невозможность, значительное ограничение объёма движений – активных и пассивных, тремор, гиперкинез, замедление темпа при повторных движениях, склонность к постоянному удерживанию языка “комком” в глубине полости рта, тонус мускулатуры, точность движений, длительность удерживания артикуляционных органов в определённой позиции.

Выявление особенностей речевой моторики производится в процессе выполнения обследуемым определённых действий – для выявления подвижности губ: вытянуть губы вперёд и отвести их усиленно выдыхая, вызвать вибрацию губ, надуть и втянуть щёки. Для выявления подвижности языка: сделать язык сначала узким, а потом широким; поднять кончик языка к верхним резцам и опустить к нижним, подвигать им как маятником. Для выявления подвижности нижней челюсти: опустить челюсть, выдвинуть вперёд, установить нет ли контрактуры. Для выявления подвижности мягкого нёба: произнести звук “а”. При этом определяется наличие или отсутствие активного замыкания мягкого нёба с задней стенкой глотки, одновременно отмечается наличие или отсутствие рефлексов задней стенки глотки. Состояние мышечного тонуса в органах артикуляции (лицевой, губной, язычной мускулатуре) оценивается при совместном осмотре логопедом и невропатологом. При выполнении указанных действий необходимо отметить наличие или отсутствие сопутствующих движений лица, мимических мышц. Далее отмечаются особенности нарушения дыхания, голоса (сила, высота, тембр – сиплый, резкий, с носовым оттенком), просодической организации речевого потока, исследуются динамические характеристики речи: темп и ритм, интонация, выразительность, употребление ударений (словесного и логического), употребление пауз в потоке речи.

При изучении произносительной стороны речи выявляется степень нарушения разборчивости речи. Для исследования фонетической стороны речи используются предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце); речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки). Звонкие согласные в конечной позиции не предлагаются, так как при произношении они оглушаются. Необходимо определить, каков характер нарушения: полное отсутствие звука, замена его другим, искажённое произношение (носовое, смягчённое, губное, межзубное, боковое, велярное, увулярное), изолированно, в слогах открытых, закрытых, со стечением согласных, произношение слов различной слоговой структуры. Отмечается сокращение числа слогов, упрощение слогов, их уподобление, перестановка.

Для исследования фонематической стороны речи используются картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость – глухость, твёрдость – мягкость, свистящие – шипящие. Для установления состояния звукового дифференцирования звуков необходимо проверить состояние слуха. Для этого ребёнок должен выполнить задание данное тихим голосом или шёпотом, например: “Покажи, где висит картина. Подними правую руку”. Лицо или органы речи логопеду необходимо при этом закрыть экраном. Также необходимо выявить дифференциацию неречевых звуков. Для этого ребёнок должен ответить на вопросы: “Что гудит? (машина). Угадай, что звучит? (свисток, труба, шуршит бумага)”. Необходимо проверить слуховое различение слогов, слов с оппозиционными звуками. Для этого ребёнок повторяет: ба-па, да-та, ка-га-ка, са-ся; мышка-мишка, катушка-кадушка, роза-лоза; семь машин на шоссе, пастушок быстро шёл, висел железный замок. Для проверки состояния фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений предлагаются подобные задания: определить, есть ли звук в словах, определить количество звуков в слове и место звука в словах, составить слово из звуков, придумать слово на заданный звук, из общего количества картинок отобрать только те, названия которых начинаются на определённый звук, узнать и воспроизвести гласные и согласные звуки, соотнести звук с буквой.

Полноценное понимание речи – необходимая предпосылка для правильного пользования речью, и логопед изучает все стороны речи: импрессивную и экспрессивную её стороны. Обследуя импрессивную сторону речи (понимание речи) логопед ориентируется на то, как ребёнок понимает названия слов часто и редко встречающихся в разговорной речи, обобщающих слов, близких по значению; понимание простых предложений (односложных конструкций, более распространённых форм, понимание интонационного характера предложений, различных грамматических категорий (род, число, падеж) выясняется с помощью вопросов по картинке. Пассивный словарь проверяется на реальных предметах и игрушках, предметных и сюжетных картинках. При обследовании понимания логопед не всегда ждёт развёрнутого ответа, достаточно получить его с помощью жеста, отбора нужных картинок. При обследовании (собственной) экспрессивной стороны речи выявляется уровень речевого развития ребёнка. Важно отметить возрастную сформированность лексической и грамматической сторон речи, усвоение различных частей речи, особенности слоговой структуры слова.

Для исследования лексики и грамматического строя речи используются предметные и сюжетные картинки по лексическим темам, картинки с изображением действий, картинки с изображением разного количества предметов (стул-стулья, шкаф-шкафы), картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина). Наблюдая за речью ребёнка, логопед определяет бедность или богатство его словаря, объём, точность употребления слов, соответствие возрасту, называя предметы, действия, цвет и форму, при этом важно использовать не только приметные картинки, но и сюжетные, указывающие положение в пространстве, для выявления употребления предлогов. При обследовании грамматического строя речи выявляется характер оформления ответов, употребляемых предложений (двухсловные, трёхсловные, наличие сложных предложений). При обследовании словообразования выясняется образование профессий женского рода, название детёнышей животных, образование прилагательных от существительных. Для данного обследования логопед отбирает сюжетные картинки, ответы на которые идут от простого (Мальчик идёт), простого распространённого с употреблением дополнения (Книга лежит на столе). Для более глубокого анализа грамматического строя речи логопед выясняет состояние словоизменения (употребление предложно-падежных конструкций, согласование существительного и прилагательного в роде и числе, дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени, совершенного и несовершенного вида, согласование существительного и глагола прошедшего времени в лице и роде). Материалом для исследования состояния письменной речи являются тексты для чтения различной сложности, слоговые таблицы, буквы, тексты диктантов и изложений, печатные и рукописные тексты для списывания. Необходимо определить характер чтения слогов (простых и со стечением согласных), слов, предложений, текста, также определить понимание прочитанного, скорость чтения и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое). При исследовании процесса письма необходимо в каждом виде письменных работ определить количество и характер ошибок. Письменные работы предлагаются следующие: списывание с печатного и рукописного текста, письмо под диктовку (слуховой диктант), изложение, письмо предложений или текстов с дефектно произносимыми учениками звуками, письмо предложений или текстов с не дифференцируемыми учениками по слуху звуками (глухие – звонкие, свистящие – шипящие), письмо предложений или текстов с оптически сходными буквами (и-у, и-ц, о-а, б-д). Так же логопедом проверяется состояние зрительно-пространственных функций: определение ведущей руки, правых и левых частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, выполнение проб Хэда. Состояние речезрительных функций: узнавание букв вперемешку, усложнённых букв, наложенных, сходных по начертанию. Логопед должен учитывать, что неудачи школьного обучения создают у ребёнка отрицательное отношение к учебникам, букварям, книгам для чтения, поэтому необходимо использовать самый разнообразный материал, оформленный в виде карточек, табличек. Именно разнообразие и многофункциональность диагностического материала позволяет выявить за короткое время у ребёнка речевые проблемы.

Обследование начинается с беседы. Во время беседы логопед старается установить контакт с обследуемым. Она позволяет выявить коммуникативно-речевые умения ребёнка, судить о произношении ребёнка, умении строить предложения и о словарном запасе ребёнка. Также беседа позволяет судить о некоторых особенностях личности ребёнка и о его развитии, выявляются интересы ребёнка, наличие любимых игр, занятий, особенности представлений об окружающем. Логопед предлагает определённые вопросы: Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Назови свой адрес? С кем живёшь? Кто из твоих братьев (сестёр) младше (старше) тебя? Есть ли в доме твоём животные? Опиши их. Какая твоя любимая игрушка?

Другим методическим приёмом обследования будет активное наблюдение за ребёнком, для этого логопед предлагает картинки, игрушки, даёт разные задания. Для выявления интеллектуальных возможностей и уровня вербально-логического мышления ребёнка просят найти лишний предмет и разложить серию сюжетных картинок, по которым нужно составить предложения и рассказ и сделать определённые выводы, опираясь на вопросы логопеда, необходимо также сосчитать количество слов в предложении. Серии картинок, сюжетные картинки, работа с деформированными предложениями и опорными словами позволяют определить умение грамотно составлять предложения. Наборы картинок по темам и устный опрос помогают выяснить знания обобщающих и других понятий. Например, назвать одним словом – стол, стул, шкаф, диван. Что такое транспорт? Назвать животных, их детёнышей в единственном и множественном числе. Назвать жилища животных. У собаки – конура. Чья конура? Собачья. Проверка образования притяжательных прилагательных. Назвать времена года, дни недели. Что такое сутки? С помощью картинок, на которых изображены действия предметов, выясняется знание глаголов и предметов. Так, собака сидит на коробке, под коробкой, за коробкой. Собака выглядывает из коробки, из-за коробки, из-под коробки. Специальные игры помогают определить знание синонимов и антонимов, большое значение имеет материал, дающий возможность определить, умеет ли ребёнок изменять слова и образовывать новые (стакан из стекла – стеклянный; рыба, ловить – назови одним словом этого человека – рыболов; дом – назови ласково –домик, а теперь во множественном числе – дома).

Анализируя данные логопедического обследования, логопед определяет к какой группе следует отнести выявленные у ребёнка расстройства. Обследование проводится комплексно, динамически, всесторонне и даёт возможность наметить индивидуальный план наиболее эффективной помощи ребёнку, видеть общую речевую ситуацию и тенденции её развития, обеспечить диагностику речевых нарушений на начальных этапах обучения, поставить речевой диагноз: степень и характер нарушений устной и письменной речи.

