Общеучебные умения и навыки их формирование и развитие на уроках английского языка. Формирование коммуникативных умений и навыков на уроках английского языка

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5-7 КЛАССАХ ПОСРЕДСТВОМ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ

С одержание

Введение

Глава I. Чтение как вид речевой деятельности и средство формирования речевых навыков

1.1 Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности

1.1.1 Понятие «чтение»

1.1.2 Виды чтения

1.1.3 Взаимосвязь чтения с другими видами речевой деятельности

1.2 Формирование речевых навыков на занятии по иностранному языку

1.2.1 Речевые умения и навыки и их характеристика

1.2.2 Роль чтения в развитии речевых навыков

Глава II. Развитие речевых навыков посредством работы с текстом на уроках английского языка в 5-7 классах средней школы

2.1 Особенности обучения чтению в 5-7 классах

2.2 Работа с текстом на уроке английского языка в 5-7 классах

2.2.1 Работа с текстом как способ формирования навыков устной речи

2.2.2 Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам чтения и устной речи

2.2.3 Упражнения, направленные на формирование лексических навыков чтения и устной речи

Заключение

Библиография

В ведение

Язык является важнейшим средством человеческого общения, без которого невозможно существование и развития человеческого общества. Расширения и качественные изменения характера международных связей нашего государства делают иностранные языки реально востребованными в практической и интеллектуальной деятельности человека. Они становятся в настоящее время действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества.

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения состоит в овладении учащимися умением общаться на изучаемом иностранном языке.

Содержание школьного курса определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах обучения: в начальной школе, на второй и третьей ступенях, где обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах.

Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции языковой, разговорной, практической, социально лингвистической и мыслительной, когда ученик готов использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

Развитие речевых навыков на уроке иностранного языка осуществляется с помощью различных средств. Одним из наиболее действенных является работа с текстом. Роль чтения в формировании навыков устной речи признается многими исследователями (Е.И. Пассов, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Я. М. Колкер и др.). Несмотря на это, особенности использования чтения в процессе развития устной речи остаются недостаточно четко выделенными и систематизированными в методической литературе, что обуславливает актуальность настоящей работы.

Объектом настоящей дипломной работы является процесс обучения чтению как способу опосредованного общения на уроках иностранного языка в 5-7 классах средней школы с учетом его ориентации на развитие речевых навыков.

Предметом являются проблемы, связанные с поиском и разработкой путей усиления коммуникативной направленности в обучении чтению в 5-7 классах средней школы.

Цель работы: представить методы работы с текстами, обеспечивающие формирование и развитие навыков устной речи на среднем этапе изучения иностранного языка.

Задачи исследования:

Изучить чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования навыков устной речи;

Теоретически обосновать и экспериментально доказать необходимость и возможность применения текстового материала для развития речевых навыков на среднем этапе обучения иностранному языку;

Проанализировать особенности обучения чтению в 5-7 классах, определить ведущие условия влияния на развитие устной речи;

Спроектировать / реализовать модель, обеспечивающую развитие навыков устной речи на уроках английского языка с использованием текстов.

Представляется, что решение этих задач будет иметь практическую значимость для интенсификации процесса обучения иностранному языку в средней школе.

Глава 1. Чтение как вид речевой деятельности и средство формирования речевых навыков

1.1 Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности

1.1.1 Понятие «чтение»

Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем данный текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном - сам процесс чтения, то есть соотнесения графем с морфемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом [Общая методика преподавания, 1984: 35].

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью - получении информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором - пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использования чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.

В программе по иностранным языкам для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия. Это существенным образом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.

В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

С пониманием основного содержания;

С полным пониманиям содержания;

С извлечением необходимой (интересующей) значимой информации.

Однако представленные в программах, действовавших вплоть до начала 90-х годов (а некоторые имеют легитимность и в настоящее время), целевые установки имели в большей степени «лингвистическую» направленность. И лишь в последние годы в конкретизации целей отмечается все более ярко выраженная их прагматическая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение.

[Гальская, 2003: 155].

Согласно И.Л. Бим и И.А. Зимней, результат чтения заключается не только в понимании текста, но и в воздействии понимания на читателя, которое будет выражаться в пополнении знаний, регуляции поведения, развитии ценностных ориентаций, эмоциональной разрядке. Таким образом, при обучении чтению должны реализовываться функции чтения как способа опосредованного общения: познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная, конвенциональная.

Познавательная функция реализуется в процессе получения новой информации о мире, людях и о себе, в ходе пополнения знаний. Регулятивная функция направлена на управление практической деятельностью учащегося, на развитие его социального опыта, воспитание культуры общения. Ценностно-ориентационная функция чтения относится к эмоциональной сфере человека, так как общение в значительной мере детерминирует его эмоциональное состояние. Специфическим проявлением воздействия результата чтения на эмоциональную сферу читающего является формирование его ценностных ориентаций, взглядов, определенных черт характера, развития культуры чувств и эмоций.

Кроме того, чтение рассматривается и как средство эмоциональной разрядки, как средство организации свободного времени. В данном случае речь идет о конвенциональной функции чтения, которая проявляется в привычке культурного человека с помощью чтения заполнять свой досуг [Чернявская, 1987: 5-6].

