Развитие просодической стороны речи у детей (игровые упражнения).

Педагоги группы работают с детьми с общим недоразвитием речи, с клиническим проявлением дизартрии. В последние годы наблюдается тенденция роста числа детей, имеющих различные варианты нарушений речевого развития. Эта проблема требует поиска путей оптимизации развивающей среды с учетом типологических и индивидуальных особенностей их онтогенеза. У детей, имеющих диагноз «дизартрия», наблюдается несформированность как фонетической, так и просодической сторон речи. Под просодией следует понимать голосовые характеристики (высота, сила, длительность, тембр) и мелодико-интонационную сторону речи (темп, ритм, паузация).

Педагоги группы реализуют следующие задачи по развитию голоса:

Формировать правильное дыхание;
формировать звонкий, сильный голос;
формировать плавность и слитность произношения;
развивать методико-интонационную сторону речи;
формировать навык владения голосовыми модуляциями;
развивать слуховой контроль.

В подготовительный и первый период коррекционная работа по развитию голоса строится на правильно произносимых гласных и согласных звуках. Начинаем с постановки правильного дыхания . Работу по формированию дыхания проводим в определенной последовательности:

Формирование правильного нижнереберного дыхания по подражанию
дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха (тренировка ритма речевого дыхания)
развитие таких качеств дыхания, как сила, продолжительность, постепенность и целенаправленность.

Для развития нижнереберного дыхания и нижних резонаторов делаем такие упражнения:

1. Ложимся на живот, руки за голову, на выдохе произносим «ф», животом отталкиваясь от пола.
2. Руки на поясе, произносим «ф» на выдохе и стараемся животом разорвать руки.
3. Правое колено к левому локтю - выдох «ф», и наоборот.
4. Наклоняемся – выдох «ф».

Первоначально проводится работа над развитием длительного выдоха без участия речи. При этом важно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным. Вырабатывается нижнерёберное, диафрагмальное дыхание.

Предлагаем детям следующие упражнения.

«Листья шелестят»
Детям раздаются полоски тонкой зелёной бумаги, вырезанные в виде листиков и прикрепленные к «ветке». По сигналу: «Подул ветерок» дети плавно дуют на листики так, чтобы они отклонились и шелестели.

«Снежинки летят»
На ниточки прикрепляются вырезанные из тонкой бумаги снежинки. Детям предлагается длительно подуть на них по сигналу: «Снежинки летят».

Развитие мимических мышц строится на использовании естественных движений в игровых ситуациях:

«Плакса» - зажмуривание глаз;
«Мы удивились»- приподнимание и опускание надбровных дуг;
«Надуем шарик»- надувание щек без сопротивления и с надавливанием;
«Тигренок»- оскаливание зубов;
«Упрямые бараны»- нахмуривание мышц лба;
«Веселый клоун»- улыбнуться и т.д.

«Нашинкуем язык» - покусывая язык, постепенно высовывать его 4-8 раз.
«Лошадки цокает копытцем»- пощелкивание языком, меняя размеры и конфигурацию рта цокает далеко - близко, громко - тихо, маленькая-большая лошадка, грустно-весело, задумчиво, игриво.
«Футбол» - движение языка вправо и влево в полости рта с выпячиванием щеки.
«Иголочка» - протыкать языком верхнюю губу, нижнюю губу, щеки несколько раз.
«Щеточка» - проводить языком между деснами и губами - чистить зубы языком.
«Прятки» - чередование плотного смыкания губ с растягиванием их в улыбке с обнажением зубов. «Обиделись» - вывернуть нижнюю губу, придавая лицу обиженное выражение.

Позднее детям предлагаются задания, в которых артикуляционные позы сочетаются с движением разных частей тела.

Произнесение изолированных гласных звуков (шепотом, тихо, громко);
произнесение согласных звуков с постепенным усилением и ослаблением голоса (используем схемы ↓ ↓ );
произнесение слогов, звукоподражаний и звукосочетаний с различной громкостью;
произнесение коротких фраз с разной силой голоса;
воспроизведение чистоговорок, поговорок и загадок громко, умеренно и тихо;
чтение стихов, потешек и считалок с различным уровнем громкости и сменой силы голоса;
выполнение установки – читать стихотворение громко или тихо;
повышение и понижение громкости голоса в зависимости от содержания текста сказки или рассказа.

Примерные игровые задания, которые мы используем на занятиях.

«Певцы» (пение гласных звуков).
«Паровозик» (пение гласного - у -, далеко - близко).
«Кукла спит» (гласный - а -, укачай куклу).
«Учим мишку петь» (гласные звуки).
«Строим домик» (тук – тук - тук).
«Играем на барабане» (та – та – та, да – да – да, та – да – та - да).
«Вьюга». (Пришла зима. Налетела вьюга, завыла: у – у – у, застонали берёзы: м" – м" – м" (мягко, высоко), тополя: м – м – м (громко, тяжело)).
«Угадай, чей это голос – мамы или детёныша».
«Песня вьюги, ветерка» (произнесение звука - у – громко в одной тональности, не меняя силы звучания, затем тихо, с переходом от тихого голоса к громкому без паузы).
«Забиваем гвозди» (произнесение слогов с ударением на последнем слоге: та – та – та – тан, га – га – га - ган).
«Эхо» (рассказ стихотворения с заданной силой голоса, с соблюдением нужного темпа и ритма).
«Разговор кошки с хозяйкой» (покажите, как кошка просит молоко, как поет песенку: мяу – мяу (весёлым, радостным голосом).
Проговаривание междометий «Ай!», «Ой!», «Ах!», «Ох!» (удивлённо, сердито, весело и печально).

Формированиюи вокальной артикуляци способствуют чтение двустиший, четверостиший. При чтению в двух регистрах (высоком и низком) необходимо использовать образные сравнения, которые соответствуют фальцетному звучанию и грудному. Например: «говорим как маленький котёнок» или «как кошка – мама», или «как большая добрая корова» и т.д. Двустишия и четверостишия разбиты на группы для различных гласных: о, а, у, и, е. На начальном этапе необходимо вырабатывать навык тянуть округлые гласные – о, а, у. И лишь после того, как появиться навык открывать рот и тянуть эти гласные, можно включать двустишия и четверостишия, содержащие гласные и и е. При проговаривании должны тянуться только гласные, на которые приходиться ударение. Например: «О» Кошка смотрит за окошко.

Для активизации резонаторных зон используем резонаторный массаж. (Постукивание пальцами рук по частям тела)

1. Постукивание по груди – звучим «м».
2. Лоб от центра к вискам – звучим «м, н, ми, ни».
3. Крылья носа – зажимать и отпускать ноздри «м – м – м».
4. Постукивать над верхней губой «ви – ви - ви».
5. Постукивать над нижней губой «зи – зи - зи».
6. Постукивать по второму подбородку ребром ладони «м – м – м» (губы сомкнуты, челюсти разомкнуты).
7. По спине в области лопаток – звучим «м – м – м».
8. Кончик языка между губами – звучим «м – м – м».

Работа над скороговорками, следуя за чёткой артикуляцией, вначале в медленном темпе, а потом в обычной разговорной манере;
использование слов и стихотворных текстов – голос при этом движется, как по лестнице – живот, грудь, ротовая полость;
сомкнуть зубы и выговаривать словосочетания и скороговорки за счёт губ, а затем свободно;
озвучка: один произносит без голоса знакомые скороговорки, а другой синхронно озвучивает;
пение отдельных слогов – «ма, мо, му, на, но, ну» по хроматической гамме в наиболее удобной для ребёнка тональности на опоре дыхания и в «маске»;
пение несложных мелодий, в которых сначала пропеваются только гласные, а затем все полностью.

Работа над голосом с дошкольниками - один из важных разделов работы над устной речью. Формирование у детей внятной устной речи неразрывно связано с формированием навыков пользования голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра.

Благодаря занятиям по формированию просодической стороны речи и голоса у 92% детей происходит восстановление взаимосвязи между дыханием и звучанием, получение громкого, звонкого звучания голоса и закрепление этого в самостоятельной речи ребёнка.

Литература.

1. Карелина И.Б. «Коррекция голосовых расстройств у дошкольников» Москва 2005 Айрис-пресс. 2. Пожиленко Е.А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков [с], [ш], [р], [л]: пособие для логопедов. – Санкт-Петербург: Каро, 2006. 3. Рычкова Н.А. – «Логопедическая ритмика», « ГНОМ и Д», 2000

Нарушение голоса оказывает существенное влияние на формирование коммуникативной функции речи, так как снижает ее разборчивость и внятность, вызывают затруднения у окружающих в ее восприятии. А у самого ребенка патологические изменения нередко сопровождаются вторичными психологическими отклонениями. Дети физиологических групп также имеют в некоторых случаях проблемы с интонацией, темпом и ритмом (осиплость, глуховатый, тусклый тембр).

В последние годы появились данные об увеличении числа детей с функциональными нарушениями голоса, что связано с гриппозными эпидемиями, острыми респираторными инфекциями и аллергическими заболеваниями. Поэтому назрела необходимость своевременной и точной диагностики этих нарушений, соблюдения мер профилактики и гигиены голоса, а также устранения стойких нарушений голоса логопедическими упражнениями.

Наиболее часто диагностируется в детском возрасте периферическое функциональное нарушение голоса - спастическая дисфония - расстройство голоса, возникающее вследствие его перенапряжения при чрезмерной громкости (крик в играх, спорте, хоровом пении, подражание различным звукам, голосам людей, животных), неправильной технике голосоподачи.