Список литературы.

1. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И.Лалаева., Л.В. Бенедиктова.– СПб.. 2001 . – 24–88 с.
2. Методы обследования речи детей: учебное пособие / под ред.И.Т. Власенко и Г.В.Чиркиной ; сост.Т.П. Бессонова . – М., 1992.
3. Основы теории и практики логопедии: учебное пособие / под ред. Р.Е. Левиной . – М., 1968.
4. Практикум по олигофренопсихологии: учебное пособие / под ред. А.Д.Виноградовой .– Л., 1980.– 68–77 С.
5. Психолого-медико-педагогическое сопровождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья: методическое пособие / под общей ред. Н.А.Заруба ; авт-сост.: Л.И. Загляда, Г.А.Спирина, А.Н. Климова, А.В.Толкачёва . – Кемерово., 2007. – 114 с.
6. ФиличеваТ.Б., ЧевелёваН.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии / Т.Б.Филичева., Н.А.Чевелёва., Г.В. Чиркина. – М.,1989. – 223с.
7. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития / И.А.Шаповал .-М., 2005.– 287–290 С.

Трубникова Н.М.

Школьников, страдающих олигофренией

И детским церебральным параличом.

Екатеринбург 1992.

При составлении методических рекомендаций мы руководствовались принципами анализа речевой патологии, сформулированной Р.Е. Левиной, методами обследования нарушений речи, предложенными Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, тестами по исследованию двигательных функций, рекомендованных А.Р. Лурия, Н.И. Озерецким,М.Б. Эйдиновой. Приемы и методы обследования данных авторов были использованы и адаптированы с учетом исследования и контингента обследуемых.

Логопедическое обследование рекомендуется начинать с изучения медицинской и педагогической документации, имеющейся на обследуемого ребенка, со сбора сведений о нем от медицинского персонала, учителей, воспитателей и родственников, а затем проводить исследование состояния общей моторики и моторики пальцев рук, артикуляционного аппарата (его анатомических л двигательных особенностей), фонетической стороны речи (звукопроизношения и просодической организации речи), фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи, чтения и письма. В ходе логопедического исследования, на каждого обследуемого со­ставляется речевая карта - карта обследования речи, в которую логопед записывает все получаемые данные в определенной последовательности.

I. Общие сведения

1. Фамилия, имя, отчество

2. Дата рождения

3. Домашний адрес

4. Заключение психиатра (психоневролога)

5. Диагноз невропатолога

6. Состояние органов слуха и носоглотки

7. Данные окулиста

8. Посещает (посещал) ли дошкольное учреждение (указать специальное или нет)

9. Посещает (посещал) ли школу (специальную или нет), указать класс обучения

10. Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания отношения ребенка к своему речевому дефекту)

11. Жалобы родственников

12. Данные о родителях ребенка (возраст здоровье профессия, со­циальные условия)

13. Общий анамнез

а) от какой беременности ребёнок;

б) характер беременности (болезни, травмы, токсикозы место работы, употребление алкоголя, курение);

в) течение родов (досрочное, срочное, стимулирование, нало­жение щипцов, асфиксия);

г) вес и рост при рождении;

д) на какие сутки был выписан из роддома;

е) вскармливание (грудное, искусственное);

ё) особенности питания (сосал активно вяло, не было ли поперхивания, при каком положении головы кормление протекало свободно, при каком затруднено, уставал ли в пе­риод кормления, был беспокойным, как дышал при кормлении, плаче, в покое, как жует и глотает твердую и жидкую пищу);

ж) перенесенные ребенком заболевания, травмы интоксикации

14. Раннее психомоторное развитие

а) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками.

б) когда стал держать голову.

в) когда стал самостоятельно садиться, ходить;

г) когда появились зубы.

д) поведение ребенка до года (спокойное, беспокойное, как спал):

е) появление навыков самообслуживания.

15. Речевой анамнез:

а) гуление (время появления, характеристика)

б) лепет (время появления и его характер)

в) первые слова, фразы (время их появления и характеристика)

г) как шло развитие (скачкообразное, с перерывами, постепенно причины и время отклонения в развитии)

д) с какого времени замечено нарушение речи

е) речевая среда

е) занимался ли с логопедом (с какого возраста и сколько вре­мени, результаты занятий)

ж) характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями)

ВЫВОДЫ: АНАМНЕЗ НОРМАЛЬНЫЙ, ОТЯГОЩЕННЫЙ

II. Обследования состояния общей моторики

ВЫВОДЫ: ХАРАКТЕРИЗУЮТСЯ НАРУШЕННЫЕ И СОХРАННЫЕ СТО­РОНЫ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ

Обследование моторики органов

Артикуляционного аппарата

Исследование двигательных функцийартикуляционного аппарата

Выводы: движения выполняются в полном объеме, правильно; выражен период включения в движение; истощаемость движений; движение выполняется в неполном объеме, в замедленном темпе, с появлением содружественных движений, тремора, гиперкинезов, саливации; удержание позы не удается, движения не выполняются.

VI. Обследование слоговой

Структуры

У детей-олигофренов с детским церебральным параличом неправильное произношение слов не ограничивается недостатком звуков. Часто встречается и нарушение слоговой структуры слова, поэтому обследуется умение произносить ребенком слова различной слоговой сложности. Сначала ребенку предлагается для названия предметные картинки, затем логопед называет слова для отраженного произношения. Результаты выполнения обоих видов заданий сравниваются, отмечается, что легче выполнить ребенку. Особо отмечаются слова, которые произносятся без искажения слогового и звукового состава. Важно отметить, состоят ли слова, слоговая структура которых искажается, из усвоенных звуков или неусвоенных, произношение каких слоговых структур у ребенка сформировано, а каких – нет. Составляется протокол обследования.

Протокол обследования слоговой структуры слова

Чтобы выявить негрубые нарушения слоговой структуры слова для повышения предлагаются следующие предложения:

«Петя пьет горькое лекарство»

«На перекрестке стоит милиционер»

«Космонавт управляет космическим кораблем» и др.

ВЫВОДЫ: ОТМЕЧАЕТСЯ ХАРАКТЕР ИСКАЖЕНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ (СОКРАЩЕНИЕ СЛОГОВ – МОЛОТОК – «МОТОК»; УПРОЩЕНИЕ СЛОГОВ, ОПУСКАНИЕ СЛОГОВ – СТУЛ– «ТУЛЬ»; УПОДОБЛЕНИЕ СЛОГОВ – ТАБУРЕТКА – «ТАБУЕТКА»; ДОБВАВЛЕНИЕ ЗВУКВО, СЛОГОВ – КОМНАТА – «КОМОНАМАТА», СТОЛ – «СМТОЛ»; ПЕРЕСТАНОВКА СЛОГОВ И ЗВУКОВ – ДЕРЕВО – «ДЕВЕРО»). ПРАКТИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ ПОКАЗЫВАЮТ, ЧТО ПЕРЕСТАНОВКА СЛОГОВ ЯВЛЯЕТСЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫМ ПРИЗНАКОМ СЕНСОРНЫХ НАРУШЕНИЙ.

Xii. Обследование чтения

Выводы: неусвоение букв, побуквенное чтение, послоговое чтение, искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания читаемого.

XIII. Обследование письма

Таблица анализа ошибок письма

ВЫВОДЫ: ДИСГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ОТСУТСТВУЮТ, АРТИКУЛЯЦИОННО АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ, ОПТИЧЕСКАЯ, СОЧЕТАНИЕ АКУСТИКО-АРТИКУЛЯЦИОННОЙ ДИСГРАФИИ С ОПТИЧЕСКО.

Заключение логопеда

Полученные результаты обследования позволяют сформулировать заключение логопеда, в котором указывается уровень речевого недоразвития (I, II, III) по классификации Р.Е. Левиной и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: общее недоразвитие речи III уровня, обусловленное стойким нарушением познавательной деятельности и дизартрией; общее недоразвитие речи II уровня, обусловленное стойким нарушением познавательной деятельности и алалией, и т.п. В первой части логопедического заключения отражается состояние речи, которое связано с первичным интеллектуальным дефектом, послужившим основанием для зачисления в специальную школу (специфический класс). Во второй части этого заключения указывается специфические затруднения школьника, обусловленные клинической формой речевой аномалии, которые необходимо учитывать при организации индивидуального подхода как индивидуальных, так и на фронтовых занятиях.

Библиографический список

1. Волкова Г.А.Логопедическая ритмика. М., 1985. С.91-98.

2. Гудошников Ф.Ф., Коркунов В.В., Репина З.А. Методика отбора детей во вспомогательные школы: Уч. пособие / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1980. 70 с.

3. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977. 117 с.

4. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969. 375 с.

5. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика олигофрении у учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1980. №3. С.3-10.

6. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985. 189 с.

7. Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. науч. тр. М., 1982. С.5-93.

8. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968. 364 с.

9. Петрова А.В. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977. 220 с.

10. Чиркина Г.В. К методике обучения детей с псевдобульбарной дизартрией // Дефектология. 1973. № 4. С. 45-50.

11. ЭЙДИНОВА М.Б., ПРАВДИНА-ВИНАРСКАЯ Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959. 275 с.

Трубникова Н.М.

Логопедическое обследование младших

Раздел ведут
Руководитель РПМПК
Шилова Татьяна Григорьевна
учитель — дефектолог
Трембач Ирина Александровна
педагог-психолог
Валиахметова Елена Рамильевна

При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается нарушения письменной речи (форма дислексии и/или дисграфии).