Данные функции должны быть реализованы в процессе обучения чтению на уроках иностранного языка в средней школе.

1. 1.2 Виды чтения

В зависимости от целевой установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Ознакомительное чтениепредставляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.

Изучающее чтениепредусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтения текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

Поисковое чтениеориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам [Гез: 1982, 266].

В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных позновательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

Они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;

Ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;

Вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, которые обеспечивают формирование соответствующих навыков и умений.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности [Савина, 1992: 45].

1. 1.3 Взаимосвязь чтения с другими видами речевой деятельности

Чтение тесно связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно самым тесным образом связано с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий - написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большое значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение так же связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно [Рогова, Верещагина, 2000: 175].

А.Н. Шамов также подчеркивает тесное взаимодействие всех видов речевой деятельности. Это взаимодействие обеспечивается благодаря функционированию в них речедвигательного анализатора и механизма внутренней речи. В целом ряде исследований экспериментально доказан факт присутствия речедвижений во всех видах речевой деятельности. Речедвижения представлены в них в открытом или скрытом виде. Так, А.И. Соколов экспериментально установил и доказал факт присутствия речедвижений и при беззвучном чтении текстов.

Взаимосвязь устной речи и чтения обуславливается также формированием однородной внутренней речи, которая характеризуется приблизительно одинаковым весом слуховых, зрительных и речедвигательных образов слов [Шамов, 2000: 19-20].

Продуктивные и рецептивные виды речевой деятельности имеют сходные черты и в предметном содержании. Объединяющим моментом здесь является мысль. В выражении мысли реализуется цель говорения. Цель аудирования и чтения - это восприятие, а затем восприятие чужой мысли. В целом ряде психологических исследований подчеркивается общность характера приема и переработки информации, общность активного мыслительного процесса.

Общность устной речи и чтения проявляется в познавательной потребности, в аналитико-синтетической обработке сообщения или его построения, в преобразовании смыслового звена речи в поступочное.

Таким образом, все виды речевой деятельности генетически тесно связаны друг с другом и представляют собой, по утверждению И.А. Зимней «проявление единой вербально-коммуникативной функции человека» [Зимняя, 1991: 5].

Смысловосприятие и смысловыражение характеризуются общностью разнонаправленного движения мысли, общностью процесса осмысления, общностью и единством речевых механизмов. На основе механизма осмысления происходит сложная аналитико-синтетическая деятельность, которая лежит в основе как восприятия, так и порождения речи. Механизм осмысления, сформированный в одном виде речевой деятельности, проявляет способность быть перенесенным в другие виды речевой деятельности. Целенаправленное формирование механизма осмысления приводит к повышению уровня сформированности других механизмов, повышает эффективность их функционирования.

Работы ряда исследователей показывают, что общие черты, которые обнаруживаются в говорении, чтении, аудировании, дают возможность осуществить перенос умений из одного вида речевой деятельности в другой. Этот факт позволяет утверждать закономерность использования чтения в процессе обучению речевым умениям и навыкам.

1.2 Формирование речевых навыков на занятии по иностранному языку

1.2.1 Речевые умения и навыки и их характеристика

Одним из основных методов, обеспечивающим процесс обучения иностранному языку в современной школе, является коммуникативный метод, для которого в первую очередь характерным является принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Речевая направленность предполагает «оречивленность» упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.

Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся.

Таким образом, формирование речевых умений и навыков является одной из важнейших задач обучения иностранному языку в школе, вследствие чего необходимо более подробно остановиться на этих понятиях. Умения и навыки соотносятся между собой следующим образом: если умение соотнести с деятельностью, считать его основой, то навык можно рассматривать как основу действия, следовательно, как единицу умения.

Навыки как составные компоненты умения должны обладать основными качествами, которые присущи и умению, хотя уровень этих качеств в навыке и умении различен. Только в этом случае навыки могут быть условиями, предпосылками функционирования умения, его основой.

Речевое умение как система включает три подсистемы: грамматическую, лексическую и произносительную.

Любые речевые навыки, чтобы быть условиями речевой способности и функционировать как ее основа, должны обладать системой качеств. К ним относятся: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность и др.

Автоматизированность является тем качеством, которое обеспечивает скорость, плавность, экономичность речевого действия (навыка), готовностью его к включению и низкий уровень напряженности, без чего нормальное говорение было бы невозможным. Учителю хорошо известно такое явление, когда, казалось бы, усвоенные в упражнении грамматическое явление или звук, будучи использованными в свободном говорении, употребляются с ошибками. Это явление так называемой деавтоматизации. Следовательно, мало автоматизировать действие, его надо еще сделать устойчивым, т.е. невосприимчивым ко всякого рода влияниям. Это означает, что нужно в какой-то мере предусмотреть случаи интерферирующего влияния родного языка или другого навыка на каждый данный речевой навык, выявить факторы, нарушающие устойчивость навыка, и постепенно провести навыковое действие через эти условия, прежде чем включать его в свободное говорение, т.е. необходим этап совершенствования навыков.

Жизненно необходимым качеством речевого навыка является гибкость, ибо без нее навык не способен к переносу, остается «вещью в себе». Гибкость можно рассматривать в двух планах:

а) как готовность включаться в новой ситуации;

б) как способность функционировать на основе нового речевого материала.