Каждый звук является результатом сложной мускульной работы целого комплекса органов, участвующих в произношении, - языка, губ, щек, зубов, мягкого и твердого неба, верхней и нижней челюстей (особенно нижней). Кроме того, на звучание голоса оказывает влияние работа мимических мышц, раздражения кожи лица, слизистая оболочка ротоглоточного резонатора. Дыхательная система ("энергетическая") сообщает энергию для колебаний голосовых складок, увеличивает амплитуду их колебаний, обеспечивая силу голоса. Таким образом, голосообразовательная функция человека подчинена регулирующему влиянию центральной нервной системы, взаимосвязана и обусловлена работой дыхательного, голосового и артикуляционного аппарата.

Сохранение здоровья детей в процессе воспитания и обучения - одна из приоритетных задач педагогики. Одной из задач по развитию просодических компонентов речи является развитие артикуляционной моторики и мимики, общей и мелкой моторики.

Артикуляционный массаж

Для правильного голосоведения большое значение имеет артикуля ция. Для развития артикуляции необходимо использовать кинезиотерапевтическую артикуляционную гимнастику, активизирующую мышцы губ, языка, глотки и гортаноглотки. Массаж активизирует движение лицевой мускулатуры, улучшает мимику лица. Вслед за массажем ребенок учится самостоятельно морщить лоб, нос, хмуриться, сдвигать брови, надувать щеки, улыбаться. Все эти упражнения улучшают окраску голоса, его силу и тембр, так как, по данным физиологии, работа мимических мышц, раздражения кожи лица повышают тонус го лосовых мышц. Любой массаж целесообразно начинать с общей разминки тела и голоса.

Артикуляционный массаж В.В. Емельянова

1. Покусать кончик языка.
2. Покусать язык по всей длине.
3. Пожевать язык попеременно левыми и правыми боковыми зубами.
4. Покусать нижнюю губу по всей длине. Так же покусать верхнюю губу.
5. Закусить изнутри щеки боковыми зубами.
6. Провести надавливающий массаж и сдвигающий массаж лица от корней волос до шеи своими пальцами.
7. Провести поколачивающий массаж лица кончиками пальцев
8. Положить указательные пальцы обеих рук под глаза и поднимать лицевыми мышцами пальцы как гантели. Повторить это движение попеременно правой и левой стороной.
9. Поставить указательные пальцы на переносицу. Сильно наморщить ее и ощутить пальцами движение мышц.
10. Поставить пальцы на челюстно-височные суставные сочленения и помассировать их, открывая рот.
11. Взять левой рукой правый локоть, согнуть кисть правой руки под прямым углом к предплечью и на образовавшуюся "полочку" положить подбородок. Выдвинуть подбородок так, чтобы он не отошел от тыльной стороны кисти, а кисть не изменила своего положения. "Подбородок вперед, нос вверх".
12. Максимально открыть рот, обнажив зубы, наморщив переносицу, включив мышцы под глазами. Широко открыв глаза, сделать 4 движения языком вперед-назад при неподвижной челюсти и губах.

Резонаторный массаж

Голос становится тусклым, если не работают резонаторы. Для активизации резонаторных используем резонаторный массаж (постукивание пальцами по частям тела), поглаживающий и вибрационный массаж гортани. Производятся ритмичные, энергичные движения по передней поверхности шеи в вертикальном и горизонтальном направлениях с легким надавливанием на область щитовидного хряща, кашлевые движения, подражания голубиному воркованию, стону, мычанию, что может сочетаться с вибрационным массажем гортани. Вибрационный массаж заключается в поколачивании частей тела с одновременным произнесением звука (М).

Резонаторный массаж Е.С. Алмазовой

1. Постукивать по груди - произносить "М".
2. Постукивать по лбу от центра к вискам - произносить "М", Н,МИ,НИ".
3. Постукивать по крыльям носа - зажимать и отпускать ноздри -произносить "м-м-м".
4. Постукивать над верхней губой произносить "ви-ви-ви".
5. Постукивать под нижней губой - произносить "зи-зи-зи".
6. Постукивать по второму подбородку ребром ладони и произносить "м-м-м" (губы сомкнуты, челюсти разомкнуты).
7. Постукивать по спине в области лопаток - произносить"м-м-м".
8. Кончик языка между губами - произносить "м-м-м".

Фонопедические упражнения В.В. Емельянова

Специфика проведения фонопедиеских упражнений заключается не только в том, что обращается особое внимание на силу, четкость, даже некоторую утрированность артикуляционных движений, но и на умение сочетать движения с шепотным, а в дальнейшем и с громким звуком.

В проведении данных упражнений используем "толстый" - низкий речевой голос и "тонкий" - высокий речевой голос. В логопедической практике при постановке голоса опираемся на приемы, используемые отечественными педагогами по вокалу и сценической речи, фонопедические упражнения с элементами массажа гортани, неба, голосовых связок.

Песенка про смех

Мы поем ее для всех - ха-ха-ха!
Так смеются медвежата - ха-ха-ха!
И тигрята, и слонята - ха-ха-ха!
Они басом все хохочут - ха-ха-ха! -
Все вокруг гремит, грохочет- ха-ха-ха!

Это песенка про смех - ха-ха-ха!
Мы поем ее для всех - ха-ха-ха
Так смеются лягушата - ха-ха-ха.
И цыплята, и мышата - ха-ха-ха.
Они тоненько хохочут - ха-ха-ха.
Все вокруг свистит, стрекочет - ха-ха-ха.

От шепота до крика

Произносить на одном дыхании (движение рук по телу вверх).

Раз, два (шепот), три, четыре (тихий голос), пять, шесть (средний голос), семь, восемь (громкий голос), девять (очень громко), десять (крикнуть).

Бегемот

Произносить грудным и фальцетным режимами (вибрирует мягкое небо -храп на вдохе и выдохе).
Сладко спит в своей постели бегемот - хр-хр-хр.
Видит он во сне морковку и компот - хр-хр-хр.
Спит он, широко разинув рот, - хр-хр-хр.
И во сне он громким голосом поет - хр-хр-хр!

Едем

"Губной вибрант" (помогаем указательным пальцем).

На машине едем к маме бр-бр-бр.

Мы не ели, мы не спали - бр-бр-бр.

Целый день мы за рулем - бр-бр-бр.

все нам было нипочем - бр-бр-бр.

Ты, моя машина, не рычи - бр-бр-бр.

Ты, моя машина, не урчи - бр-бр-бр.

Ты, моя машина, не фырчи - бр-бр-бр.

Ты, моя машина, не ворчи - бр-бр-бр.

Вопросы - ответы

Используем гласные, интонируем вверх (вопрос) и вниз (ответ).

у-у-у-У. У-У-У-у;

у.у_у-О - О-О-О-у; о-о-о-А - А-А-А-о; и т.п.

Упражнения, направленные на отработку речевого дыхания

Для коррекции физиологического дыхания используем различные виды дыхательной гимнастики. Наиболее эффективной является дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой, которая тонизирует и тренирует группы мышц, нужные для голосоведения. Речевое дыхание - это короткий вдох через нос и длительный выдох через рот. В речи вдох и выдох взаимосвязаны и непрерывны, поэтому необходимо выработать в процессе занятий плавный и постепенный выдох, обеспечивающий длительное фонирование.

Самомассаж лица

Фритц Р. Ауглин (Швейцария) разработал и применил на практике специальный массаж, направленный на развитие и улучшение памяти, абстрактного мышления, способность мозга сопоставлять факты, а значит и на развитие речи. Комплекс доктора был апробирован и творчески развит И.А. Блыскиной (С.-Петербург). Подключая интонирование, меняя высоту голоса, темп и ритм, мы используем эти упражнения для развития просодики. Предварительно изучаем массажные линии на лице. Вначале ребята выполняют массаж по показу, затем самостоятельно. Руки растираем и разогреваем

И затем теплом своим нежно умываем. Пальчики сгребают все плохие мысли, Ушки растираем вверх и вниз мы быстро. Их вперед сгибаем, тянем их за мочки. И затем руками трогаем мы щечки.

Самомассаж кистей и пальцев рук

Этот массажный комплекс был разработан В.Б. Галкиной, Н.Ю. Хомутовой на основе рекомендаций А.А. Бирюкова, он состоит из упражнений самомассаж тыльной стороны кистей рук; самомассаж ладоней, пальцев рук; упражнений для суставов пальцев с элементами сопротивления; расслабляющий самомассаж кистей и пальцев рук.

Вырос у нас кабачок

Пальцы в кулачках, На каждую строку разгибать по одному пальцу и растирать круговыми движениями

Вырос у нас чеснок

Разогнуть указательный палец правой руки и растирать круговыми движениями

перец, томат, кабачок,

Средний палец правой руки

Тыква, капуста, картошка

Безымянный палец правой руки.

Лук и немножко горошка

Мизинец правой руки

Овощи мы собирали

Мизинец левой руки

Ими друзей угощали.

Безымянный палец левой руки

Квасили, ели, солили

Средний палец левой руки

С дачи домой увозили

Указательный палец левой руки.

прощай же на год

Большой палец правой руки.

Наш друг огород!

Большой палец левой руки.

Аурикулярный массаж

Массаж ушных раковин (аурикулярный), показан детям с самого раннего возраста. Он помогает лучше работать и развивать всем системам организма, усиливает концентрацию внимания, улучшает интеллектуальные возможности. Лечение путем воздействия на ушную раковину применялось с древних времен. Несложность этого массажа, отсутствие противопоказаний позволили широко внедрить его в практику. Технология аурикулярного массажа заключается в целенаправленном влиянии на зоны артикуляционного аппарата. Рекомендуется массировать по порядку четыре определенные зоны.

. Игра с ушками

Будем с вами мы играть.

Есть у ушка бугорок

Под названьем "козелок".

Напротив ушко мы помнем

раз, два, три, четыре, пять - продолжаем мы играть,

Сверху в ушке ямка есть,

Нужно ямку растереть.

Раз, два, три, четыре, пять -

Продолжаем мы играть из ушка к верхушке

Дорожка ведет.