Дети с сохранным интеллектом

В заключениях указываются:

1. Нарушения устной речи (если имеются)

2. Нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия, виды по Р.И. Лалаевой).

Дети с умственной отсталостью

Для обозначения несформированности речи как системы, у умственно отсталых детей рекомендуются иные формулировки логопедического заключения.

1. Нарушения устной речи:

2. Нарушения письменной речи (см. школьники с нормой интеллекта).

Примерные формулировки логопедических заключений:

Дети с билингвизмом

1. Нарушения устной речи.

2. Нарушения письменной речи: (трудности в овладении чтением и письмом, нарушение процесса формирования чтения и письма, нарушения чтения и письма, обусловленные билингвизмом).

Информацию подготовила: Михайлова Н.В. – учитель-логопед РПМПК

Литература: Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968./; Волкова Л.С., «Логопедия», М «Просвещение»; Р.И. Лалаева, Л.Б. Венедиктова. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Учебно-методическое пособие. С-Петербург, 2004; А.Б. Ястребова, Т.Б. Бессонова Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. Москва, 1996.

Новости и анонсы
мероприятий

Процедура логопедического обследования детей на ПМПК

Разделы: Логопедия

Процедура обследования ребенка в психолого-медико-педагогической комиссии (далее ПМПК) имеет особенности, отличающие ее от процедур независимых консультативных приемов детей конкретными специалистами (врачами, психологами, педагогами). Обследование ребенка в ПМПК не может быть механической суммой обследований конкретных специалистов с неизбежным дублированием некоторых этапов обследования и представляет собой качественно своеобразную технологию. ПМПК работает как единая «команда» специалистов, коллегиально планирующих обследование ребенка и формулирующих коллегиальное заключение. Такой подход требует совмещения принципа деятельности независимых высокопрофессиональных экспертов с умением принимать единое согласованное решение. Окончательное решение формулируется как коллегиальное заключение с содержащимися в нем рекомендациями.

Процедура обследования ребенка в ПМПК требует одновременного участия всех специалистов в форме наблюдения-обсуждения. Все специалисты ЯВЛЯЮТСЯ наблюдателями последовательных этапов обследования ребенка каждым из «запланированных» специалистов. Такая технология дает возможность экономии времени и повышения качества обследования.

Особые требования предъявляются к технологии принятия решения по результатам обследования ребенка при возникновении противоречивых мнений по поводу диагностики и рекомендаций. В таких случаях принимаются компромиссные решения в пользу ребенка. Речь идет о диагностических периодах обучения, психологического и медико-социального сопровождения, динамического наблюдения специалистами ПМПК в процессе повторных обследований. На этом этапе ребенку всегда рекомендуют условия, предполагающие более широкую «зону ближайшего развития» соответственно одному (более легкому и перспективному) из дифференцируемых диагнозов.

Результаты обследования ребенка обсуждаются в форме краткого совещания всех специалистов ПМПК. Родители (законные представители) и ребенок при этом не присутствуют. Каждый специалист докладывает свое заключение на ребенка, предлагает рекомендации, высказывает мнение о прогнозе его развития. Представленные заключения согласовываются, составляется коллегиальное заключение ПМПК, систематизируются в рекомендации.

Адресатом коллегиального заключения ПМПК является руководитель образовательного учреждения, в которое направляется ребенок.

Руководитель образовательного учреждения информирует членов психолого-медико-педагогического консилиума (далее ПМПк), других специалистов образовательного учреждения, которые будут непосредственно работать с ребенком, о коллегиальном заключении, контролирует выполнение рекомендаций ПМПК.

Сопровождение детей и подростков в ПМПК осуществляется либо через связь со службой сопровождения учреждения, которая может быть в виде ПМПК, либо непосредственно с родителями (законными представителями) (если ребенок не обучается (не воспитывается) в образовательном учреждении).

Сопровождение детей и подростков с отклонениями в развитии, пребывающими в учреждениях систем здравоохранения, социальной защиты или правоохранительной системы, осуществляется сотрудниками этих учреждений.

Сопровождение детей и подростков, не охваченных учреждениями системы образования, но прошедших обследование в ПМПК по инициативе или с согласия родителей (законных представителей), осуществляется непосредственно через родителей (законных представителей). После обследования в ПМПК. решения вопросов диагностики и разработки рекомендаций родителей (законных представителей) информируют о желательности повторного обращения в ПМПК с целью контроля динамики развития ребенка и возможной корректировки рекомендаций. Срок повторного обращения в ПМПК всегда индивидуален и соответствует психолого-педагогическим и медико-социальным показаниям, в основном повторное обследование проходит через полгода или год после первичного.

Хотелось бы уделить пристальное внимание и дать некоторые рекомендации в проведении именно логопедического обследования в условиях ПМПК.

Логопедическое обследование на ПМПК.

Особенности речевых нарушений.

В системе комплексного обследования детей младшего школьного возраста в ПМПК одно из центральных мест занимает оценка речевого развития ребенка.

Известно, что речь почти всегда является показателем того или иного отклонения в общей картине нервно-психического состояния ребенка.

Логопедическое обследование – это, прежде всего определение собственно речевых расстройств, которые могут выступать избирательно на фоне нормального интеллекта и сохранных сенсорных функций (слуховой и зрительной). В этих случаях наиболее распространенным нарушением является недоразвитие фонетико-фонематического уровня речевой функции (ФФНР), недоразвитие лексико-грамматических категорий (ОНР), либо сочетание этих нарушений. Губительное нарушение произносительной стороны речи может проявиться в различной степени: единичные дефекты звукопроизношения (дислалия ), массивные нарушения артикуляции (дизартрия ), менее грубые, но стойкие звуковые искажения (стертая дизартрия ). Отдельным речевым диагнозом выступает открытая ринолалия – патологическое изменение тембра голоса и искаженное произношение звуков речи, возникающее, когда мягкое нёбо при произнесении звуков речи сильно отстает от задней стенки глотки, оставляя значительную щель (укорочение мягкого нёба, параличи и парезы мягкого нёба) или при механических дефектах твердого и мягкого нёба, когда значительная часть воздуха попадает в носовую полость. В качестве синонима используют иногда термин «гиперринолалия». Все эти нарушения артикуляции, как правило, сопровождаются дефектами фонематических процессов (восприятия близких по акустико-артикуляторным признакам звуков, фонематического анализа и синтеза). Нарушения лексико-грамматического строя проявляются в виде бедности словаря, аграмматизмов, трудностей словообразования и словоизменения, в несформированности связной монологической речи (образование текста). Лексико-грамматические расстройства могут быть относительно самостоятельными либо сочетаться с нарушениями фонетико-фонематического строя речи.

Нарушением устной речи является и заикание – как нарушение речи, которое характеризуется частым повторением или пролонгацией звуков или слогов, или слов; или частыми остановками или нерешительностью в речи, разрывающей её ритмическое течение (нарушение темпа и ритма речи).

Основная причина, по которой младшие школьники обращаются в логопедический пункт при общеобразовательных школах или при детских городских поликлиниках, состоит в трудностях не устной, а письменной речи: нарушениях чтения (дислексии ) и письма (дисграфии и дизорфографии ).

Обследование школьников с расстройствами чтения и письма предполагает подробное изучение устной речи (фонегико-фонематической и лексико-грамматической стороны), которая, как правило, имеет те или иные отклонения.

Дизорфография (это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками) выделяется как самостоятельное расстройство, которое может сочетаться с дисграфией, а может проявиться и самостоятельно.

Одной из задач является диагностирование сложных пограничных нарушений, когда имеет место снижение интеллектуальной деятельности в разной степени (умственная отсталость, задержка психического развития, нижняя граница нормы). Интеллектуальное снижение может сочетаться и с сенсорной недостаточностью (нарушения слуха или зрения).

В таких случаях речевые нарушения входят в синдром основного нервно-психического заболевания. Основная задача логопеда – определить степень речевых расстройств и характер их в каждом из таких синдромов. Так характерным для школьников является достаточно равномерное нарушение и фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи, обусловленное основным заболеванием (умственная отсталость). Речь детей школьного возраста с задержкой психического развития или с социально-педагогической запущенностью сопровождается характерными особенностями лексико-грамматического строя (трудностями словообразования и подбора антонимов и синонимов, затруднениями в понимании лексико-грамматических конструкций, недостаточной сформированностью связной речи).

Особенности речевой функции у каждого ребенка сопоставляются с показателями обследования других специалистов: медицинских психологов и психиатров, невропатологов, педагогов-дефектологов (олигофренопедагогов, тифло- и сурдопедагогов).

Заключительный диагноз на каждого ребенка включает: уровень интеллектуального развития (или познавательной деятельности), нервно-психические отклонения и развернутый речевой диагноз.

I. Цель (жалобы родителей и ребенка).

II. Ознакомление с педагогической документацией.

III. Выяснение акушерского анамнеза и анамнеза развития ребенка (моторного,речевого,психического).

Особое внимание обращают на:

IV. Объективное исследование ребенка.

1. Установление эмоционального контакта с ребенком, создание правильного отношения к обследованию: выявление интересов ребенка, его любимых занятий, игр, особенностей представления об окружающем.

2. Исследование невербальных функций: изучение психомоторики, тесты Озерецкого (пересчет пальцев, проба на пальцевой гнозис по подражанию, по словесной инструкции), наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности.

3. Сукцессивные способности: повтор цифрового ряда в прямом и обратном порядке, звуковых рядов по ритму, рядов по сенсорным эталонам.

4. Исследование предметного гнозиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).