Первое есть результат многократного включения навыка в предшествующих ситуациях данного класса, второе - результат, приобретенный благодаря использованию в процессе формирования навыкового действия достаточного количества вариативного материала.

Чрезвычайно важно заметить, что гибкость не придается навыку после выработки других качеств, а формируется в процессе создания автоматизированности и устойчивости за счет использования упражнений определенного характера. В коммуникативном методе это условно-речевое упражнение. Именно поэтому гибкостью должен обладать сам навык, а не только умение, иначе трудно было бы представить, откуда в умении появляется динамичность.

Навык как действие характеризуется также относительной сложностью: он может состоять из более мелких элементарных действий, но и сам может быть включен в более сложный навык. По мере совместного функционирования навыков в системе всего речевого умения их объем увеличивается. Несколько навыков объединяются в цепочку навыков, за счет чего увеличивается автоматическая пробежка, то есть скорость, беглость речи, ибо образуются особые внутрисистемные связи. Возможности «роста навыков» ограничены, ибо говорение нельзя автоматизировать полностью: оно предназначено для использования в бесконечно меняющихся ситуациях общения.

«Сознательность» есть свойство навыка, присущее ему благодаря осознанности процесса формирования навыка. Но в процессе функционирования «сознательность» как бы скрыта за автоматичностью действия. Поэтому слово «сознательность» и взято в кавычки. В процессе формирования речи необходимо, чтобы навык (каждый отдельный навык) «не выявлял своей сознательности». Это не означает, что он не связан с сознанием; он связан с ним постольку, поскольку любое подсознательное действие (осуществляемое без контроля произвольного внимания, так сказать, не на уровне актуального сознания, как в умении, а на уровне сознательного контроля) связано с сознательной деятельностью. Именно поэтому С.Л.Рубинштейн писал, что навык есть «единство автоматизма и сознательности».

В связи со сказанным представляется правильным такое определение навыка, которое выразит его функциональную сущность как частного речевого действия, причем выразит таким понятием, которое, не называя всех качеств навыка, включит их в себя «в снятом виде». Таким понятием является «условие». Если навыки могут стать условиями совершения речевой деятельности, это значит, что они и достаточно автоматизированы, и гибки, и устойчивы и так далее, то есть обладают всеми качествами, и наоборот: если навыки обладают всеми необходимыми качествами в комплексе, значит, они могут служить условиями выполнения деятельности.

Итак, навык есть способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.

Каждый из навыков как действие состоит из двух операций, находящихся в тесной взаимосвязи как внутри одного навыка, так и между разными типами навыков. При этом следует помнить, что навыки составляют три подсистемы: грамматическую, лексическую и произносительную.

Взаимообусловленность операций в навыках

Все рассмотренные типы навыков в совокупности составляют операционный уровень умения. Этот уровень не есть еще собственно умение, ибо оно не сводится по своим свойствам к простой сумме составляющих их элементов. Оно всегда обладает своими качествами. Собственно речевое умение - это мотивационно-мыслительный уровень.

Речевое умение как самостоятельное явление обладает следующими качествами: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность и иерархичность.

Под динамичностью понимают способность речевого умения к переносу. В этом смысле динамичность умения сродни гибкости навыка. Но если гибкость навыка обеспечивает его перенос в аналогичную, подобную ситуацию, то динамичность умения обеспечивает говорящему его речевую деятельность в любой новой ситуации общения.

Под интегрированностьюследует понимать качество «спаянности» навыков. В речевом умении интегрируются: а) навыки разного типа; б) навыки разной степени и уровня автоматизированности, устойчивости, гибкости, сложности; в) автоматизированные и неавтоматизируемые компоненты. Под последними подразумеваются: жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера и т.п. Следовательно, можно сказать, что интеграция происходит и внутри уровней (операционно и мотивационно-мыслительном) и между ними.

Поскольку речевое умение - новый качественный уровень, то благодаря интеграции, умение периодически переходит на более высокие ступени, что переживается изучающим иностранный язык как неожиданная легкость в говорении.

Иерархия речевого умения может быть представлена, прежде всего, двумя основными уровнями: операционным (навыковая основа) и мотивационно-мыслительным (собственно умение), в каждом из которых в результате процесса становления умения образуются подуровни.

В операционном уровне различаются три подуровня: операции, навыки и цепочки навыков. Цепочки образуются за счет повышения степени автоматизированности элементов системы, их устойчивости в результате совместного функционирования и их сцепления с другими. Цепочки навыков обеспечивают синтагматичность говорения (автоматические пробежки).

Что касается мотивационно-мыслительного уровня, то, прежде всего, следует выделить подуровень собственно качеств умения, вырастающих на почве качеств навыков. Это определяет необходимость предварительного формирования навыков как основы умения на базе каждой дозы речевого материала.

Затем, если идти «вверх», правомерно выделить отдельные, но взаимообусловленные сферы: эмоционально-волевую и интеллектуально-познавательную. Строго говоря, это сферы не речевого умения, а сферы человека как личности, но они теснейшим образом связаны с речевым умением. Это показывает обязательность их учета (учета индивидуальности) в обучении говорению.

Ведущая сфера, как бы стоящая над всеми другими, - мотивационная. Она питается от других сфер, образно говоря, как лампочка от батареек, но «свет мотивационной сферы» в свою очередь освещает все, что совершается на более низких уровнях. Это определяет невозможность обучения вне мотивации.