По этой дорожке

Наш пальчик пройдет.

Погладим ее мы

Чтоб гладкой была...

Наша игра.

Снизу в ушке ямка есть нужно ямку растереть,

раз, два, три, четыре, пять -

Ушкам отдыхать пора.

Вот и кончилась игра.

Поглаживание ушных раковин.

Плантарный массаж

Стопы ног - это еще один экран состояния системы и органов человека. Массаж стоп иначе называется плантарным или индийским. Его после предварительного обучения проводят родители дома. На подошве массажа кожных рецепторов, там находятся около 72 тысяч нервных окончаний, через который организм связан с внешней средой. Зоны на стопах взаимосвязаны с внутренними органами посредством их проекции на высшие нервные (вегетативные) центры. При массаже ноги должны быть максимально расслаблены, проводится он в положении сидя или лежа. В последнем случае ребенок ложится на живот, под голеностопные суставы ему кладутся небольшие валики.

Вначале массировать всю стопу (поглаживание, растирание, надавливание), растирать подошву от пятки к пальцам и обратно. Затем надо потянуть каждый палец и сжать стопу с боков двумя ладонями. Потом вновь поглаживать всю стопу и проводить вращательные движения пальцев и голеностопного сустава. Массаж большого пальца требует более длительного воздействия (до минут). Возможно использование массажных мячиков.

Большинству детей с речевыми нарушениями свойственно нарушение равновесия между процессами возбуждения и торможения, патология эмоционально-волевой сферы, повышенная эмоциональность, двигательное беспокойство, неловкость, зрительно-моторная дискоординация.

Речедвигательные упражнения с элементами психогимнастики, с применением "внушения" формул правильной речи помогают в решении данной проблемы.

Таким образом, применение здоровьесберегающих технологий, ориентированных на индивидуальность ребенка, позволит ему в будущем добиться значительных успехов, сделать блестящую карьеру и состояться как личность.

____________________________________________

Литература

1. Мамаева Н.Л. Использование здоровьсберегающих технологий в совершенствовании просодической стороны речи дошкольников -Дошкольная педагогика - 2013-№ 10, с 48-51.

1. Кудинова М.Н. Здоровьесберегающие технологии в системе коррекции речи дошкольников / Логопед -2010-№2.

Среди детей дошкольного возраста распространённым речевым нарушением являются минимальные дизартрические расстройства, которые имеют тенденцию к значительному росту. Они часто сочетаются с другими речевыми расстройствами, например с заиканием, общим недоразвитием речи. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах.

Минимальные дизартрические расстройства представляют собой сложную речевую патологию, характеризующуюся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Ведущим симптомом в структуре речевого дефекта при минимальных дизартрических расстройствах являются нарушения фонетической стороны речи, в том числе и просодической стороны. Нарушения интонационной выразительности, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения являются стабильными. Страдает мелодика – основной компонент интонации, который обеспечивает повышение и понижение тона голоса, оформляет смысловые отношения между частями фразы.

Недостаточная разработанность данной проблемы вызывает необходимость поиска новых путей и методов формирования просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

В систему коррекционной работы с детьми, имеющими минимальные дизартрические расстройства, необходимо включать игры и игровые упражнения, которые повышают умственную активность, совершенствуют звуковую культуру, формируют просодические элементы, активизируют и обогащают словарный запас, повышают эмоциональную активность. Все эти условия успешно осуществляются в театрализованных играх. Игровые приёмы освобождают детей от утомительной, неестественной для их возраста длительной неподвижности на логопедическом занятии и помогают чередовать виды речевой деятельности. А сформированные таким образом навыки опознавания и дифференциации мелодико-интонационной выразительности в дальнейшей логопедической работе служат базой для формирования просодических компонентов в экспрессивной речи дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами, способствуют становлению коммуникативной компетенции детей в целом.

В процессе театрализованных игр расширяются и углубляются знания детей об окружающем мире; развиваются психические процессы: внимание, память, восприятие, воображение, стимулируются мыслительные операции; активизируется и совершенствуется словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп, выразительность речи; совершенствуется моторика, координация, плавность, переключаемость, целенаправленность движений; развивается эмоционально волевая сфера; стимулируется развитие творческой активности, самостоятельности.

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов (звукопроизношения и просодики) и поскольку у детей с минимальными дизартрическими расстройствами имеет место нарушение целого ряда просодических элементов речи, в процессе логопедического воздействия работа проводится по следующим направлениям:

1) формирование ритма и темпа речи;
2) формирование интонационной выразительности;
3) работа над силой, высотой, тембром голоса.

Работа по формированию ритма и темпа речи

Предполагает обучение ребёнка определению и воспроизведению количества изолированных ударов, серии простых и акцентированных ударов, подготавливающих детей к усвоению мелодико-интонационной выразительности, способствуют её развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.

Работа над ритмом проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.

Для реализации данной цели можно использовать следующие игровые приёмы на логопедических занятиях с использованием игр-драматизаций. Для постановки сказок используются различные виды театров, такие как: кукольный на палочках, пальчиковые, картонажные, бибабо и др.

«Ритмическое путешествие»

Цель: Формирование ритмического рисунка в серии слогов. Оборудование: картина с изображением пруда, картонная фигурка лягушки.

В одном болоте жила-была маленькая лягушка по имени Квакша. Квакша очень любила петь, но напевала одну и туже песенку: ква_ква_ква_. Скучно стало Квакше, ведь была она непоседа и очень любила прыгать по листам кувшинок – это у неё хорошо получалось. Стала Квакша прыгать и одновременно напевать свою песенку. А кувшинки на болоте росли по разному и если листочки расположены подряд, то и квакать получалось подряд (ква_ква), а когда они располагались на расстоянии, нужно было выдержать паузу (ква_______ква). Квакше очень понравилось это занятие, ведь песенки получались разные. Ребята, а вы хотите попеть вместе с квакшей? (Дети по очереди выполняют задание)

Аналогичным образом можно проводить следующие игровые упражнения: «Полёт шмеля», «Дождик пошёл», «Зайка – барабанщик» и др.

Работа по формированию интонационной выразительности речи

1 этап. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи

В задачи этого этапа входит:

• показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придаёт речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства;
• познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В соответствии с выделенными задачами этого этапа работа по формированию представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи осуществляется по пяти направлениям.

1.Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи

Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.

Детям предлагается посмотреть настольный театр, сказку «Капризка». Первый раз сказка показывается без интонационного оформления, а второй раз эмоционально и выразительно. Затем, у детей выясняется, какая сказка им больше понравилась и почему, потом разъясняется, что голос

можно изменять, с его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, радость, злость, а так же просьбу и приказ и т.д. После второго просмотра сказки с детьми обсуждается, какими голосами говорили Алёнка, пёс Барбос и кот. Затем детям предлагается поиграть в игру «Чей голос?» (взрослый меняет громкость и тон голоса, произносит фразы из сказки, а дети определяют, какому персонажу принадлежит голос).

2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения

Логопед произносит предложение с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщает о чём-то). Затем уточняются звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении. Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.

Логопед говорит о том, что на письме такие предложения обозначаются точкой. Демонстрируется соответствующая карточка со знаком. После знакомства со знаком проводится выделение из текста повествовательных предложений. Выделяя их, дети поднимают карточки с точкой.

Затем детям предлагаются различные тексты и даётся задание выложить столько фишек (записать столько точек), сколько повествовательных предложений встречается в тексте.

3.Знакомство с вопросительной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения

Логопед вместе с детьми вспоминает, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чём-то спросить. Логопед задаёт вопрос. Затем предлагает сделать этот детям. Дале логопед показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки вверх.

Для обозначения вопроса предлагается знак ? Демонстрируется карточка с изображенным на ней вопросительным знаком. После знакомства со знаком предлагается выделить из текста вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным знаком.

Затем детям предлагается при предъявлении текстов и стихов выложить перед собой столько фишек (записать столько вопросительных знаков), сколько вопросительных предложений встречается в речевом материале.

4.Знакомство с восклицательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения

Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями типа « Ой!», «Ах!», «Ух!», «Ура!» и т.п. Проводится беседа по содержанию каждой картинки. Затем детям снова последовательно показываются подобранные картинки и даётся задание: назвать слово соответствующее данной картинке. Потом логопед спрашивает: «Как мы говорим эти слова: спокойно или громко, восклицая?» После этого детям показывается, что восклицательно можно произнести и целое предложение. Уточняется, что при произнесении такого предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующими движениями руки вверх, а затем горизонтально.

Затем детям предлагается придумать восклицательные предложения. Для обозначения восклицания даётся соответствующий знак: «Восклицание мы будем обозначать только таким знаком ! » После знакомства со знаком предлагается выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком. Затем при предъявлении текстов и стихов дети выкладывают перед собой столько фишек (записывают столько восклицательных знаков), сколько восклицательных предложений встречается в речевом материале.

5.Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи

Логопед повторяет с детьми, какие виды интонаций они знают: «Вспомните, какие мы можем произносить предложения?» Далее уточняется, какими грамматическими знаками обозначаются спокойное проговаривание, вопрос, восклицание. Затем детям даётся задание определить интонацию предложений в тексте. На каждый интонационный тип предложения поднимается карточка с соответствующим грамматическим знаком.

Затем проводятся графические диктанты: предлагается записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов различного интонационного оформления.

С целью формирования умений различать эмоциональные оттенки в речи проводится ряд театрализованных игр.

«Какое настроение у котёнка?»

Педагог произносит предложения, рассказывает небольшие истории от лица котёнка с различными интонациями (грусти, веселья, испуга, злости, удивления). Ребята внимательно слушают и определяют, какое у него настроение. В дальнейшем эта игра использовалась с усложнением, дети с помощью ручной куклы изображали мяуканье котёнка, с разной интонацией в зависимости от ситуации.