5. Исследование буквенного гнозиса и праксиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).

6. Исследование мышления (расклад серии сюжетных картинок, выявление причинно-следственных связей, определение уровня смысловой целостности рассказа).

7. Исследование импрессивной речи:

8. Исследование фонематических процессов.

а) Фонематический анализ:

б) Фонематический синтез:

в) Фонематические представления:

9. Исследование экспрессивной речи.

а) Строение и подвижность артикуляционного аппарата, исследование орального праксиса. Отметить параметры движений:

б) Состояние звукопроизношення:

Отмечается сокращение числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, перестановка слогов.

в) Исследование словарного состава языка:

• соответствие словаря возрастной норме;
• наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных;
• точность употребления слов.

При моторной алалии отметить разницу между активным и пассивным словарем.

г) Обследование грамматического строя речи. Отметить:

• характер употребляемых предложений (однословные, двусловные и более);
• характер употребления предложно-падежных конструкций;
• состояние функции словоизменения:
  • преобразование единственного числа существительных во множественное в именительном падеже;
  • образование формы родительного надежа существительных в единственном и множественном числе;
  • согласование с числительными;
  • состояние функции словообразования:
    • образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;
    • образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных);
    • образование названий детенышей животных;
    • образование глаголов с помощью приставок.

  10. Состояние связной речи (воспроизведение знакомой сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок и др.).

  • логическую последовательность в изложении событий;
  • характер аграмматизма;
  • особенности словаря.

  11. Исследование динамических характеристик речи (темп, интонационная выразительность; наличие скандированной речи; запинки, спотыкание, заикание).

  V. Состояние письменной речи.

  1. Состояние навыка письма:

  • проанализировать представленные письменные работы в школьных тетрадях;
  • выявить навыки звукового анализа и синтеза:
  • отметить особенности звукового анализа и синтеза;
  • отметить особенности слухо-речевой памяти;
  • проверить слуховую дифференциацию фонем;
  • состояние динамического праксиса;
  • определить ведущую руку (пробы А. Р. Лурия на леворукость и скрытое левшество);
  • проанализировать разные виды письменной деятельности (списывание, диктант, самостоятельное письмо);
  • отметить особенности почерка;
  • отметить характер дисграфических и орфографических ошибок.

  2. Состояние навыка чтения:

• умение правильно показать печатные и прописные буквы;
• способность правильно называть буквы;
• чтение слогов, слов, предложений, текста. Отметить характер ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв, семантические замены);
• отметить характер чтения (побуквенное, послоговое, слитное, выразительное);
• выявить понимание прочитанного;
• отметить отношение ребенка к чтению (любит или не любит самостоятельно читать).

VI. Логопедическое заключение (речевой диагноз: степень и характер нарушения устной и письменной речи).

Необходимые материалы для логопедического обследования.

I. Материал для исследования фонетической стороны речи.

• Предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце).
• Речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

II. Материал для исследования фонематической стороны речи.

1. Картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость-глухость, твердость-мягкость, свистящие-шипящие и т. д.). Материал для исследования лексики и грамматического строя речи. Предметные ми сюжетные картинки по лексическим темам.
2. Картинки с изображением действий.
3. Картинки с изображением разного количества предметов (стол – столы, диван — диваны и т. д.).
4. Картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина и т. д.).

IV. Материал для исследования состояния связной речи.

5. Сюжетные картинки.
6. Серии сюжетных картинок (2,3,4,5) для разных возрастных групп.

V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза.

7. Речевой материал (предложения, слова различной звуко-слоговой структуры).
8. Предметные и сюжетные картинки.

VI. Материал для исследования состояния письменной речи.

Образец заключения по результатам логопедического обследования.

На комиссии Данис Р., ученик третьего класса массовой школы с трудностями в обучении и общении в сопровождении отца по направлению администрации школы.Мальчик не справляется с программой по русскому языку, чтению и математике, не складываются отношения со сверстниками и учителями, нет желания ходить в школу.

Из анамнеза. Мальчик от III беременности, протекавшей с угрозой прерывания. Во время беременности – кислородная недостаточность средней степени. Роды II, на сроке 7 месяцев, вес – 2120, рост – 44 см. Состояние с рождения тяжелое. Рос и развивался с задержкой. Ходит с 2 лет. Первые слова появились к 1,5 годам, фразовая речь – с 3 лет. В 2 года перенес черепно-мозговую травму. Обследовался в больнице, получал противосудорожное лечение. Детский сад не посещал. До школы проводилась коррекция звукопроизношения в условиях поликлиники. На момент поступления в школу читал слова, считал в пределах 10, знал цифры, писал печатными буквами. Трудности в обучении начались во II полугодии 1-го класса. В настоящее время материал по русскому языку, чтению, математике не усвоен, на уроках не работает.

Во время обследования. Мальчик не общительный. Речь фразовая. Словарный запас беден. Производит элементарные обобщения («овощи», «посуда», «фрукты», «мебель», транспорт – «машины», «домашние животные», дикие животные – «лесные, горные, живут в Африке», домашние птицы – «животные»). Подбирает простые антонимы, не всегда точно используя слова (широкий – «маленький»). Затрудняется в подборе синонимов, однокоренных слов.

Рассказ по серии сюжетных картинок составил самостоятельно, фразы распространенные, причинно-следственные отношения устанавливаются с помощью логопеда.

В речи чаще употребляет глаголы, существительные, местоимения, реже – прилагательные и наречия.

Практическими способами словообразования и словоизменения владеет недостаточно. Допускает ошибки при преобразовании единственного числа существительных во множественное в именительном падеже (ухо – «ухи», стул – «стулы», пень – «пени» и т. п.), при образовании формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе (ухо – «уш», окно – «окнов», перо – «перов» и т. п.), при образовании названий детенышей животных («лошадки», «овечки» и т. п.).

Звукопроизношение без дефектов. Слоговая структура слов сохранна. Фонематические процессы сформированы недостаточно. Слабо дифференцирует оппозиционные фонемы (т-д, к-г, п-б, с-з). Затрудняется придумать слово на заданный звук. Звуки на фоне слова выделяет, допускает ошибки при определении количества звуков в слове и места звука по отношению к другим звукам. Синтезирует слова из 5–6 звуков.

В письменных работах много орфографических и специфических ошибок: замены букв по акустическому (с-ц, к-х и др.) и оптическому сходству (п-т, б-д, и-у), пропуск гласных и согласных букв, аграмматизмы. Программа по русскому языку усвоена слабо, затрудняется в объяснении орфограмм.

Читает целыми словами, в трудных случаях – по слогам, в очень быстром темпе, монотонно, с большим количеством ошибок. При более медленном чтении ошибок нет. Прочитанное понимает, пересказ затруднен, только при помощи вопросов.

У мальчика слабая речеслуховая память. Зрительно-пространственные представления сформированы недостаточно. Затрудняется определить левую и правую стороны.

Заключение. Лексико-грамматическое, фонематическое недоразвитие речи. Дисграфия смешанного вида.

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Логопедическое обследование школьников с умственной отсталостью

В настоящее время около полутора миллионов детей в Российской Федерации относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Умственно отсталые дети среди них составляют около 2 %, дети с нарушениями речи более 3 %.

Речевая организация человека является одной из важнейших функций на современном этапе развития общества. У детей с умственной отсталостью в следствие органического поражения коры головного мозга, а также нарушений всей психической деятельности ограничиваются возможности овладению речью. Общее нарушение интеллектуальной деятельности очень часто осложнено недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, что приводит к большим трудностям в овладении не только устной, но и как следствие этого письменной речью.

Актуальность и значимость проблемы нарушения письма у младших школьников с умственной отсталостью связана с тем, что нарушения письма у данной категории детей отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Симптоматика дисграфии у умственно отсталых младших школьников характеризуется значительным количеством и разнообразием ошибок на письме, сложностью механизмов, проявляется в сочетании различных форм дисграфии и значительно затрудняет весь процесс школьного обучения.

В исследованиях, посвященных вопросам симптоматики, механизмов, видам дисграфии, разработаны общие методологические подходы, направления, содержание и методы коррекции различных видов нарушений письма (Л.В. Венедиктова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, Т.А. Фотекова, М.Е. Хватцев и другие).

Несмотря на то, что в имеющихся исследованиях обобщены данные, характеризующие особенности письма таких детей, до настоящего времени остается недостаточно изученной возможности использования нейропсихологического подхода в коррекции акустической дисграфии. Отсутствует многообразие методов и приемов, расширяющих возможности логопедической работы при коррекции нарушений письма, программы и методические рекомендации по взаимодействию педагогов в процессе коррекционной работы с использованием нейропсихологических техник. Так, необходимость включения нейропсихологических техник в работу учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры по устранению акустической дисграфии у детей с умственной отсталостью определила актуальность данной темы исследования.

Проблема исследования – повышение эффективности коррекционно-логопедической работы по устранению акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.

Цель исследования – на основе нейропсихологического подхода разработать программу взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.

Объект исследования: нарушения письма у младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: взаимодействие педагогов в процессе организации и содержания работы по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью с позиции нейропсихологического подхода.

Гипотеза исследования: коррекционно-логопедическая работа по устранению акустической дисграфии в специальной (коррекционной) школе VIII вида может быть оптимизирована при учете совокупности организационно-методических условий: организации целенаправленной, системной работы в этом направлении, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры; введении в образовательный процесс нейропсихологических техник; готовности педагогов к реализации нейропсихологического подхода.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Подобрать и адаптировать серию методик, направленных на выявление нарушений письма у учащихся младших классов с умственной отсталостью.