На основе сказанного представляется правильным определить речевое умение через понятие «управление», в котором в снятом виде передаются все характеристики умения плюс его функциональная, деятельностная направленность. Именно наличие в умении всех его качеств - целенаправленности, динамичности, продуктивности, самостоятельности, интегративности и иерархичности - делает его способным к управлению речевой деятельностью. Таким образом, речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения.

Вся система качеств умения вырастает только на основе качеств навыков. Такой подход к трактовке речевого умения и составляющих его навыков дает возможность положить в основу обучения говорению схему:

1.2.2 Роль чтения в развитии навыков и умений

Чтение играет большую роль в формировании и совершенствовании ряда навыков. Чтение вслух служит средством совершенствования произносительных навыков учащихся и, прежде всего, обучения интонации, что имеет большое значение для овладения изучаемым языком как средством коммуникации.

Чтение как средство изучения языка широко используется для лучшего овладения лексикой. Выполнение упражнений учебника позволяет учащемуся многократно встречать слово в различных сочетаниях и, таким образом, лучше усваивать его звуковую форму путем чтения вслух, графическую форму - путем зрительного восприятия графемного состава, грамматическую форму - благодаря наблюдению за употреблением данного слова в различных типах предложений. Это позволяет лучше усвоить значение слова, так как оно встречается в разнообразных контекстах.

Самостоятельное устное или письменное выполнение упражнений, в основе которых лежит чтение, создает условия для активной работы зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов и, следовательно, удержания в памяти усваиваемых слов. Чем большим количеством связей «обрастает» слово, тем лучше оно удерживается в памяти, легче опознается при аудировании и чтении и «всплывает» при говорении и письме.

Чтение также обеспечивает усвоение способов образования слов, характерных для английского языка, таких, как конверсия (dress-to dress), словосложение (schoolboy), аффиксация (work-worker). Чтение является основным средством формирования языковой догадки.

Чтение является важным средством овладения грамматическим аспектом английского языка, как в плане морфологии, так и синтаксиса. Выполнение упражнений, связанных с чтением, будет способствовать более прочному овладению грамматикой. При чтении важно следить за тем, чтобы понимание читаемого достигалось и благодаря узнаванию грамматических форм, грамматических сигналов, грамматической структуры предложения, а не только за счет знания слов.

Таким образом, чтение создает благоприятные условия для запоминания и, следовательно, для более прочного усвоения учебного материала (языкового и речевого).

Кроме того, чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умений в говорении, в его монологической и диалогической формах. Читая разнообразные тексты, учащиеся овладевают композиционными особенностями построения описания, повествования, рассуждения, видят, как начинается текст и чем он заканчивается, как строятся высказывания разной протяженности (предложение, текст), разной формы (монолог, диалог) и т.д. Иными словами, учащиеся овладевают логикой построения высказываний и могут перенести это на построение собственных устных высказываний. В то время как на начальном этапе особенно велика роль текста как опоры для развития устной речи на первом репродуктивном уровне, который характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления, так и в определении содержания высказывания, то на среднем этапе текст используется больше для развития высказываний второго уровня, репродуктивно-продуктивного, где проявляются элементы творчества и самостоятельности, а также полностью самостоятельных высказываний [Рогова, Верещагина, 1988: 183-186].

Многие ученые подчеркивают, что процесс формирования речевых навыков может быть обеспечен посредством практики учащихся не только в продуктивных, но и в рецептивных видах речевой деятельности, в том числе и чтении. М.В. Ляховицкий отмечает, что обучение чтению на всех этапах совершается в сочетании с обучением устной иноязычной речи. С помощью устной речи лучше запоминается изучаемый материал, с другой стороны - контролируется понимание читаемого. Это один из самых надежных и экономных способов активизации читаемого и его контроля, так как с помощью одного и того же материала обучают сразу двум видам речевой деятельности - чтению и устной речи [Ляховицкий, 1981: 142].

А.Н. Шамов определяет взаимосвязанное обучение навыкам устной речи и чтения как обучение, при котором, в результате целенаправленного управления системой операций по признаку «сходные» и «разнонаправлено сходные», осуществляется взаимное влияние навыков продуктивного и рецептивного характера друг на друга и обеспечивается их включение в умения понимать иноязычную речь на слух, реализовывать с их помощью коммуникативные намерения в говорении, уметь извлекать, в зависимости от поставленной цели, смысловую информацию из читаемых текстов [Шамов, 2000: 6].

По утверждению А.А. Алхазишвили, для формирования речевых навыков первостепенное значение имеет создание естественной речевой ситуации - аналога реального общения. Автор выделяет два основных пути создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке. Один путь подразумевает использование содержания учебных текстов, другой - то или иное содержание, имеющее непосредственное отношение к личности самого обучаемого. Учитывая, что естественная ситуация создается в учебной обстановке, преимущество нужно отдать, по-видимому, выискиванию способов ее создания первым путем, поскольку естественная речевая ситуация, сохраняя в данном случае все свои специфические свойства, не выпадает из общего контекста учебного процесса [Алхазишвили, 1985: 190].