«Какая маска говорит?»

Детям показывается настольный театр, сказка «Семеро козлят». После сказки на доску вывешивается пять масок (пиктограмм), которые демонстрируют определённые эмоциональные состояния: радости, грусти, испуга, удивления, злости. Педагог произносит различные реплики героев, а ребята должны определить, какая маска подходит. Испуг – козлята, грусть – мама коза, злость – волк и т.д.

На этом этапе также проводятся игры с использованием кукол бибабо, в которых детям предлагается прослушать одну и ту же фразу, но произнесённую с различными интонационными оттенками. При этом описываются разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе, например:

«Алёнка одна дома»

• Алёнка целый день была одна дома. Ей не с кем было играть, и она очень скучала. Но вдруг раздался звонок в дверь, она очень обрадовалась и воскликнула: «Мама пришла!»
• Алёнка с подружкой увлеклись играми. Они играли в кубики, в прятки, а потом решили поиграть в королеву. Девочки разрисовались маминой помадой, взяли из шкафа её наряды. Вдруг раздался звонок, и Алёнка с испугом сказала: «Мама пришла».
• Алёнка осталась одна дома. У неё было много игрушек. Сначала она играла в куклы, потом решила порисовать, затем стала лепить из пластилина и не заметила, как пролетело время. Вдруг раздался звонок, и она с удивлением сказала: «Мама пришла?».

2 этап. Формирование представлений об интонационной выразительности в экспрессивной речи

В задачи этого этапа входит:

• формирование различных интонационных структур;
• последующая их дифференциация.

В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются упражнения на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции.

Для этого могут быть использованы различные виды игр и упражнений:

«Эхо», «Игра на пианино», «Ступенька», «Вопрос – ответ» и др.

формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в направлении 1) от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале, 2) от овладения определёнными видами их интонационных структур и их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.

Работа по формированию интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по четырём направлениям:

1. Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения;
2. Работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения;
3. Работа над интонацией восклицательного предложения;
4. Дифференциация интонационных структур предложений.

Эта работа проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям. Дети должны учиться подражать голосом, интонациями героев. Кроме того, именно разыгрывание сказок позволяет научить детей пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь, мелодика, мимика, пантомимика, движения).

Проводится с целью формирования у детей умения определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз, а также формирования умения изменять громкость голоса.

Для достижения поставленных целей можно использовать комплекс упражнений с использованием куклы бибабо «Алёнка», под названием «Алёнкины уроки», на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции.

АЛЁНКИНЫ УРОКИ

Цель: Дать детям представление о громкости речи, о ситуациях, когда необходимо говорить громко, тихо, обычным голосом.

– Итак, начнём наш урок. Послушайте стихотворение:

Гром гремучий!
Тресни тучей,
Дай дождя
С небесной кручи!

– Ребята, как я прочитала это стихотворение тихо или громко? (Громко.)
– А почему это стихотворение нужно читать громким голосом?
– А теперь послушайте, о чём разговаривают мама-мышь и сынок мышонок:

Мышонку шепчет мышь:
«Ты чего не спишь, шуршишь?»
Мышонок шепчет мыши:
«Шуршать я буду тише».

– Как вы думаете, почему я говорила тихо?
– Вот видите, громкость голоса зависит от ситуации, от тех чувств, которые мы хотим передать.

Цель: Формирование интонационной выразительности; развитие силы и высоты голоса (в звуковых и слоговых упражнениях).

Ребята, сегодня я пришла к вам не одна, со своей подружкой пчёлкой. Пчёлка на полянке собирает нектар, перелетая с одного цветка на другой, и поёт необычную песенку (дз-дз-дз). Давайте кто-нибудь из вас будет управлять пчёлкой и петь её песенку. Воздух будем набирать через нос, выдыхать через рот. Сначала песенка поётся тихо – пчёлка летит по цветкам вниз. Затем песенка становится громче – пчёлка летит вверх к большим цветочкам. И у пчёлки и у нас получилась замечательная песенка!

Ребята, сегодня я снова пришла ни одна, а с моим другом Капитошкой: «Тучка роняет капельки. По ним, как по лесенке, любит прыгать наш Капитошка и петь свою песенку кап-кап.» Упражнение проводится аналогично предыдущему).

Цель: .

Алёнка приносит детям волшебные картинки (символические изображения типа воспроизведения речи: тихо, громко, шёпотом, обычным голосом).

Ребята, сейчас я буду произносить фразу, и показывать картинку, а вы должны её повторить согласно показанному знаку-символу.

Цель: Продолжать учить владеть своим голосовым аппаратом как основным инструментом речевой коммуникации.

Алёнка предлагает всем ребятам разделиться на две команды. Одна команда получает картинку-символ и задание произнести что-то в соответствии с ним. Задача другой команды – произнести ту же фразу, четверостишие или слово, но с противоположным значением.

Например, если первая команда произносит слово шёпотом, то вторая во весь голос, если первая высоко, то вторая низко.

Все вышеописанные игры и игровые упражнения можно проводить с детьми, как на индивидуальных занятиях по постановке и автоматизации звуков, так и на подгрупповых по формированию фонетико-фонематических представлений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Артёмова Л.В . Театрализованные игры дошкольников. – М.: Посвящение, 1991.
2. Артёмова Е. Э . Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 2005
3. Дедюхина Г.В . Работа над ритмом в логопедической практике: Методическое пособие. – М., 2006.
4. Есаулова Н.А . Конспекты занятий по красноречию (старший дошкольный возраст). Учебно-методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2007.
5. Инновации – в логопедическую практику / Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений / Сост. О.Е. Громова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008.
6. Лопатина Л.В . Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии) / Л.В. Лопатина, Н.Н. Серебрякова. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, Изд-во «Союз», 2001.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения просодической стороны речи у дошкольников с дизартрией

1.1 Понятие просодической стороны речи в современной науке и практике

1.2 Развитие просодической стороны речи в онтогенезе

1.3 Особенности просодической стороны речи дошкольников с дизартрией

Глава 2. Коррекционная работа по формированию просодической стороны речи у дошкольников с дизартрией

2.2 Развитие артикуляционной моторики и мимики при дизартрии

Заключение

Список литературы

Введение

В последние годы наблюдается тенденция роста числа детей, имеющих различные варианты нарушений речевого развития. Все чаще стали встречаться дети с дизартрией. В логопедической литературе дизартрия определяется как нарушение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Речь дошкольников с дизартрией характеризуется как малопонятная, интонационно не выразительная, монотонная.

Формирование интонационной выразительности речи является одним из ведущих направлений коррекционной работы по устранению проявлений дизартрии. Широкая распространенность, отсутствие спонтанной компенсации этих нарушений обусловили необходимость разработки специальной методики развития интонационной выразительности речи детей.

Проблема изучения просодической организации речи является предметом исследований в лингвистике, психолингвистике (В.А. Артемов, 1976, В.И. Бельтюков, 1956, Л.П. Блохина, 1977, Л.В. Бондарко, 1977, Е.А. Брызгунова, 2009, Т.Н. Иванова-Лукьянова, 2004, Н.Д. Светозарова, 1982 и др.) и в логопедии (Е.Ф. Архипова, 2008, Е.В. Лаврова, 2007, Л.В. Лопатина, 1994, О.С. Орлова, 2008, Г.В. Чиркина,1999, А.В. Ястребова, 2009. Значимость этих исследований обусловлена тем, что просодические характеристики, обеспечивающие интонационную выразительность, играют немаловажную роль в осуществлении коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью говорящий передает не только информацию, но и своё эмоциональное состояние.

В условиях интенсивных изменений, происходящих в современном обществе, быстрого роста населения и ускорения темпа жизни более значимым в жизни человека становится полноценное межличностное и межгрупповое общение. В то же время к личности предъявляются все более высокие требования в плане владения и поддерживания эффективного речевого общения в самых разнообразных ситуациях.

Большинство проблем, с которыми сталкиваются дети с дизартрией в процессе общения, возникает в контексте резко выраженных трудностей реализации ритмико-интонационного оформления высказываний. Это обусловлено тем, что нарушение просодической организации речевого потока оказывает негативное влияние, как на развитие устной разговорной речи, так и на усвоение письма и чтения. Учитывая вышеизложенное, становится очевидным, что просодическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка. У детей с речевой патологией данная проблема приобретает особую актуальность, т.к. кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции просодия несет еще и компенсаторную нагрузку. В ряду различных методик, представляющих систему работы по коррекции дизартрии, нет ни одной методики направленной на формирование просодической стороны речи. В существующих методиках по коррекции дизартрии, исследования имеют фрагментарный характер, который не уделяет средствам должного внимания.

Цель исследования: на основе современных исследований изучить специфику просодической стороны речи у дошкольников с дизартрией.

Задачи исследования:

1. Осуществить терминологический анализ понятия «просодическая сторона речи».

2. Выявить особенности просодической стороны речи у детей в онтогенезе

3. Дать оценку состояния просодической стороны речи у детей в условиях нормативного речевого развития и при дизартрии.

4. Проанализировать основные направления коррекционной работы по формированию просодической стороны речи.

Глава 1. Теоретические основы изучения просодической стороны речи у дошкольников с дизартрией

1.1 Понятие просодической стороны речи в современной науке и практике

Речь является инструментом, обеспечивающим эмоциональность и выразительность, её расстройства негативно влияют на коммуникативные процессы, на формирование нервно-психического статуса и общего речевого развития детей. Значение просодической стороны речи подчёркивали многие исследователи. Термин «просодия» впервые упоминается в трудах древнегреческих грамматистов и обозначает дополнительные особенности речи, не зависимо от основной артикуляции звука. Просодия (от греческого, prosodia - ударение, припев) понимается как членение речи и соединение расчленённых частей, таких как повышение и понижение основного тона, расстановка ударений, относительное ускорение или замедление речи и разрыв произнесения. Проблема изучения просодической организации речи является предметом исследования различных областей научного знания. Остановимся на понимании просодии с точки зрения исследований в лингвистике, психолингвистике, медицины, музыковедении, педагогики, психологии, логопедии. В лингвистике понятие «просодия» связывают с противопоставлением долготы и краткости слогов, словесно - логическим ударением, мелодикой речи. Это отражается в трудах Е.А. Брызгунова , Л.В. Бондаренко , А.Н. Гвоздев , и др.