3. Определить и научно обосновать содержание программы взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью на основе нейропсихологического подхода.

4. Подтвердить эффективность предлагаемой программы.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе были изучены теоретические источники по проблеме исследования; определены научно-теоретические основы и подобрано содержание методики констатирующего эксперимента.

На основе анализа медико-педагогической документации проведен отбор детей младшего школьного возраста (9 – 11 лет 6 мес.) с легкой степенью умственной отсталости в количестве 21 человека и их логопедическое обследование устной и письменной речи.

На втором этапе исследовались особенности сенсомоторного уровня речи и письма у младших школьников с умственной отсталостью в процессе выполнения письменных заданий. По результатам эксперимента разработана программа взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.

На третьем этапе осуществлялся формирующий эксперимент и выявлялась эффективность предложенной программы взаимодействия педагогов по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью. Результаты исследования внедрены в практику обучения и воспитания учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида Нижегородской области.

Проблеме нарушения письма у школьников младших классов посвящено большое количество исследований. Интерес ученых к расстройствам письма обусловлен их большой распространенностью среди учащихся не только специальных (коррекционных), но и общеобразовательных школ. По данным А.Н. Корнева, нарушения письма выявляются у 6-7 % учеников общеобразовательных школ, 18-20 % учеников специальной коррекционной школы для детей с нарушениями речи, а у учеников специальной коррекционной школы для умственно отсталых детей эта цифра составляет 35-40 %. По данным других исследователей число детей в младших классах специальной коррекционной школы для умственно отсталых детей, страдающих дисграфией, составляет более 60 %.

Процесс письма представляет собой сложный процесс, требующий высокого уровня развития речевых и неречевых функций, среди которых основными являются слуховая дифференциация звуков, правильное произношение, сформированность лексико-грамматической стороны речи, языкового и зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Большое значение имеет также сформированность таких психических функций как память, внимание, эмоционально-волевая сфера, а также состояние зрения и слуха. Нарушения указанных функций может способствовать возникновению трудностей в овладении письмом, называемых дисграфией.

И.Н. Садовникова определяет дисграфию, как «частичное расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» .

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха .

Наиболее часто в литературе можно встретить определение дисграфии, предложенное Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» .

Изучение различных источников показало, что дисграфия изучается специалистами разных областей знания, среди которых логопеды (М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, И.Н. Садовникова и др.), врачи (А.Н. Корнев и др.), нейропсихологи (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.Л. Сиротюк и др.). Это подтверждает факт о том, что дисграфия – это серьезная патология, которая значительно усложняет процесс обучения ребенка, требующая ранней диагностики и специального коррекционного воздействия, особенно если речь идет о детях с умственной отсталостью.

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной и письменной речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида № 2 г. Дзержинска с целью выявления дисграфии и организации коррекционного воздействия, направленного на ее преодоление. Данное исследование проводилось среди учащихся 2-3 классов. Всего экспериментальным участием было охвачено 21 учащийся в возрасте 9-11 лет с диагнозом легкая умственная отсталость, из них 7 девочек и 14 мальчиков.

Первым этапом исследования было изучение протоколов ПМПК и анамнестических данных детей. Данный анализ выявил, что пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды у всех исследуемых детей протекали с отклонениями. В период беременности у 66,6 % матерей наблюдались тяжелые токсикозы, 4,76 % матерей перенесли инфекционное заболевание, 47,6 % человек употребляли алкоголь и курили во время беременности, у 19,04 % матерей диагностировались соматические заболевания. Частые простудные и инфекционные заболевания диагностировались у всех исследуемых детей в раннем возрасте. В анамнезе у 100 % детей отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта. Ранее психомоторное и речевое развитие у них протекало с задержкой. У всех обследуемых школьников наблюдается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, поверхностность мышления, незрелость эмоционально-волевой сферы. По заключению логопеда у всех учащихся наблюдается системное недоразвитие речи с преобладанием неполноценности смысловой стороны речи.

За основу при обследовании устной и письменной речи детей были взяты речевые пробы экспресс-диагностики Т.А. Фотековой. Речевой материал был адаптирован с учетом особенностей и уровня речевого развития обследуемых школьников, скорректированы критерии оценки. Методика имела тестовый характер, состояла из серии заданий, которые предусматривали устное и письменное выполнение. Балльно-уровневая система подсчета результатов диагностики позволяла оценить результативность обследования речи и письма. Набранные в процессе обследования баллы переводились путем деления на максимально возможный балл за данную серию в относительную величину. Полученное процентное соотношение отражало качество выполнения методики и соответствовало разным уровням успешности – высокому, выраженному, среднему, низкому.

В процессе обследования младшим школьникам с умственной отсталостью предлагались несколько серий заданий для исследования сенсомоторного уровня речи и письменной речи. При предъявлении заданий, направленных на выявление сенсомоторного уровня речи, было выявлено, что все дети с умственной отсталостью имеют нарушения звукопроизношения. Эти нарушения в 90,47 % случаев характеризовались фонематическими расстройствами. Дети значительно чаще заменяли звуки в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях. При чем, замены не носили константного значения. Наличие замены звука в начале слова не соответствовало замене звука в позиции – в конце слова. Все это свидетельствовало о нарушениях фонематического слуха у младших школьников с умственной отсталостью. Определяя нарушение у детей с позиции мозговой организации можно констатировать наличие недоразвития у них височных отделов левого полушария, где локализуется рече-слуховой гнозис и фонематическое восприятие. Невозможность детьми повторить слоги и слова на моторном уровне дали основание говорить о наличие нарушений со стороны премоторных отделов коры головного мозга левого полушария, отвечающих за «кинетические цепи», т.е. переключение с одной фонемы на другую.

Таким образом, при обследовании у младших школьников с умственной отсталостью сенсомоторного уровня речи было выявлено недоразвитие у них височных и заднелобных отделов левой гемисферы мозга.

Вторая часть обследования включала диагностику письменной речи для выявления преобладающих видов нарушений. В ходе обследования изучались имеющиеся письменные работы детей, а также предлагалось выполнение письменных заданий с тем, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у детей затруднений.

Анализ допущенных ошибок показал наличие у всех испытуемых признаков акустической дисграфии, которая выражалась в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам (стол – «штол», трава – «тлава», лыжи – «лыш»), в неправильном обозначении мягкости согласных на письме в следствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков («писмо», «песемо», «лижы»), в замене гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (туча – «точа», лес – «лис»), пропусках букв (стол – «стл», птичка – «пичк», «лошадь – «лошьдь», зайчик – «зачи», космонавт – «коснат»). Наблюдались также ошибки, свидетельствующие о нарушении анализа и синтеза, которые проявлялись в слитном написании слов (у елки – «уелки», «оеке»). У некоторых детей наблюдались ошибки в виде искажений графического образа буквы, в зеркальном написании букв, что свидетельствует о разлитом нарушении со стороны мозговой организации – височные зоны (ошибки акустического свойства), лобные отделы (ошибки на уровне анализа и синтеза), затылочные зоны (ошибки в виде искажений графического образа буквы).

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод о наличии смешанных форм дисграфии у всех обследуемых младших школьников с умственной отсталостью, при этом преобладающее количество ошибок связано с акустической дисграфией.

На основе результатов констатирующего эксперимента и с учетом анализа литературных источников были определены организационно-методические условия, обеспечивающие эффективность коррекционной работы учащимися специальной (коррекционной) школы для умственно отсталых: организация целенаправленной, системной работы по коррекции акустической дисграфии, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры, введение в образовательный процесс нейропсихологических техник, поэтапное развитие познавательного интереса в ходе коррекционно-логопедической работы, готовность педагогов к реализации нейропсихологического подхода.

Реализация выделенных условий потребовала определения этапов коррекционной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида, определения специфических задач каждого этапа. В соответствии с этим в нашем исследовании определены три этапа коррекционно-логопедической работы:

первый – подготовительный, имеющий целью накопление учащимися сенсорно-моторного опыта, эмоциональных впечатлений, развитие познавательного интереса, у учителей определения техник нейропсихологического сопровождения;

второй – основной, направленный на развитие фонематического восприятия, развитие познавательного интереса, на интеграцию в коррекционной работе учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры;

третий этап имел целью расширение и углубление фонематических представлений умственно отсталых учащихся на уровне слога, слова, словосочетания и предложения с использованием нейропсихологических техник.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что коррекционно-логопедическая работа по устранению акустической дисграфии в специальной (коррекционной) школе VIII вида может быть оптимизирована при учете совокупности организационно-методических условий: организации целенаправленной, системной работы в этом направлении, включающей взаимодействие учителя начальных классов, учителя-логопеда, учителя музыки и учителя физкультуры; введении в образовательный процесс нейропсихологических техник; готовности педагогов к реализации нейропсихологического подхода.

В данной статье предлагается подборка возможных диагностических работ по выявлению несформированности процесса письма и проблем в его освоении у младших школьников общеобразовательных школ. Предлагаемые работы могут использоваться полностью или частично логопедами и учителями начальных классов для выявления проблем в овладении процессами письма у детей.

Проблема нарушений письменной речи (дисграфии), часто сочетаемой с нарушением процесса чтения (дислексией) у детей школьного возраста является одной из самых актуальных для обучения, поскольку письмо и чтение непосредственно влияют на успешность дальнейшего получения знаний учащимися.
Наличие специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил, является основным симптомом дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального развития ребенка или с нерегулярностью его школьного посещения.