Главным свойством содержания учебного текста, пригодного для актуализации речевых навыков, является то, что он должен обладать потенцией вербального заполнения. Иными словами, это должно быть содержание, часть которого вербально не выражена, хотя и подразумевается в той части, которая выражена вербально. Таким свойством обладает содержание, которое организовано вокруг какой-либо сюжетной линии, причем то, что в нем вербально не выражено, чаще всего имеет отношение к узловым моментам развития сюжета.

Для создания речевой ситуации нужно реорганизовать данное содержание таким образом, чтобы обучаемый оказался перед необходимостью вербально заполнить опущенные звенья развития сюжета. Такую реорганизацию можно осуществить, имея в виду тот факт, что вербально выраженная часть содержания (контекст), как правило, позволяет при заполнении опущенных звеньев идти относительно разными путями. Преподавателю именно такую возможность и нужно использовать. Путем заранее подготовленных вопросов, завязок, а также с учетом возможных заполнений опущенных звеньев содержания текста он должен направить обсуждение возникшей ситуации в нужное русло. Рассмотрим текст, вербально выраженное содержание которого таково: бедный молодой человек, который добивается руки одной своей весьма богатой знакомой, был приглашен к ней на обед в день ее рождения. В качестве подарка он выбрал в лавке красивую вазу, но был огорчен, когда выяснилось, что купить ее он не в состоянии. Узнав об этом, хозяин лавке предложил ему за доступную цену точно такую же вазу, которую перед этим он случайно разбил на несколько кусков. План его состоял в том, что посыльный из лавки, передавая хозяйке запакованную вазу, должен как бы невзначай ее уронить. Цель была бы достигнута, так как все были бы убеждены, что ваза разбилась на их глазах. Все было сделано по задуманному плану, но, когда ваза упала на пол и распалась на куски, оказалось, что продавец переусердствовал и завернул каждый кусок отдельно.

Опущенным звеном в данном тексте является завершающая стадия развития сюжета. Неизвестно, чем все это закончилось: превратил ли молодой человек все в шутку, или, продолжая ложную игру, попытался объяснить все недобросовестностью продавца, или был посрамлен - конец остается открытым. Контекст позволяет заполнить опущенное звено достаточно разными содержаниями. Именно на этой основе и происходит построение естественных речевых ситуаций.

Различными вопросами типа: «Как вы думаете, чем все это кончилось?», «Как объяснил молодой человек эту странную ситуацию?», «Какова была реакция хозяйки дома?» и т.д. преподаватель должен побудить обучаемых к заполнению опущенного звена в развитии сюжета данного текста. При этом он должен стремиться к тому, чтобы расхождение во мнениях выявилось более или менее ясно, так как именно в этом случае у человека появляется естественное желание высказаться, обосновать свое мнение, не согласиться с мнением оппонента.

Естественная речевая ситуация может произойти и без особых стараний преподавателя. Это может произойти, во-первых, если содержание текста в достаточной степени доступно обучаемым, во-вторых, если у них уже есть опыт обсуждения такого рода текстов. Чаще же бывает необходимо, чтобы преподаватель в той или иной форме побудил направленную речевую активность обучаемых описанными выше способами. Чем отчетливее вырисовывается опущенное звено содержания текста, тем легче создаются речевые ситуации.

Другим случаем, когда текст содержит в себе потенцию создания естественных речевых ситуаций, является его способность стимулировать в участниках учебного процесса оценочное отношение к описываемым в тексте событиям и явлениям. Как правило, в учебных текстах очень редко можно встретить такого рода стимуляцию. Это объясняется тем, что составители таких текстов в основном концентрируют свое внимание на соответствующей организации языкового материала, упуская из виду необходимость придания учебным текстам потенции стимулировать создание естественных речевых ситуаций. Чтобы учебный текст стимулировал оценочное отношение к описываемым в нем событиям, явлениям, поступкам людей, он должен содержать в себе возможность противоречивых оценок.

С целью создания естественных речевых ситуаций можно использовать специально организованные тексты, имеющие структуру пар аргументов и контраргументов, высказанных в пользу или против той или иной характеристики явления. В качестве примера может послужить следующий текст:

«Молодые люди предпочитают устраивать свою семейную жизнь самостоятельно (отдельно от родителей)» -

Потому что в этом случае:

1. нет необходимости следовать устаревшим взглядам родителей на воспитание детей, на то, как проводить свободное время, как тратить деньги и т.д.

2. можно не общаться с родственниками жены (мужа), если не желаешь этого.

1. опыт родителей часто бывает весьма полезным;

2. есть кому присмотреть за ребенком;

3. не следует забывать, что без помощи родителей молодая семья может оказаться в крайне стесненном материальном положении.

Естественную речевую ситуацию удается создать в этом случае, так как у каждого есть устоявшиеся взгляды на те или иные явления и он редко остается пассивным, когда сталкивается со взглядами, противоречащими его собственным. Возникает ситуация спора, во время которой обучаемый проявляет речевую активность.

Вторым путем создания естественных речевых ситуаций является вовлечение в ситуацию обстоятельств, имеющих непосредственное отношение к личности обучаемого. Данный метод также может строиться на основе использования текстового материала. Возьмем тот же текст с молодым человеком, попавшим в глупое положение. В процессе обсуждения возможных вариантов его поведения, у обучаемых, безусловно, возникает личностное отношение к событиям. Однако, степень выраженности личного отношения к ситуации намного возрастет, если преподаватель вдруг обратиться к одному из обучаемых и скажет: «А вы знаете, мне кажется, что, если бы вы оказались на месте молодого человека, вы бы просто не пошли на день рождения».