Современные лингвисты Г.Н. Иванова-Лукьянова , Н.Д. Светозарова , рассматривают просодику как совокупность ритмико-интонационых свойств, обеспечивающих интонационную выразительность речи, играющих немаловажную роль в осуществлении коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью говорящий передаёт не только информацию, но и своё эмоциональное состояние. На сверхсегментном уровне одним из основных средств передачи эмоционального значения является интонация. Будучи сверхсегментным средством, интонация всегда наслаивается на синтаксическую структуру и лексический состав высказывания. Одна и та же лексико-грамматическая структура может иметь различный смысл в зависимости от того, с какой интонацией она произнесена. Нельзя не согласиться с утверждением Н.В. Черемисиной-Ениколоповой , о том, что интонация является «важнейшим предметом звучащей устной речи, средством оформления любого слова или сочетания слов в предложении, средством уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков». Другие лингвисты также отмечают связь между интонацией и смыслом предложения и рассматривают интонацию как один из важнейших факторов коммуникации. В каждом языке существует небольшое количество интонационных моделей, которые мы соотносим с нашими отношениями к окружающему миру. Способность интонации выражать эмоции, т.е. эмоциональная или модальная функции интонации, признаётся российскими и зарубежными лингвистами.

В психолингвистике просодические единицы речи обозначаются термином «суперсегментные» и изучаются наряду с сегментными (звуковыми). Причем считается, что просодическая единица характеризует сразу многие звуковые сегменты: целостные слова, ритмические слоговые структуры, тексты.

В современной медицине понятие «просодический» рассматривается в синонимическом ряду с понятием «динамический» и изучается с точки зрения диспросодии как одно из клинических проявлений нарушения работы подкорковых водителей ритма, а также расстройства управления голосом. Н.А. Берштейн утверждал, что в широком физиологическом смысле просодия понимается через условно-рефлекторные связи и динамический стереотип. Он писал о способах выявления и формирования ритмических рефлексов и о важности приучать организм ребёнка отвечать на определенные раздражители, устанавливать равновесие в деятельности нервной системы ребенка, о необходимости умерить слишком возбужденных и раскрепостить заторможенных детей, регулировать неправильные лишние движения. Н.А. Берштейн подчёркивал, что просодические упражнения оказывают положительное влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры. Н.А. Бернштейн отнёс речь к высшему уровню организации движений. Так, физиолог М.М. Кольцова считает, что «есть все основания рассматривать кисти руки как орган речи - такой же артикуляционный аппарат». С этой точки зрения проекция руки есть ещё одна речевая зона мозга. Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. В музыковедении термин «просодия» широко известен и осмысливается, прежде всего, через понятие музыкальной интонации. Самойленко Н. и Гринер В. утверждают, что «лишь музыка, благодаря многообразию мелодической и ритмической структуры, может не только руководить движением, но и давать ему ту эмоциональную окраску, зарядку, в которой очень нуждаются дети» .

В психолого-педагогических науках многие исследователи рассматривали понятие «просодии» как произношение ударных и неударных, долгих и кратких слогов в речи ребенка Л.С. Выготский , Ж. Пиаже . Исходя из их наблюдений, дети овладевают системой произношения ударных и безударных слогов по-разному. Одни точно произносят просодический «скелет» слова, наполняя его неточными или неправильными звуками, другие стремятся к точному произношению звука или слога, «не удерживая» при этом слого-ритмическую организацию речи. Л.С. Выготский считает, что просодика в ходе развития детской речи становится основной доминантной развития смысловой стороны высказывания, что она больше чувство, чем знание. А.Г. Лурия указывали на связь речи (всех её сторон) и выразительных движений, двигательных и речевых анализаторов, на связь формы произношения с характером движений. О значении просодической стороны речи писали Л.В. Лопатина , Е.Е. Швецова , Ю.О. Филатова , они подчёркивали общепедагогическое влияние просодики на различные болезненные отклонения в просодической сфере человека, а также то, что просодика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.

В логопедии и специальной педагогике просодика рассматривается как важный фактор речевого развития человека. Е.М. Мастюкова говорит о том, что просодика речи является компонентом внутреннего программирования речевого высказывания. Некоторые исследователи, такие как Л.И. Белякова , подчёркивают, что просодическая недостаточность сопровождает многие нозологические формы, как детского речевого недоразвития различного генеза, так и случаи распада речи. Просодические нарушения отмечаются при заикании, дизартрии, ринолалии, нарушениях голоса, снижении слуха, ЗПР.

1.2 Развитие просодической стороны речи в онтогенезе

Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев А.Н. , Белобрыкина О.А. , Жинкин Н.И. , и др. Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для формирования речи и всех ее компонентов.

Устная речь предполагает наличие голоса, и уже вскоре после рождения крик приобретает различную обертональную окраску в зависимости от состояния ребенка. Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства. Ко 2-3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции - гуление. В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает носить выражение радости. Если в моменты эмоционального общения ребенка со взрослым мимика и интонация последнего радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия).

Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка - лепет. В этот период лепетных звуков появляется признак локализованности и структурация слога. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги. Постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования. Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка. В лепет понемногу начинают проникать слова, интонации, и ритм речи взрослых, не выходя, однако, из рамок эхолалии.

Со второго полугодия первого года жизни возникает общение на основе понимания ребенком интонации голоса, мимики, жестов, движений и действий взрослого. В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные характеристики ритма родного языка. Временная организация таких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых.

Этап первичного усвоения языка охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этом этапе совершенствуется слуховое восприятие, появляются первые элементы восприятия ритма. Большую роль в целях коммуникации на этом этапе играют мимика, жест и особенно интонация; начинает развиваться интонация просьбы.

Нельзя не отметить, что в начальный период развития речи интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают семантическую смысловую нагрузку. При этом дитя еще не улавливает звукового состава слова, а охватывает его звуковой рисунок, интонацию, ритм, как более простые элементы слова. Речевой слух начинает развиваться рано. В 5-6 месяцев ребенок реагирует на интонации, несколько позднее - на ритм речи.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Раннее восприятие ребенком слов осуществляется на основе ритмико-мелодической структуры. Н.Д. Светозарова , отмечала, что в начальный период развития речи «интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают смысловую нагрузку». Фонематический состав слова не воспринимается. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Даже когда произносится всего лишь слог или одно слово, тон, голос, интонация заменяют другие части предложения.

Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. Еще не понимая ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослого интонации ласки, одобрения, порицания, гнева.

Опыт свидетельствует, что дети без усилий усваивают все просодемы. Особенно легко им даются модуляции тембра голоса (вспомним, что они еще в младенческом возрасте различают в интонациях голоса взрослого ласку, угрозу, и т.д.) Многие дети перенимают просодемы почти без обучения. Может быть, поэтому и не ставился вопрос о методических средствах обучения дошкольников элементам интонации. В науке о языке наименее изучен вопрос об интонации различных типов предложения и, следовательно, о просодемах, об участии их в модулировании артикуляционных органов. По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами интонационной выразительности и начинает сознательно пользоваться ими.

Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.

Дети младшего возраста говорят медленно, потому что им трудно справиться с выговариванием звукосочетаний и слов. Темп речи вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью, особенно же при эмоциональных состояниях. Чаще, чем у взрослых, у маленьких детей существует тенденция более короткие слова произносить медленнее и наоборот, особенно в эмоциональной речи.

В этом возрасте дети искажают слоговой состав слова. При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный же слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается. Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества, затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто - последний, и, наконец, вводится в слово более слабый слог. Таким образом, физиологический закон силы звуковых раздражителей определяет первоначальный ритм детской речи - преобладание хорея. Для сохранения правильной структуры слова важен неторопливый темп речи, плавность выговаривания.

У детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения. Но степень развития слухового сосредоточения у детей старшего возраста достаточна, чтобы привить им чуткость к слоговой структуре слова, сформировать навыки в правильной постановке ударения в слове.

По мере развития навыков владения артикуляционным аппаратом создаются предпосылки для формирования естественного темпа речи. У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений в ритме речи. Несмотря на относительную легкость восприятия и воспроизведения ритма речи у дошкольника, все же у него наблюдаются и его несовершенства как результат недостаточного развития центральной нервной системы. Иногда неправильный ритм речи возникает в результате подражаниям окружающим. Ребенок говорит то быстро, то резко замедляет темп речи даже в пределах одной фразы, даже слова; пропускает, недоговаривает из-за этого слоги в слове, слова во фразе, меняет ударения. Это «своеобразие» ритма с возрастом обычно исчезает.

В период становления монологической речи характерно появление пауз хезитации. Пауза хезитации отражает мыслительную активность говорящего, связанную с поиском адекватной лексемы или грамматической конструкции. Помимо пауз, появляются повторения слогов, слов или словосочетаний - физиологические итерации.

Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания. В возрасте 3-х лет механизм речевого дыхания находится в фазе начального становления. В этом возрасте ребенок может произносить отдельные слова и фразы в любую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдоха, а также в период паузы между ними. Это может внешне выражаться в «захлебывании» речью. В 5-6 лет в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В это время можно наблюдать «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания. При слушании дети воспроизводят во внутренней речи не только слова, фразы и предложения, но и интонацию во всех ее компонентах, в том числе мелодику.