В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций:

• слуховой дифференциации звуков,
• правильного их произношения,
• языкового анализа и синтеза,
• сформированности лексико-грамматической стороны речи,
• зрительного анализа и синтеза,
• пространственных представлений.

Несмотря на то, что учение о нарушениях письменной речи существует уже более ста лет, до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

В первый класс школы дети приходят неподготовленными, имея проблемы с развитием различных функций, необходимых для успешного овладения процессами письма и обучения в дальнейшем.

Для составления полноценной картины об учащемся, диагностическая работа должна включать в себя не только диктант и списывание, но и ряд заданий, позволяющих оценить сформированность навыков языкового анализа, а также полноценное усвоение школьной программы за предыдущий период обучения.

Помимо этой работы необходимо оценить домашние, классные и контрольные работы ученика, поскольку порой встречаются дети, которые от волнения перед малознакомым учителем и перед ответственной работой испытывают растерянность и выполняют ее гораздо хуже своих реальных возможностей, допуская нелепые ошибки. Бывает же и наоборот, при успешном написании текста под диктовку дети не способны разделить слова на слоги, выполнить звуко-буквенный анализ, не понимают заданий.

Логопеду необходимо четко разграничивать ошибки учащихся. Не стоит вести учет всех орфографических и пунктуационных ошибок, даже если их количество превышает объем допустимых, и работа выполнена неудовлетворительно. Учитывается их характер. Особое внимание следует уделить способности ученика ориентироваться на листе, идеограммному — непроизвольному письму (имени, фамилии, адресу и т.п.). А так же ошибкам в отграничении речевых единиц (предложений, слов, предлогов, союзов), ошибкам звукового анализа (пропуски, вставки, упрощение структуры слова, перестановки, контаминации), ошибкам в обозначении мягкости согласных звуков (гласными 2-го ряда и буквой ь), смешению букв по акустико-артикуляционному сходству (гласных, глухих и звонких парных согласных, свистящих и шипящих, соноров Р-Л, африкат) смешению по кинетическому признаку, персеверациям, антиципациям, аграмматизмам (нарушениям словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).

Данные виды ошибок указывают на:

• несформированность психических и фонематических процессов;
• нарушения лексико-грамматической стороны речи;
• нарушения слухового и зрительного внимания, восприятия и памяти;
• затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой.

В пособии Садовниковой И. Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» представлена таблица учета специфических ошибок письма, которая может быть полезна при обследовании письменной речи учащихся начальной школы.

При оценке письма как школьного навыка, так же учитывается его темп (средний норматив: 1 класс -15-20 слов в минуту; 2 класс – 35 -45 слов; 3 класс – 55-60 слов; 4 класс – 75-80 слов) и каллиграфический навык .

Задания для диагностики нарушений письменной речи у учеников начальной общеобразовательной школы

Ниже представлен примерный перечень заданий для диагностики нарушений письменной речи у учеников начальной общеобразовательной школы.

Не имеет существенного значения, если какие-то из них (например, предлагаемый диктант) уже выполнялись классом во время учебного года. Как показывает практика – это абсолютно не влияет на успешное написание работы детьми с проблемами в письменной речи. Более того, сопоставление и анализ записей текста одного и того же диктанта, который был написан ребенком неоднократно, позволит составить расширенную картину о возможностях ученика в разное время дня и с различными видами оказываемой ему помощи.

Цель всех заданий – выявить несформированность какой-либо из функций, вызывающей нарушения процесса овладения письмом. Одной из главных задач логопеда является правильное определение механизмов, которые лежат в основе нарушения письма у каждого конкретного ребенка. От этого будут зависеть методы и продолжительность обучения.

Диагностическая работа должна проводиться в начале и в конце каждого года обучения, начиная со 2-го по 4-й класс. Для составления предварительной картины об успеваемости детей 2-го класса, необходимо также проводить диагностику в конце 1-го класса. Стоит отметить, что в начале учебного года диагностическая работа будет более показательной, если обследовать детей по принципу убывания возраста.

Так, естественно, что для учеников 4-х классов процесс письма является более автоматизированным и отличается от характера письма ребенка 2-го класса. Поэтому целесообразно первые две недели сентября, отведенные для обследования речи у детей распределить следующим образом:

Каждая работа рассчитана на один школьный урок (40 минут)

у учащихся 1-го класса (конец обучения)

Задание №1

Послушайте слова и запишите только те из них, которые начинаются с согласного звука:

антилопа, тюлень, утконос, бизон, дельфин, носорог, рысь, олень, кенгуру, леопард.

Задание №2

Отметьте в задании №1 все твердые согласные звуки синим цветом, а мягкие зеленым.

Задание №3

Запишите по памяти:

Десять мальчиков живут в одном чуланчике.
(предложение повторяется только один раз)

Задание №4

К словам предметам запишите подходящие по смыслу слова, обозначающие их действия:

Ветер __________
Вода ___________
Река ___________
Солнце _________

Задание №5

«Весна пришла»

Светит солнышко. Тают снега. Плачут сосульки. На реке треснул лед. В лесу звонко стучит дятел. Звери и птицы рады теплу и весне.

Задание №6

Запишите только последние звуки, которые вы услышите в называемых словах:

дом, картина, шум, кукла.

Из записанных вами звуков должно получиться слово.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 2-го класса (начало обучения)

Задание №1

Составьте слово из предложенных букв:

Задание №2

уголь
мальчик
ёлка
маяк

Определите сколько букв и звуков в словах и запишите рядом с каждым словом.

Задание №3

Составьте звуковую схему к слову ЯБЛОКО.

Задание №4

Послушайте слова и запишите только названия ягод:

малина, помидор, картофель, смородина, лук, вишня, капуста.

Задание №5

Поставьте в словах из задания №3 ударение и разделите их на слоги.

Задание №6

«Наши собаки»

У нас живет собака Булька. У Бульки два щенка. Мы их назвали Тимка и Том. Мы часто ходили на речку. Тимка и Том бегали за нами.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 2-го класса (конец обучения)

Задание №1

Запишите следующие слова в столбик под диктовку:

болезнь
наводнение
покрошить
носатый
родители

Задание №2

огурчик, чайка, тетрадь.

Разделите их на слоги вертикальной чертой.

Задание №3

Составьте словосочетания с одним из слов из задания №2 существительное+прилагательное (предмет и его признак)

Задание №4

Составьте звуковые схемы к словам:

ЯЗЫК, ЕГОРКА

Задание №5

Пришла весна. Текут ручьи. Зеленеет травка. Появились первые весенние цветы. На деревьях распустились молодые листья. На березках появились сережки. В лесу слышны голоса птиц. Грачи вьют гнезда. Медведь вылез из берлоги. Зайцы меняют зимнюю шубку.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 3-го класса (начало обучения)

Задание №1

Запишите слова, которые я назову по звукам:

[й’энот], [брат’й’а], [й’ула]

Задание №2

Запишите следующие слова в строчку под диктовку:

Каша, грузы, сутки, кофе, соки, ведро, сетка, дрова, котик.

Подчеркните слова, в которых все согласные глухие.

Задание №3

Послушайте слова и запишите только имена прилагательные:

Счастье, жирная, выпущу, пушистые, урожай, быстро, чудесный.

Задание №4

Составьте словосочетания со словами из задания №3 существительное+прилагательное (предмет и его признак)

Задание №5

«Зайчик и белочка»

Наступила вьюжная зима. Пушистый снег каждый день укрывает землю белым ковром. Белочка сидела в гнезде, а зайка прыгал под елью. Белочка выглянула из дупла. Она схватила мерзлый гриб. Зайка был рядом. Белка не узнала друга. Он был белый.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 3-го класса (конец обучения)

Задание №1

Придумай и запиши 5 слов с разделительным мягким знаком.

Задание №2

Запишите следующие слова в столбик под диктовку:

боец
певец
продавец
сталевар
лесник
помощник
лекарь

Подберите проверочные слова к безударным гласным в корне слова.

Подчеркни слово, которое состоит из двух корней.

Задание №3

Составьте звуковую схему к слову КОЛОСЬЯ.

Задание №5

Сова – хищная птица. Она охотится на мышей и других мелких животных. Сова хорошо видит ночью, а днем она спит. У сов чуткие уши. Они спрятаны на голове под перьями. Сова летает беззвучно. Это помогает ей внезапно нападать на добычу.

Найдите в диктанте слово с удвоенной согласной и подчеркните его.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 4-го класса (начало обучения)

Задание №1

Запишите под диктовку 3 глагола в столбик:

бежит
бьет
идет

При помощи приставок вы-, при-, за- образуйте от каждого глагола по три новых слова.

Задание №2

Запишите под диктовку 5 существительных в столбик:

радость
грусть
прелесть
красота
дружба

Подберите к существительным однокоренные прилагательные женского рода, запишите их рядом и выделите корень.

Задание №3

«Птичьи дома»

Наступает весна. Пора встречать пернатых гостей. Ребята решили сделать для них домики. Они выбрали новые, гладкие доски. Красивые дома вышли. Но не стали жить в них птицы. Они не любят гладких досок. Скользко им, как людям на льду. Стайки птиц облюбовали сад. Они нашли старые скворечники. Закипела работа. Птицы носили мох, перья, солому. Чудное пение птиц разносилось по всей окрестности.

Задание №4

Найдете в диктанте слово ОКРЕСТНОСТИ, выпишите его и составьте звуковую схему.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 4-го класса (конец обучения)

Задание №1

Запишите под диктовку 2 слова в столбик:

полоса
сторожевой

Подберите проверочные слова к безударным гласным в корне. Обратите внимание, что в каждом слове по две безударные гласные одновременно.