Степень выраженности личного отношения возрастет и в том случае, если обучаемого поставить в условия, в которых он должен выразить мнение относительно возможного поведения в данных обстоятельствах другого обучаемого, члена данной же группы. Например, преподаватель может обратиться к одному из обучаемых с вопросом: «А как вы думаете, как бы поступил на месте молодого человека такой-то?», имея в виду сидящего здесь же члена группы [Алхазишвили, 1985: 191-195].

Таким образом, использование содержания учебных текстов помогает приблизить коммуникацию на уроке к естественному общению. Мы можем определить чтение как одно из основных средств создания естественных речевых ситуаций на занятии по иностранному языку, а, следовательно, как важнейшее средство формирования речевых навыков.

Выводы по первой главе

1. Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации. К основным функциям чтения в процессе обучения относятся познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная, конвенциональная функции.В зависимости от целевой установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение.

2.Основные виды речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) тесно связаны между собой. Их взаимодействие обеспечивается благодаря функционированию в них речедвигательного анализатора и механизма внутренней речи. Общие черты, свойственные чтению и говорению, дают возможность осуществить перенос умений из одного вида речевой деятельности в другой. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать данные виды речевой деятельности во взаимосвязи.

3. Речевые навыки являются условиями речевой способности и функционируют как ее основа. Они обладают рядом качеств: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность и др. Процесс формирования речевых навыков может быть обеспечен посредством практики учащихся не только в продуктивных, но и в рецептивных видах речевой деятельности. В осуществлении этого процесса велика роль чтения.

4. Чтение способствует формированию разного рода умений и навыков: произносительных, грамматических, лексических и др. Кроме того, чтение можно определить как одно из основных средств создания естественных речевых ситуаций на занятии по иностранному языку, а, следовательно, как важнейшее средство формирования речевых навыков. В частности широкое применение на занятии по иностранному языку может найти использование содержания текстов, позволяющее организовать речевое общение на уроке.

Глава II . Развитие речевых навыков посредством работы с текстом на уроках английского языка в 5-7 классах средней школы

2.1 Особенности обучения чтению в 5-7 классах

лексический навык чтения речь

При отборе текстов для чтения в 5-7 классах важным моментом является то, что в них должно проявиться единство содержательного и процессуального планов. На средней ступени обучения тексты должны уже не столько служить развитию техники чтения, сколько являться источником значимой для детей интеллектуальной и эмоциональной информации. Даже текстам, направленным на развитие техники чтения, можно придать более мотивированный вид при помощи заданий, которые потребуют от учащегося личной заинтересованности в понимании текста.

Можно выделить несколько требований к текстам, отбираемым для чтения в 5-7 классах:

1) познавательная ценность и научность содержания текста. Примером могут быть тексты: „The Earth“, „School in England“, “Big Ben”, “London” и др.;

2) соответствие содержания текста возрасту учащихся. На начальном этапе, учитывая возраст детей, их интерес к сказкам, как в учебник, так и в книгу для чтения включаются сказки. На среднем этапе в книге для чтения помещаются более серьезные тексты, которые знакомят учащихся со страной изучаемого языка: столицей Великобритании и ее достопримечательностями, некоторыми писателями в доступной для детей форме.

3) требование, связанное с языком текстов. На начальном этапе обучение чтению должно осуществляться на лексико-грамматическом материале, усвоенном устно. На среднем этапе тексты могут содержать незнакомые слова, о значении которых можно догадаться по значению или справиться в словаре [Рогова, Верещагина, 1988: 173-174].

На средней ступени должна проводиться целенаправленная работа по овладению учащимися следующими умениями, формирующими чтение как деятельность по извлечению содержательно-смысловой информации из текста:

Умением антиципировать, то есть предвосхищать содержание текста за счет вдумчивого прочтения заголовка и прогнозирования того, какое содержание может быть при таком заголовке; за счет беглого просмотра двух-трех предложений или первого абзаца и конца текста;

Умением вычленять главное при чтении, находить так называемые topical sentences, чему в немалой степени могут способствовать задания, предваряющие текст, типа „Read and prove...“, „Read and find...“;

Умением сокращать, сжимать текст за счет устранения избыточной, второстепенной информации. Этому могут служить задания типа «Передайте основное содержание абзаца одним предложением» или «Передайте содержание текста двумя-тремя предложениями» (устно или письменно);

Умением интерпретировать текст, то есть понимать подтекст, смысловое содержание прочитанного и составлять свое собственное отношение к прочитанному [Рогова, Верещагина, 1988: 175-176].

Большое значение при обучении чтению на иностранном языке имеет постановка коммуникативной задачи. Именно наличие коммуникативной задачи является одним из основных психологических факторов, влияющих на успешность протекания общения при чтении, а отсутствие ее лишает деятельность психологического содержания. Она предопределяет соответствующую программу действий с текстом, оказывая влияние на то, какие действия и в каких условиях производятся: чтение для себя или для других, догадка о значении незнакомого слова или поиск пояснений к нему, антиципация содержания по заголовку, выделение смысловых частей, проникновение в подтекст, использование информации в своей речевой или неречевой деятельности и т.д.