Дети усваивают интонационные рисунки предложений различных конструкций только по подражанию. Разумеется, детям не нужно объяснять особенности просодем, составляющих ту или иную законченную интонацию. Им просто предлагают послушать эту интонацию и запомнить. Дети усваивают ее бессознательно, вместе с лексическим и грамматическим содержанием образцов. Усвоив образец, они перенесут его интонацию на любое предложение той же конструкции. В разных возрастных группах работа по усвоению законченной интонации усложняется: в средней группе дети работают над произнесением простых предложений, сначала менее, а потом более распространенных. В возрасте шести лет переходят к усвоению повествовательных и вопросительных интонаций сложных предложений.

Повествовательной интонацией дети овладевают спонтанно, без специального обучения. Еще не умея произносить отдельные слова, малыш «умеет произносить» повествовательное предложение, т.е. его интонацию. Это происходит к концу второго - началу третьего года жизни. К этому же времени ребенок начинает задавать вопросы: « что это?», «кто это?». Значит и вопросительная интонация доступна детям третьего года жизни. Но для полного ее усвоения детей надо тренировать в модуляции тона по высоте тона. Интонационная сторона речи, как составная часть звуковой культуры речи, формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха.

В начальный период формирования речи развитие основных компонентов речевого слуха идет неравномерно. Так, на первых этапах речевого развития особая роль отводится слуховому вниманию, хотя основную смысловую нагрузку несет звуковысотный слух. Дети умеют узнавать изменения голоса:

По высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи (плачут в ответ на сердитый тон и улыбаются на доброжелательный и ласковый);

Правильно воспринимают ритмический рисунок слова, т.е. его акцентно-слоговую структуру (особенности звукового строения слова, зависящие от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи.

В дальнейшем в развитии речи большую роль играет формирование фонематического слуха, т.е. способности четко отличать одни звуки от других, благодаря чему узнаются и понимаются отдельные слова. Интонационно невыразительная речь может быть следствием сниженного слуха, недоразвития речевого слуха, неправильного речевого воспитания, различных нарушений речи (например, дизартрии, ринолалии и др.)

Т.о. раннее восприятие ребенком слов осуществляется на основе ритмико-мелодической структуры. В начальный период развития речи «интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают смысловую нагрузку» . Фонематический состав слова не воспринимается. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Даже когда произносится всего лишь слог или одно слово, тон, голос, интонация заменяют другие части предложения.

У детей дошкольного возраста наблюдаются следующие закономерности развития просодической стороны речи:

* Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно.

* В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту.

* Темп речи вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью.

* В этом возрасте дети искажают слоговой состав слова.

* У детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения.

* Дети усваивают интонационные рисунки предложений различных конструкций только по подражанию.

Интонационная сторона речи, как составная часть звуковой культуры речи, формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха. Дети умеют узнавать изменения голоса: по высоте, тембру, правильно воспринимают ритмический рисунок слова в единстве с темпом речи.

Многие дети перенимают просодемы почти без обучения. В науке о языке наименее изучен вопрос об интонации различных типов предложения и, следовательно, о просодемах, об участии их в модулировании артикуляционных органов.

У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений просодической стороны речи. Несмотря на относительную легкость восприятия и воспроизведения просодики у дошкольника, все же у него наблюдаются и его несовершенства, как результат недостаточного развития центральной нервной системы.

В патологических случаях изложенные закономерности нарушаются.

1.3 Особенности просодической стороны речи дошкольников с дизартрией

Дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. При этом дизартрия определяется как нарушение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Вопросам преодоления звукопроизносительных расстройств при дизартрии посвящено большое количество исследований, в то время как проблема изучения нарушений просодических компонентов речи, тесно связанных с фонетическими характеристиками звуковых единиц, освещена недостаточно.

Отмечается, что интерес к проблеме нарушений просодики при дизартрии вызван тем, что она играет большую роль в осуществлении коммуникативной функции речи. Соответственно, в случае нарушения просодической стороны речи у дошкольников могут возникнуть трудности организации коммуникативной деятельности, снижение потребности и эффективности речевого общения, что в дальнейшем может обусловить недостаточное формирование полноценной учебной деятельности.

Данные о нарушении формирования просодической организации речи у детей при дизартрии немногочисленны. Это вызвано тем, что, во-первых, в отличие от явно выраженных нарушений звукопроизношения нарушения просодии носят скрытый характер, и, во-вторых, неврологические и экспериментально-фонетические исследования «дизартричной» речи проводились в основном в отношении взрослых больных. Наиболее подробно вопросы преодоления просодических нарушений при дизартрии рассмотрены в работах Л.В. Лопатиной .

Установлено, что уже в раннем возрасте (1-3 мес.) в случаях дизартрии отмечается нарушение дифференцированности эмоциональных реакций, проявляющееся в данный возрастной период их фрагментарностью. Нарушение эмоциональных и голосовых реакций может быть обусловлено локальными нарушениями мимической, голосовой и дыхательной мускулатуры.

В дальнейшем неполноценность голосовых реакций в этом периоде проявляется бедностью и однообразием интонирования звуковых комплексов. В возрасте около года у детей с дизартрией оказываются неразвитыми дифференцированные мимические и интонационно-выразительные голосовые реакции. В дальнейшем с развитием фразовой речи у дошкольников отмечаются недостатки мелодической организации речевого высказывания, нарушения тембра, темпа речи, назализованность, быстрое истощение голоса.

Как указывают Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова , при дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры прежде всего нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией.

По данным Дуплинской Д. , нарушение дыхания имеют сложный патогенез, связанный как с паретичностью дыхательных мышц, изменением их тонуса, нарушением их реципрокной координации, так и с задержкой созревания дыхательной функциональной системы. Для детей с дизартрией характерны инфантильные схемы дыхания: преобладание брюшного дыхания, большая его частота и недостаточная глубина.

Следующей характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса. Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности. Вибрация голосовых складок нарушается также при слабости и паретичности мышц голосового аппарата, сила голоса в этих условиях становится минимальной. При поражении мышц гортани голос становится слабым, немелодичным.

При дизартрии нарушения голоса крайне разнообразны, специфичны для разных ее форм. Наиболее часто они характеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).

У детей с преобладанием процесса возбуждения, тембр голоса высокий. Сам голос громкий, чрезмерно часто срывающийся на фальцет. Ритм речи не регулярный, изменчивый. Его нарушения могут быть обусловлены несформированностью оптимального для речи типа физиологического дыхания, нарушением мышечного тонуса, гиперкинезами дыхательной мускулатуры.

Темп речи у детей с преобладанием процесса торможения - замедленный, с преобладанием процесса возбуждения - ускоренный. Нарушения темпа речи могут быть обусловлены не только нарушениями равновесия между основными нервными процессами, но и нарушением нормативной длительности звуков, прежде всего гласных. При увеличении нормативной длительности гласных темп речи замедляется, а при уменьшении - ускоряется, с проглатыванием целых слогов. У детей, с преобладающим процессом возбуждения, просодическая сторона речи характеризуется следующим образом: тембр высокий; голос чрезмерно громкий, крикливый, часто срывающийся на фальцет; ритм речи не регулярный, изменчивый; темп речи ускоренный.

Ю.И. Филатова также указывает о нарушениях темпа речи при дизартрии. Она отмечают, что речь при дизартрии смазанная, нечеткая. Нередко нарушен темп речи, который может быть ускоренным по типу тахилалии или (чаще) замедленным по типу брадилалии. Иногда отмечаются чередования ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. К основным и часто наиболее стойким признакам дизартрии относятся также мелодико-интонационные расстройства. Именно они в наибольшей степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи детей.

Как отмечает Л.В. Лопатина , речь у детей с дизартрией монотонная, невыразительная. В большинстве случаев затруднена передача основных видов интонации, при этом дети затрудняются не только в воспроизведении различных интонационных структур, но и в их слуховом восприятии и различении. У детей с дизартрией в большинстве случаев затруднено использование основных типов интонации: вопросительной, незавершенной повествовательной, интонации выделения. Следовательно, интонация в речи этих детей не выполняет коммуникативную функцию - не дает информацию о том, является ли высказывание законченным или незаконченным, содержит ли оно в себе вопрос, ответ, утверждение и т.п. Кроме того, в каждом акте коммуникации должно быть выражено не только содержание высказывания (денотативный аспект), но и отношение к сообщаемому самого говорящего (коннотативный аспект).

Эмоциональный аспект интонации, выражая эмоциональное состояние говорящего, может определенным образом воздействовать на слушающего. Эти два аспекта интонации (коммуникативный и эмоциональный) взаимосвязаны, и нарушение одного из них так или иначе может, по-видимому, приводить к нарушению. По наблюдениям Г.В. Чиркиной , неблагоприятное влияние на интонационное оформление речи у дошкольников с дизартрией оказывает нарушение мимики, использование которой облегчает передачу разнообразных интонационных.

Так, при исследовании особенностей использования речевого голоса всеми этими авторами можно выделить следующие характеристики:

Недоступность использования высокого голоса при произношении автоматизированных рядов, коротких фраз и имитации речи соответствующих сказочных персонажей, при этом отмечались замена высокого голоса средним или низким, замена высокого голоса громким;

Затруднение в дифференцированной передаче среднего и низкого звучания голоса, наличие взаимозамен, соскальзывание на средний регистр звучания голоса к концу фразы;

Затруднения использования заданного темпа произношения: недоступность быстрого темпа проговаривания, замена его средним или замедленным; затруднения в использовании медленного темпа, замена его средним или несколько ускоренным;

Выраженные трудности реализации динамического потенциала голоса в произношении экспериментального материала:

Резкое ограничение звуковысотных модуляций: полная неспособность к изменению высоты голоса;

Невозможность произвольного переключения с низкого звучания голоса на высокое;

Затруднения в переключении со среднего звучания голоса на низкое; неспособность осуществления плавных переходов от одного типа звучания к другому.