Задание №2

Запишите под диктовку только существительные с предлогом:

подбежал, за рекой, по нему, подышать, подорожник, улететь, под мостом, под луной, над рекой

Определите их падеж.

Задание №3

Ответьте на вопросы и запишите ответы через запятую в строчку:

• В названии какого дня недели пишется две буквы Б?
• В каких именах девочек пишутся две буквы Н?
• В названии какого вида транспорта пишутся две буквы Л?
• В каких названиях мер веса пишутся две буквы М?
• В названии какой страны пишется две буквы С?

Задание №4

Запишите только те существительные, которые употребляются всегда в форме множественного числа:

Перила, костюмы, часы, учебники, ворота, брюки, экраны, поезда, шорты, валенки, стулья, очки, сказки, сливки, качели, весы.

Задание №5

Составьте звуковую схему слова КОСТЮМЫ.

Задание №6

«Загадки леса»

Поздняя осень уже не может удержать тепло. Дует холодный ветер. Грустные стоят луга, поля. Облетела листва с деревьев. Мы подъехали к знакомой местности. Там на поляне царствует могучий дуб. Упрямо на дубе держатся желтые листья. Они тихо шумят. Кустики брусники покрыты блестящими листиками. Они и под снег уходят зелеными.

Список использованной литературы:

1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 458.
2. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М. : Владос, 1995. – 256 с.
3. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Выпуск 2. – М.: Книголюб, 2004. –с4.
4. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы. – М.: ГНОМ и Д, 2008.с. 62-63, 108.
5. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. Сборник методических рекомендаций. – С.-Пб. – М.: Сага – Форум, 2006. С. 172-173, 176-177, 197- 201.
6. Кузнецова М.И. 5000 примеров по русскому языку. Задания для повторения и закрепления. 2 класс. — М.: экзамен, 2012.
7. Барылкина Л.П., Давыдова Е.А., Русский язык. Повторяем на каникулах и после уроков (набор тетрадей 1-4 класс). – М.: 5 за знания, 2009.

Митина Ирина Михайловна,
учитель-логопед (1 кв. кат.),
Негосударственное Образовательное Учреждение
«Средняя Общеобразовательная Школа «Феникс», (11 понравилось, средний балл: 5,00 из 5)

Ф.П. - фонематические процессы;

З.Б.А. - звуко-буквенный анализ;

Г.С.Р. - грамматический строй речи;

ОНР - общее недоразвитие речи;

ФФН

ФНР

НЧиП - нарушения чтения и письма;

м/з - межзубное произношение;

г/з - - губно-зубное произношение;

г/г -- губно-губное произношение;

гор л. - горловое произношение;

бок. - боковое произношение;

одн .- одноударное произношение;

н/а - -

v - наличие "ошибок;

Единичные ошибки;

!

Употребление антонимов.

Подбор слов-синонимов.

беда - ... спешить - ...

радость - ... бороться - ...

Подбор родственных слов.

сад - ... соль - ... .

боль - ... земля - ...

Дополнить фразу.

В магазине работает...

Границу охраняет...

Стол накрыт...

Разносит письма, журналы...

9. Назвать детенышей:

Образование прилагательных от существительных.

зима - зимний дуб - дубовый

липа - ... утро - ...

лимон - ... лиса - ...

мясо - ... птица - ...

молоко - ...

Образование относительных прилагательных от существительных.

Как называется сок из: яблок - ...

апельсинов - ...

клубники - ...

Суп из: рыбы - ...

грибов - ...

курицы - ...

Образование притяжательных прилагательных. Чья голова, чей хвост?

Голова лисья, а хвост...

Голова беличья, а хвост...

Голова волчья, а хвост...

Голова медвежья, а хвост...

Образование глаголов с помощью приставок.

Ходит - уходит, приходит, заходит, выходит, отхо­дит, переходит, подходит...

Шить - зашить, подшить, пришить, вышить, пере­шить...

Составить предложение с каждым из слов, исполь­зуя приставки: в-, при-, за-, пере-.

Летел, шёл, писал.

Кошка и птичка

В зависимости от возраста подбирается соответству­ющий текст.

9. Списать рукописный текст (2 класс, начало учеб­ного года).

Щенок

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одно­го. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

Для учащихся других классов используются более сложные и объемные тексты.

10. Написать диктант (2 класс, начало учебного года).

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Ры­жика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

Тексты диктантов, как и в предыдущем задании, подбираются в соответствии с возрастом и продолжи­тельностью обучения.

Записать названия картинок.

12. Составить и записать короткий рассказ по кар­тинке или серии сюжетных картинок. Учащиеся мо­гут выполнять предложенные задания на индивидуаль­ном бланке.

Проверка навыков письма

Фамилия, имя________________________________класс_______.

1. Спиши слова, написанные рукописным шрифтом:

лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, жёлудь, вагон, индюк, ба­бочка.

______________________________________________

2.Спиши следующие слова:

плащ, крот, аист, фла­жок, насекомое, берёзка, лесенка, ученик, трещина, ве­селье.

3. Запиши под диктовку строчные буквы:

____________________________________________________________________

4. Запиши под диктовку прописные буквы:

____________________________________________________________________

5. Запиши под диктовку слоги:

____________________________________________________________________

6. Запиши под диктовку слова:

____________________________________________________________________

7. Запиши предложение после однократного прослу­шивания:

____________________________________________________________________

8. Спиши рукописный текст (2 класс, начало учеб­ного года).

Щенок

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одно­го. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

9. Спиши печатный текст (2 класс, начало учебного года).

Кошка и птичка

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Напиши диктант.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Напиши названия картинок:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. Составь и запиши короткий рассказ по картинке.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

Диагностические диктанты

Для проверки навыков письма

(предложены в работах И.Н.Садовниковой, Л. И, Тикуновой)

В лесу

Вот большой лес. За лесом река. Там гуляют дети. И цибик тут. Зоя и Женя ищут грибы. Юра и Яша на­шли ежа.

На реке

Было лето. Зоя и Саша пошли на речку. Зоя рвала цветы на лугу. Саша удочкой ловил рыбу. Вот Женя. У Жени щука.

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Ры­жика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

Клён

У дома рос клён. На ветки клёна сели птицы. Это галки. Серёжа дал им крошки хлеба и зерна.

На лугу

Ксюша была на лугу. Кругом высокая трава. На бе­лую кашку сел шмель. Он грозно гудел. Девочка не ис­пугалась его.

У моря

Я жил у моря. Меня будил шум волн. Днём я любил наблюдать за их игрой. Красивы были белые гребни.

Школа

Вот наша школа. У входа в школу растут пышные астры. На клумбах растут чудные розы. Я люблю свою школу.

Утки

Плавают утки. Ольга и Алёша кидают птицам кусоч­ки хлеба. Скоро птицы покинут пруд. Они улетят в тёп­лые края.

Встреча

Коля ловил рыбу. Зашуршали камыши. На траву выполз уж. Мальчик не тронул его. Уж грелся на сол­нышке. Ужи не ядовиты.

Тайна

Я иду по лесу. В лесу много тайн и чудес. Вот мель­кнул пушистый хвост. Кто это был? Это прыгала белка.

Кот Федя

У Яши был кот Федя. Кот любил играть в кустах. Яша долго искал кота. А он сидел на крыше.

Идёт весна

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна.

Дети гуляли на лугу. Серёжа и Лера собирали цве­ты. Саша рвал щавель. У Миши сачок. Он ловит бабоч­ку. Пора обедать. Дети идут домой.

Кошка ловит мышей. Собака сторожит дом. Корова даёт молоко. Лошадь возит грузы. Овцы дают шерсть и мясо. Мех кролика идёт на шубы и шапки.

Машина привезла много угля. Углём мы топим печ­ку. Из трубы идёт дым. Зимой стоят сильные морозы. Часто метут метели. А дома всегда тепло.

Весна

Наступил апрель. Рыхлый снег тает. Кругом жур­чат ручьи. У крыльца большая лужа. Детишки убрали коньки и лыжи. Они пускают кораблики. Все встреча­ют весну.

Дети в лесу

Ребята вышли на лужайку. Хорошо весной в лесу! Зац­вёл душистый ландыш. Щебечут птицы. Дети увидели ежа. Он свернулся в клубочек. Ребята не тронут ёжика.

Скоро осень

Приближалась осень. Чаще стали выпадать дожди. Земля в саду уже усыпана жёлтыми листьями. Реже слышны голоса певчих птиц. Они готовятся к перелёту в тёплые края.

Избушка лесника

В лесу жил лесник. У лесника была внучка Саша. Саше было хорошо с дедушкой. Кругом была тишина. Только журчал ручей и пели птицы. В траве трещали кузнечики.

На дачу

Дети едут на дачу. Они будут жить у бабушки. Там есть роща. За рощей речка. Мальчики будут ловить рыбу, девочки собирать цветы.

Птицы

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл землю пушистым ковром. Замёрзла речка. Птицам го­лодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеб и зёрна. Летом посевам нужна защита. Птицы спа­сут урожай.

На охоту

Утром я с ружьём и собакой отправился в рощу. Сто­яла чудная тишина. За сто шагов было слышно, как белка прыгала по сухим сучкам. Воздух свежий, паху­чий приятно щипал глаза и щёки. Тонкая паутина вы­тягивалась по воздуху. Это знак тёплой погоды.

Кто как зиму встретил

Летучие мыши забрались в дупло. Ёж прикрылся сухими листьями. Лягушки зарылись в мох. Медведь спит в берлоге. Белка сменила на зиму шубку и почи­нила своё дупло. Лисица в норе себе из листьев по­стель сделала.