Учитывая определяющую роль постановки коммуникативной задачи, Л.А. Чернявская определяет процесс обучения чтению как обучение действиям с текстом, направленным на решение одной или нескольких коммуникативных задач и реализующим основные функции опосредованного общения. На начальном и среднем этапах коммуникативную задачу целесообразно задавать извне, через коммуникативно направленный характер заданий к текстам, то есть через формулирование коммуникативной задачи как цели, данной в конкретных условиях. С помощью коммуникативной задачи у учащихся актуализируются потребности в чтении, задается программа действий с текстом, обеспечивается ориентация на результат [Чернявская, 1987: 7].

В естественных условиях трудно учесть все разнообразие коммуникативных задач при чтении, однако их можно упорядочить и сделать обозримыми. Анализ функций опосредованного общения и планируемого результата позволяет выделить следующие обобщенные типы коммуникативных задач, актуальные для обучения чтению:

а) информационно-поисковые (поиск фактологической информации, аккумуляция знаний), в процессе решения которых реализуется, главным образом, познавательная функция чтения.

Пример задания, отражающего коммуникативную задачу данного типа: прочитать и определить, кто (где, зачем) совершает действие (содержательный поиск); вспомнить, что о прочитанном было известно ранее, осознать, что ново; принять к сведению и поступить в соответствии с извлеченной информацией; найти образец для подражания (смысловой поиск) и др.

б) информационно-поведенческие, предполагающие приобщение к социальному опыту, побуждающие к действиям, аналогичным или противоположным тем, которые описаны в тексте, что отражает регулятивную функцию чтения.

Пример задания: Используете ли вы сведения, о которых читаете, в ваших играх, в школьных делах? Прочитайте рассказ о девочке и ее любимом занятии. Скажите, как читаете книги вы сами, как используете полученные знания (5 класс).

в) эмоционально-оценочные, затрагивающие, прежде всего, эмоциональную сферу учащихся и реализующие ценностно-ориентационную и конвенциональную функции чтения.

Ваши школьные вещи могут иногда говорить, не так ли? Прочитайте, что рассказывает дневник одного из ребят. Скажите потом, как ему живется и почему это так. А как выглядят ваши дневники? (6 класс)

К среднему этапу обучения должен быть сформирован следующий минимум коммуникативных умений. Овладение этими умениями должно содействовать развитию у учащихся способности осуществлять общение в процессе чтения с самого начала изучения иностранного языка:

1. Чтение вслух (чтение для других). Здесь важно умение выделить голосом или мимикой определенную информацию, чтобы донести ее до слушателя.

2. Чтение про себя (и для себя). При этом важно: 1) уметь извлечь предметную информацию из текста, то есть понять его содержание, фактологическую сторону для пополнения своих знаний; 2) уметь осуществлять содержательный и смысловой поиск информации; 3) уметь выделять основную мысль в читаемом тексте; 4) уметь по заголовку предвосхитить, о чем пойдет речь в тексте; 5) уметь «отходить» от текста, то есть сравнить и перенести полученную информацию на собственный жизненный или познавательный опыт; 6) уметь выразить оценку прочитанному в целом или конкретным действиям, а также качествам кого-либо из персонажей; 7) уметь определять возможную сферу применения извлеченной информации [Чернявская, 1987: 8].

Таким образом, на средней ступени обучения иностранному языку должна проводиться активная работа, направленная на совершенствование навыков разных видов чтения, развитие умений извлекать необходимую информацию из текста и выражать свое отношение к прочитанному.

Подобные документы

Обучение чтению как самостоятельному виду речевой деятельности и как средству формирования языковых и речевых навыков. Современная методика преподавания иностранных языков. Требования к текстам и упражнениям. Расширение словарного запаса у учащихся.

курсовая работа , добавлен 09.06.2014


Роль игры на уроках английского языка в младших классах для формирования речевых навыков и умений. Индивидуально-психологические особенности детей. Методика организации и проведения игр на уроке иностранного языка. Требования к играм, их классификация.

курсовая работа , добавлен 07.09.2009


Определение понятия и содержания страноведения. Исследование и характеристика его значения в процессе обучения иностранному языку. Ознакомление с критериями отбора сведений страноведческого характера с целью формирования речевых навыков и умений.

дипломная работа , добавлен 28.08.2017


Психолого-педагогические исследования по проблемам формирования речевых навыков на уроках иностранного языка. Особенности использования метода проекта для формирования речевых умений школьников. Диагностика уровня сформированности речевых умений.

курсовая работа , добавлен 11.04.2012


Понятие педагогической технологии. Игровые технологии в младшем школьном возрасте. Классификация педагогических игр. Формирование иноязычных речевых навыков учащихся посредством игры. Творческие игры как средство формирования коммуникативных навыков.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013


Песня, её роль в формировании иноязычных речевых навыков. Принципы работы с песней на уроке иностранного языка. Применение песен в процессе обучения немецкому языку. Использование песен при формировании произносительных навыков и при обучении лексике.

курсовая работа , добавлен 16.03.2011


Становление навыков чтения и письма в норме. Характеристика основных нарушений чтения и письма у младших школьников. Диагностика и выявление состояния речевых и неречевых навыков, необходимых для успешного овладения чтением и письмом у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 13.06.2014


Формирования умений поисково-просмотрового чтения на уроках иностранного языка. Чтение аутентичных текстов при обучении английскому языку в общеобразовательной школе в старших классах. Формирование и закрепление лексических и грамматических навыков.