Ограничение возможностей изменения силы голоса: полная неспособность изменять силу голоса (использование только средней силы голоса, застревание на том варианте громкости, с которого начиналось произнесение);

Невозможность перехода от тихого к громкому проговариванию (доступен только переход с шепотного на среднее по силе проговаривание и наоборот);

Возможность короткого громкого начала с резким переходом на среднее и тихое; резко контрастные, неплавные переходы от одного варианта звучания к другому;

Ограничение возможностей изменения темпа произнесения: особые трудности переключения со среднего темпа произнесения на быстрый; замена медленного темпа произнесения тихим звучанием;

Резкие переходы от одного темпа произнесения к другому; неоправданно долгое застревание на одном темпе произнесения.

Рассмотрение результатов обследования возможностей интонационного оформления высказываний детьми с дизартрией также позволило установить целый ряд особенностей:

Трудности продуцирования фрагментов стихотворений и сказок с соответствующей интонацией: преобладание в репликах интонации сообщения - замена вопросительной, побудительной и др. типов интонации интонацией сообщения;

Трудности переключения с одного типа интонации на другой (застревание на одной интонации);

Частые семантические сдвиги реплик-реакций (несоответствие семантики интонационного оформления ответной реплики семантике инициальной реплики);

Несформированность умения использования паралингвистических средств для передачи характерологических черт персонажей;

Ограничение способности к преобразованию интонационного рисунка предлагаемых фраз, проявляющееся в повторении интонационного рисунка фразы, произнесенной экспериментатором;

Взаимозамены интонационных рисунков (замена приказа вопросом, согласия - отказом, вопроса - сообщением и т.д.).

Отсутствие коннотативности (эмотивности, экспрессивности, оценочности) в высказываниях - неумение передавать положительные коннотации (радость, одобрение, удивление) и ограничение в передаче отрицательных коннотаций (злость, страх, обида);

Неадекватная реализация коннотативности в высказываниях: замена радости удивлением, страха - злостью, удивления - страхом и др.

Проверка умений акцентного выделения слов в тексте выявила у всех детей нереализованность акцентуации, выделение любого слова во фразе вместо заданного, застревание на выделении одного и того же слова (в независимости от инструкции), выделение двух слов вместо одного. Таким образом, можно отметить следующие особенности состояния просодической стороны речи у детей с дизартрией:

1) выявленные у детей с дизартрией особенности восприятия и продуцирования интонационных конструкций высказываний обусловлены рядом факторов; выраженные нарушения просодики, бедность речевого опыта, низкий уровень развития диалогической речи приводят к ограничению средств выражения внетекстового содержания, затруднениям в создании эмоциональности, в реализации связи значимого содержания высказывания с ситуацией общения;

2) нарушения физических свойств речевого голоса, выраженные трудности продуцирования и репродуцирования различных интонационных конструкций, резкое ограничение возможности передачи коннотативных значений и реализации акцентуации характерны для большинства детей со стертой дизартрией, что свидетельствует о низком уровне динамики развития произносительной стороны речи.

Выводы по главе 1:

1. Изучив специальную педагогическую, психологическую, логопедическую, медицинскую научную литературу по данной теме, можно сделать вывод о том, что вопрос о формировании просодической стороны речи детей интересует многих исследователей. Проблема изучения просодической организации речи, является предметом исследования различных областей научного знания.

2. Анализ литературы показывает, что при дизартрии наряду с дефектами звукопроизношения имеются различные нарушения просодических компонентов, усугубляющие неблагоприятную картину звуковой речи. В имеющихся исследованиях преимущественно характеризуются возможности восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения и не достаточно изучены эти возможности в отношении других просодических компонентов.

3. Совокупность просодических свойств, обеспечивает интонационную выразительность речи, и играет немаловажную роль в осуществлении коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью, говорящий передаёт не только информацию, но и своё эмоциональное состояние.

просодический дизартрия моторика мимика интонация

Глава 2. Коррекционная работа по формированию просодической стороны речи у дошкольников с дизартрией

2.1 Развитие речевого дыхания у детей при различных формах дизартрии

Источником образования звуков речи является воздушная струя, выходящая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создает условия для поддержания нормальной громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Развитие речевого дыхания зависит от правильного функционирования физиологического дыхания. Речевое дыхание оказывает влияние на плавность звучания речи. При этом оно часто зависит не от количества воздуха, взятого в момент вдоха, а от умения рационально расходовать его в процессе говорения. У детей дошкольного возраста механизм координации между дыханием, фонацией и артикуляцией формируется постепенно. Следовательно, постепенно развивается и речевое дыхание.

Речевое дыхание дошкольника с дизартрией отличается от речевого дыхания сверстника с нормальной речью: оно характеризуется слабостью дыхательной мускулатуры, малым объемом легких. У дошкольников превалирует верхне-грудное дыхание, сопровождающееся подъемом плеч, а многие дети не умеют экономно расходовать речевой выдох и добирают (вдыхают) в процессе речевого высказывания перед каждым словом. У детей с дизартрией речевой выдох усугубляется недостаточностью иннервации мышц диафрагмы. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией

Важным этапом коррекционной работы с детьми с дизартрией является развитие правильного речевого дыхания.

Цель дыхательных упражнений - увеличить объем дыхания, нормализовать его ритм, выработать плавный, длительный, экономный выдох. Начинать занятия следует с развития физиологического дыхания. Прекрасным средством для этого являются общеразвивающие и логоритмические игры и упражнения, которые целесообразно включать в комплексы оздоровительной и утренней гимнастики, в физкультурные и музыкальные занятия, а в теплое время года - в прогулки.

Наиболее важными при развитии физиологического дыхания являются так называемые классические упражнения.

Их цель: координация ротового и носового дыхания, выработка нижнереберного типа дыхания при активном участии диафрагмы.

1. Вдох и выдох через нос

Вдох - глубокий, выдох - длительный, плавный.

Варианты. Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох через одну ноздрю - выдох через другую. Вдох толчками - выдох обычный. Вдох обычный - выдох толчками. Вдох толчками - выдох толчками. Вдох обычный - выдох с усилением в конце.

2. Вдох через нос, выдох через рот

Если выдох через рот не получается, зажать нос пальцами.

Варианты. Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох через одну ноздрю - выдох обычный. Вдох толчками - выдох обычный. Вдох обычный - выдох толчками. Вдох толчками - выдох толчками. Вдох обычный - выдох с усилением в конце.

3. Вдох через рот, выдох через нос

Для контроля можно подносить к носу или рту зеркало, ватку, полоску бумаги.

Варианты. Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох обычный - выдох через одну ноздрю. Вдох обычный - выдох толчками. Вдох толчками - выдох обычный. Вдох толчками - выдох толчками. Вдох быстрый - выдох медленный.

4. Вдох и выдох через рот

Если упражнение не получается, зажать нос пальцами.

Варианты. Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох толчками - выдох обычный. Вдох обычный - выдох толчками. Вдох толчками - выдох толчками. Вдох обычный - выдох с усилением в конце.

Примечание. При речи и пении мы пользуемся комбинированным носоротовым дыханием, поэтому одновременно тренируем и то и другое.

5. Комбинированный вдох

Задержка дыхания, выдох через нос. Задержка дыхания, выдох через рот (слегка приоткрытый).

Примечание. При систематическом повторении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в направлениях воздушной струи и учится правильно ее регулировать.

После этого начинается работа по развитию речевого дыхания, которая проводится в следующей последовательности: без участия речи, на материале гласных звуков, согласных звуков.

1. Игры и упражнения на развитие речевого дыхания без участия речи

Цель. Развитие длительного, плавного выдоха, активизация мышц губ.

1. «Цветочек». Сделать вдох и задержать дыхание, понюхать цветочек (вдохнуть аромат).

2. «Свеча» («Задуй свечу»). Сделать вдох. По сигналу «Тихий ветерок» медленно выдохнуть на пламя свечи, так чтобы оно отклонялось, но не гасло. По сигналу «Сильный ветер» задуть свечу резким выдохом. Вместо настоящей свечи можно предложить макет свечи с «огоньком» из тонкой красной бумаги, фонарик, настольную лампу (дети дуют, логопед гасит лампу), макет дома с «включенным светом в окнах» (дети дуют - «свет гаснет»).

3. «Костер». Логопед кладет перед детьми картинку (или макет) костра из полосок топкой бумаги. Детям предлагается «раздуть угасающий костер», вдыхая через нос и медленно выдыхая через рот.

4. «Чей пароход (паровоз) дольше гудит?». Каждому ребенку дать чистый пузырек (колпачок от фломастера, шприца и т.п.). Чтобы он загудел, нижней губой надо слегка коснуться края пузырька. Струя должна быть сильной. Дуть несколько секунд.

5. «Погрей руки» Дети вдыхают через нос и дуют на «озябшие» руки, плавно выдыхая через рот.

6. «Султанчик». Детям предлагается долго дуть на султанчик из полосок бумаги или цветных перьев на палочке, на цветные метелочки, на хвосты у птичек или лошадок, на плавники у рыбок, на «хвостики» у девочек и т.п.

7. «Листья шелестят»: Детям предлагают полоски тонкой зеленой бумаги, вырезанные в виде листиков и прикрепленные к «ветке». По сигналу «Подул ветерок» дети плавно дуют на листики, так чтобы они отклонялись и шелестели.

8. «Флажок». Детям предлагается подуть на флажок сначала из тонкой цветной бумаги, а затем из более плотной.

9. «Чья птичка дальше улетит?». Фигурки птичек из тонкой бумаги ставят у самого края стола. Двое детей садятся - каждый напротив своей птички - и по сигналу дуют на нее. Продвигать птичек нужно на одном выдохе. Остальные дети следят: чья птичка дальше улетит (проскользит по столу)?