Скоро каникулы

Скоро каникулы. Дети поедут в лагерь. Уже объяви­ли день отъезда. Саша останется дома и будет ходить на детскую площадку. Серёжа уедет в деревню. Там очень хорошо. В выходной его родители поедут туда. Там мно­го цветов.

Отважный поступок

Саша Жуков шёл из школы домой. Высоко в небе пели жаворонки. Дорога проходила по берегу речки. Вдруг Саша увидел, что тонет маленький мальчик. Он в одежде бросился в воду и вытащил мальчика. На дру­гой день все узнали о поступке школьника. На линейке Саше объявили благодарность.

Класс

Мышки

Собрались старые и малые мышки у норки. Уши у них кверху торчат, слушают. Кот Вася у печки лежит, поджидает мышек.

Кошка и птичка

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

(По Л. Толстому)

Осень

Вот и сентябрь. Чист и свеж воздух. Далеко слышны в лесу звуки. На старых больших пнях жмутся тонкие опята.

Класс

Москва

Много лет назад на высоком холме построили ма­ленькую крепость. Шли годы. Крепость росла и богате­ла. По берегам реки Москва строились всё новые и но­вые дома. Много товаров привозили торговые люди, купцы. Крепость стала великим городом - Москвой.

Ясная Поляна

Много на Руси красивых мест. Вот Ясная Поляна. Здесь родился и провёл почти всю жизнь Лев Николае­вич Толстой. Здесь он посадил берёзовую рощу. Хороша роща ранней осенью! Вся она стоит золотая. Это было любимое место писателя. Он здесь отдыхал и работал.

Незнайка и жук

Однажды Незнайка гулял по городу и забрёл в поле. В это время мимо летел майский жук. Он сослепу нале-

тел на Незнайку и ударил его по затылку. Незнайка упал на землю. Жук скрылся. Незнайка встал и осмот­релся по сторонам. Кругом было тихо.

(По Н. Носову)

Класс

В Царском Селе

Александр Сергеевич Пушкин учился в лицее, кото­рый находился в Царском Селе под Петербургом. Пре­красный обширный парк начинался прямо под окнами лицея. В тяжёлой листве дубов и лип свободно играли солнечные лучи. Среди зелени белели мраморные ста­туи. Повсюду слышалось птичье пение. Тихо плеска­лась вода в озере. Пушкин очень любил этот старинный парк и часто гулял в нём.

Владимир Иванович Даль

Владимир Иванович Даль был талантливым и трудо­любивым человеком. В его словаре более двухсот тысяч слов, тридцать тысяч пословиц, поговорок, загадок. Со­бирая материал для своего словаря, Даль исколесил всю Россию. Он был даже в Сибири и на Урале. Владимир Иванович любил и понимал родной язык, умел видеть красоту в живом русском слове. Даль был большим дру­гом Пушкина.

Октябрь

Русское старинное наименование октября - «гряз-ник». Осенние дожди с мокрым снегом превращали зем­лю в месиво. На Руси октябрь также величали «листо-боем», «золотой осенью», так как он приходится на вре­мя пожелтения листвы.

А сколько осенних примет было на Руси! «Поздний листопад-- к суровой зиме». «Ива рано серебристым инеем покрылась - долгая зима будет».

По результатам обследования учитель-логопед анализи­рует характер и виды ошибок, допускаемых учащимися, и комплектует учебные группы, составляет расписание за­нятий, разрабатывает коррекционную программу и про­водит логопедические занятия.

Логопедическая диагностика в школе

Работа учителя-логопеда общеобразовательной шко­лы достаточно актуальна и многогранна. Из года в год в начальные классы массовых школ попадает большое ко­личество детей, имеющих отклонения в развитии устной и письменной речи, что, в свою очередь, препятствует успешному овладению этой категорией учащихся основ­ными предметами школьной программы.

Систему работы учителя-логопеда при общеобразо­вательной школе можно представить следующим обра­зом (схема 1).

Приведенная схема показывает, что система работы школьного логопеда включает в себя следующие основ­ные направления:

Диагностика - обследование состояния устной и пись­менной речи;

Коррекционно-развивающий процесс, представленный логопедическими занятиями;

Консультативно-профилактическая работа;

Работа по повышению квалификации и самообразо­вание и др.

Каждое из этих направлений по-своему важно и ре­шает определенные задачи.

Диагностика представляет собой такое обследование речи, которое дает представление о состоянии речевого развития ребенка и позволяет учителю-логопеду опре­делить вид речевой патологии, ее форму и степень тя­жести речевого дефекта.

Основными задачами диагностики являются: выявление отклонений в развитии устной и письмен­ной форм речи;

Определение структуры речевого дефекта;

Формулировка речевого диагноза;

Составление программы коррекционной работы. Актуальность этого направления работы заключает­ся в том, что от своевременной квалифицированной ди­агностики зависит программа коррекционного воздей­ствия, а в конечном итоге и результативность логопеди­ческой работы с детьми.

Согласно Положению о логопедических пунктах и Инструктивно-методическому письму о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе, выявление учащихся с речевой патологией осуществляется два раза в год: с 1 по 15 сентября и с 15 по 31 мая. Обследование состояния письма осуществляется и в каникулярное время. Результаты обследования фиксируются в жур­нале обследования устной и письменной речи (табл. 1).

Для заполнения журнала используются следующие условные обозначения:

Ф.П. - фонематические процессы;

З.Б.А. - звуко-буквенный анализ;

Г.С.Р. - грамматический строй речи;

ОНР - общее недоразвитие речи;

ФФН - фонетико-фонематическое недоразвитие речи;

ФНР - фонетическое недоразвитие речи;

НЧиП - нарушения чтения и письма;

м/з - межзубное произношение;

г/з - - губно-зубное произношение;

г/г -- губно-губное произношение;

гор л. - горловое произношение;

бок. - боковое произношение;

одн .- одноударное произношение;

н/а - - неавтоматизированное произношение;

v - наличие "ошибок;

Единичные ошибки;

! - стойкие, часто встречающиеся ошибки.

Такой журнал ведется на каждый класс. Это позво­ляет получить не только подробную информацию о ре­чевом развитии каждого конкретного учащегося, но и позволяет увидеть полную речевую характеристику всех учеников того или иного класса, что во многом помога­ет сотрудничать с учителями и осуществлять консуль­тативно-просветительскую работу с родителями как индивидуально, так и на родительских собраниях. Кро­ме того, такой журнал позволяет контролировать пере­движения учащихся и отслеживать динамику и резуль­тативность логопедической работы.

Все учащиеся с выявленными в результате обследо­вания нарушениями речи регистрируются в списке, ко­торый мы предлагаем вести следующим образом (табл. 2). Список целесообразно вести по параллелям (1, 2, 3, 4-е классы) и по сходству речевого дефекта. Такой способ помогает контролировать статистические данные о ко­личестве учащихся с различными видами речевой пато­логии, а также комплектовать группы с учетом струк­туры дефекта и возраста учащихся. Предложенная форма также облегчает учителям-логопедам составление еже­годных цифровых отчетов.

На каждого ребенка, зачисленного на логопедичес­кие занятия, учитель-логопед заполняет речевую кар­ту. Методическое объединение учителей-логопедов об­щеобразовательных школ г. Новороссийска предлагает следующий вариант речевой карты (см. ниже).

Первая страница речевой карты заполняется логопе­дом в присутствии родителей или лиц, их заменяющих. Она содержит общие сведения о ребенке, которые запи­сываются со слов родителей. Вторая страница заполня­ется логопедом во время индивидуального обследования и дополняется в течение всего периода обучения на логопункте. К речевой карте прилагаются диагностические письменные работы учащихся, которые демонстрируют состояние письма и позволяют отслеживать динамику в процессе логопедических занятий. В речевой карте фиксируюся все проявления речевой недостаточности каж­дого учащегося, выявленные в процессе обследования.

Заполнение речевой карты начинается с паспортных данных ребенка. Затем выясняется реальный уровень зна­ний учащегося по родному языку и другим предметам. В случаях сложных речевых дефектов эти данные могут оказаться очень важны как для определения точного ло­гопедического заключения, так и для установления пер­вичности или вторичности речевого недоразвития.

Анамнестические данные учащихся заполняются со слов родителей. В ходе беседы важно получить представ­ление о том, как протекало раннее речевое и физическое развитие ребенка. Выясняется, обращались ли ранее за логопедической помощью; если да, то какова эффектив­ность. Фиксируются особенности речевой среды.

Прежде чем начать обследование речи, учитель-лого­пед должен убедиться в сохранности других функций (слу­ха и зрения) и отразить полученные данные в речевой карте. Также при обследовании учитель-логопед обращает внимание на строение и подвижность артикуляционного аппарата (губ, зубов, языка, нёба, прикуса), на четкость и внятность речи; выявляет уровень сформированности всех сторон речи: звукопроизношения, фонематических процессов и навыков звуко-буквенного анализа и синте­за, грамматического строя речи и словарного запаса.

Подробно анализируются и фиксируются все виды и характер ошибок при чтении и письме; в речевой карте отражаются примеры допускаемых ребенком ошибок. Особое внимание обращается на личностные и поведен­ческие особенности учащихся: способность к переклю­чению, наблюдательность, организованность, самостоя­тельность, подвижность, импульсивность и т. д.

На учащихся, имеющих фонетические нарушения, можно оформлять сокращенный вариант речевой кар­ты, которая выглядит следующим образом (см. ниже).