10. «Покатай карандаш». Детям предлагают вдохнуть через нос и, выдыхая через рот, прокатить по гладкой поверхности круглый карандаш (шарик из ваты или фольги, колпачок от шприца, катушку от ниток и т.п.).

11. «Бурлящая вода». Детям предлагается подуть в бутылку с водой через трубочку. Выдох должен быть ровный и длительный - тогда вода будет долго и равномерно бурлить.

12. «Пускание мыльных пузырей». Чей пузырь будет летать дольше?

13. «Снежинки летят». На ниточки прикрепляются вырезанные из тонкой бумаги снежинки (бабочки, птички, перышки, бусинки, кусочки ваты, мелкие игрушки, фигурки акробатов и т.п.). По сигналу «Снежинки летят» детям предлагается длительно подуть на них. Под влиянием сильного выдоха снежинки «догоняют» друг друга.

14. «Бабочки». Перед детьми раскладывают «зеленые полянки» с разноцветными бабочками, вырезанными из тонкой бумаги. Бабочки тонкими нитками прикреплены к «полянке». Дуть на бабочку можно только на одном выдохе. По сигналу «Красная бабочка полетела» дети дуют на бабочек красного цвета и т.д.

15. «Кто забьет больше голов?». Дети задувают мячи - шарики из ваты (фольги) - в футбольные ворота.

16. «Загони машину в гараж». Через короткую трубочку дети задувают бумажные машины в гаражи.

17. «Морские гонки». Через короткую трубочку дети дуют на бумажные кораблики, соревнуясь, чей кораблик одержит победу в гонках или раньше пристанет к берегу. Можно дуть на пластмассовые игрушки, плавающие в воде, на «кораблики» - половинки грецкого ореха с парусом.

18. «Вертушки». Детям предлагается подуть на вертушку из бумаги, картона или пластика. Размер вертушки, форма и количество лопастей могут быть разными.

19. «Духовые инструменты». Эти инструменты издают звуки, если в них правильно дуть, поэтому их и называют духовыми (дудочка, труба, свирель, духовая гармошка). Можно изготовить самодельные духовые инструменты из колпачков разных размеров от старых ручек и фломастеров.

Начинать следует с легких упражнений: задуть свечу или сдуть ватку с ладони с расстояния 12-20 см (расстояние можно постепенно увеличивать). Надувать воздушные шары и резиновые игрушки можно только после того, как у ребенка будет развита достаточная сила ротового выдоха. Более трудной является игра на духовых инструментах.

Следует помнить: дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка и могут вызвать головокружение (и даже головные боли), поэтому после каждого упражнения необходим отдых. В случаях появления головокружения занятия следует прекратить.

После того как у детей будет сформирован плавный длительный выдох, вводятся голосовые упражнения; при этом внимание детей обращают на различную высоту, силу, тембр голоса.

Цель. Отработка удлиненного выдоха через рот с одновременным произношением гласных звуков.

Инструкция к выполнению. Вдох через рот - быстрый, пауза, выдох медленный с одновременным произношением гласных сначала шепотом, затем громко.

1. Произношение гласного звука на выдохе (2-4 раза): а, о, у, ы, э (шепотом, голосом).

2. Произношение двух гласных на одном выдохе (2-4раза): а - э, о - у, и - ы, э - и (шепотом, голосом).

3. Произношение трех гласных на одном выдохе (2-4 раза): а - э - о, о - у - и, о - у - а, о - э - ы, а - у - о (шепотом, голосом).

4. Произношение четырех гласных на одном выдохе (2-4 раза): а - э - о - у, а - о - у - э, о - у - а - и, а - о - у - э (шепотом, голосом).

5. Произношение гласного ряда на одном выдохе шепотом, голосом.

6. Произношение гласного ряда на одном выдохе со сменой темпа шепотом, голосом.

7. Произношение гласных в звукоподражаниях музыкальным инструментам - труба гудит: у - у - у - у - у; предметам - кукла Ляля плачет: уа - уа - уа; пароход гудит: у - у - у - у - у, животным - медведь ревет: а - а - а; голодный волк: у - у - у; явлениям природы -ветер (вьюга) воет: у - у - у; людям - девочка плачет: а - а - а.

8. «Эхо». Детей распределяют на две группы. Первая группа вместе с логопедом громко произносит гласные звуки (а, о, у) или сочетания гласных (ау, уа, оа, уи). Вторая группа («Эхо») тихо повторяет их.

Затем группы меняются ролями.

9. «Вьюга». Перед детьми - сюжетная картина «Вьюга». По сигналу «Вьюга началась» дети тихо гудят: у - у - у. По сигналу «Сильная вьюга» дети громко произносят: У - У - У. По сигналу «Вьюга затихает» дети постепенно уменьшают силу голоса. По сигналу «Вьюга кончилась» замолкают. Речевые сигналы можно сопровождать движениями руки: горизонтальное движение - дети говорят тихо, руки вверх - усиление голоса, руки вниз - уменьшение силы голоса.

10.«В лесу». Детям предлагают картинки «Дети в лесу», «Мальчик заблудился», «Поезд», которые логопед использует в процессе рассказывания. Дети пошли в лес. Мальчик Петя нашел большой гриб и говорит: «О-о-о!». Как говорит Петя? (Дети длительно повторяют.) Петя шел по лесу, искал грибы и заблудился. Петя стал кричать: «Ау, ау, ау!». Давайте поможем Пете. (Дети повторяют.) Ребята услышали Петю и прибежали к нему. Много грибов набрали ребята. А потом они поехали на поезде домой. Поезд гудел: «У - у - у!». (Дети повторяют.).

Цель. Отработка удлиненного выдоха через рот с одновременным произношением согласных звуков.

Инструкция к выполнению. Произношение согласных идет на одном выдохе, сначала с беззвучной артикуляцией, затем - громко. Логопед должен следить за тем, чтобы ребенок правильно имитировал нужный звук, и поощрять длину выдоха. (Отмечать время счетом)

1. Произношение глухих согласных на одном выдохе: ф, с, ш, х.

2. Произношение двух согласных на одном выдохе: ф - с, с - ш, ш - с, х - ф

3. Произношение трех согласных на одном выдохе: ф - с - ш и др.

4. Произношение четырех согласных на одном выдохе: ф - с - ш - х и др.

5. Произношение согласных в звукопоражаниях предметам (зазвонил телефон: з-з-з-з-з; ревет трактор: р-р-р-р-р-р; качает насос: ш-ш-ш-ш-ш-ш; сдувается шарик: с-с-с-с-с; паровоз выпускает пар: ш-ш-ш-ш-ш; из крана течет вода: с-с-с-с-с); животным (мышонок шуршит: ш-ш-ш-ш-ш; тигр рычит: р-р-р~р-р; комар (оса) летит: з-з-з-з-з; жук жужжит: ж-ж-ж-ж-ж; змея шипит: ш-ш-ш-ш-ш; злая собака рычит: р"Р-р-р-р); явлениям природы (лес шумит: ш-ш-ш-ш-ш; воет вьюга (ветер): в-в-в-в-в); людям («не шумите» - тс-с-с-с).

6. «Трубач». Сидя, медленно выдыхая, громко произносить: пф-ф-ф. Повторить 4-5 раз.

7. «На турнике». Стоя, ноги вместе, гимнастическую палку держать в обеих руках перед собой. Поднять палку вверх, подняться на носки - вдох, палку опустить назад на лопатки - длинный выдох. Выдыхая, произносить; ф-ф~ф-ф-ф (3-4 раза).

Подобные документы

Развитие просодической стороны речи в онтогенезе, ее особенности у детей со стертой дизартрией. Программа исследования просодики у дошкольников. Упражнения для развития речевого дыхания, силы голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной сторон речи.

курсовая работа , добавлен 14.10.2013


Дизартрия как нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи в результате нарушения иннервации мышц речевого аппарата. Просодика – ритмико-интонационные свойства, играющие немаловажную роль для осуществления коммуникативной функции речи.

дипломная работа , добавлен 20.08.2017


Влияние логоритмических занятий на развитие просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методы и приемы обучения и развития речи детей с нарушением просодической стороны речи средствами логопедической ритмики.

курсовая работа , добавлен 10.12.2012


Особенности просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с патологией опорно-двигательного аппарата и речевыми нарушениями, методические рекомендации по формированию правильной речи. Овладение просодической стороной речи в онтогенезе.

дипломная работа , добавлен 24.06.2011


Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией, диагностика сформированности фонематического слуха и слоговой структуры слов, грамматического строя языка, моторики рук. Изучение просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией.

курсовая работа , добавлен 12.03.2011


Формирование правильной речи у детей. Особенности просодической стороны речи у детей дошкольного возраста при патологии. Этапы формирования просодической стороны речи у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеющих речевые нарушения.

дипломная работа , добавлен 12.06.2011


Заикание как сложное психофизическое расстройство: механизмы, этиология, симптоматика. Понятие и сущность коррекционно-логопедической работы по формированию просодической стороны речи у заикающихся школьников. Использование музыкотерапии в логопедии.

дипломная работа , добавлен 09.07.2011


Особенности механизмов нарушения произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Содержание работы по коррекции нарушений и развитию фонетической системы языка. Индивидуальная работа с детьми по коррекции нарушений звукопроизношения.

дипломная работа , добавлен 14.10.2013


Особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП, отличающие их от детей с нормальным речевым развитием. Логопедическое экспериментальное обучение детей дошкольного возраста с дизартрией при ДЦП по формированию произносительной стороны речи.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Обзор проблемы развития фонетико-фонематической стороны речи в психолого-педагогической литературе. Работа логопеда по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, разработка комплекса игр для коррекции дефекта.