курсовая работа , добавлен 11.10.2014


Характеристика чтения как вида речевой деятельности. Возрастные особенности в рамках обучения изучения речевых механизмов при обучении чтению. Методика обучения чтению на финском языке на средней школе. Анализ педагогической практики в средней школе.

отчет по практике , добавлен 06.01.2011


Необходимость формирования фонетических навыков у младших школьников. Специальные упражнения, игры как способы формирования фонетических навыков. Использование рифмовок в практике преподавания английского языка для улучшения произношения и запоминания.

Государственное образовательное учреждение дополнительного

профессионального образования «Повышения квалификации» специалистов

«Кузбасский региональный институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования»

Факультет повышения квалификации

Кафедра общественных дисциплин

Обучение речевым навыкам и коммуникативным умениям

на уроках английского языка

(реферат)

Исполнитель:

Хрычева Елена Александровна,

учитель английского языка

МБОУ СОШ №54

Консультант:

Морозова Любовь Юрьевна,

методист кафедры ГиХЭД

Кемерово, 2013

Введение

1. Теоретические основы развития коммуникативных навыков в процессе изучения иностранного языка

1.1 Значение коммуникативных навыков в формировании личности младших школьников

1.2 Возможности уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников

1.3 Методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков

2. Заключение

Список использованных источников

Введение

Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки, поэтому приоритетную значимость приобрело изучение английского языка как средства общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов. Перед преподавателями иностранного языка стоит задача сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации.

Как известно, количество учителей иностранного языка, которые имеют специальную подготовку для работы с малышами, мало. Вместе с тем, умение грамотно обучать общению на иностранном языке младших школьников, которые еще не вполне владеют коммуникативными умениями на родном языке, – задача весьма нелегкая и ответственная. Поэтому у них нередко проявляется недостаточный уровень владения коммуникативными навыками. Следовательно, педагогам необходимо время от времени совершенствовать свою квалификацию для успешного формирования коммуникативных навыков на уроках английского языка.

Таким образом, мы можем говорить об актуальности темы.

1. Теоретические основы проблемы развития коммуникативных навыков в процессе изучения английского языка

1.1 Значение коммуникативных навыков в формировании личности младших школьников

Прежде всего, мы посчитали необходимым изучить теоретические основы проблемы развития коммуникативных навыков.

Основной вопрос, волнующий психологов разных стран, – роль общения со сверстниками в жизни ребенка и его личностном развитии. Многие ученые утверждают, что общение – решающий фактор общего личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте. Влияние общения может так же способствовать исправлению трудностей, возникающих у детей при неправильном воспитании. Подавляющее большинство авторов полагают, что адекватное возрасту взаимодействие между детьми необходимо для развития ребенка в целом и формировании его личности в частности.

Общение, или иными словами коммуникация, его особенности и механизмы являлись предметом изучения философов и социологов, психолингвистов и психологов.

Однако разные исследователи вкладывают в понятие коммуникация различный смысл. Так, например, Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина называли общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М.С. Каган говорил об общении человека с природой и самим собой. А.Н. Леонтьев считал, что в современной науке существует огромное число несовпадающих определений коммуникаций; В.М. Филатов определяет коммуникацию как «общение, передачу информации от человека к человеку в процессе деятельности».

Итак, коммуникация – это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемо информации. В более широком философском смысле коммуникация рассматривается как «социальный процесс, связанный либо с общением, обменом мыслями, сведениями, идеями и так далее, либо с передачей содержания от одного сознания к другому посредством знаковых систем». Для рассмотрения значения коммуникативных навыков в формировании личности младших школьников, необходимо определиться с понятием «навыки». Под термином «навыки» мы понимаем автоматизированные способы выполнения действий. А коммуникативные навыки на наш взгляд отождествляются с навыками общения.

Овладение коммуникативными навыками предполагает овладение иноязычным общением в единстве его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной.

Ученые выделяют четыре основных этапа формирования коммуникативного навыка:

1. Ознакомительный

2. Подготовительный (аналитический)

3. Стандартизирующий (синтетический)

4. Варьирующий (ситуативный)

Процесс овладения коммуникативными навыками представляет собой многократное выполнение иноязычных действий, направленных на автоматизацию в различных видах речевой деятельности и общении на иностранном языке.

Остановимся для начала на содержании обучения иностранному языку в средней школе. Оно реализует основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования коммуникативных навыков.

Данные навыки предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Различные темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование разных видов речевой деятельности, развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения.

При изучении иностранного языка в основной школе (5–10 классы), в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников коммуникативных навыков в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма.

Обучение иностранному языку направлено на изучение его как средства международного общения посредством:

– Формирования и развития базовых коммуникативных навыков и умений в основных видах речевой деятельности;

– Социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингво – культуроведческого материала;

Коммуникативные навыки формируются на основе:

а) языковых знаний и навыков;

б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативные навыки включаются следующие важнейшие умения:

– устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;

– в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку.

– умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).

Так определяется минимальный уровень коммуникативных навыков в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам.

В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка – его словарём и грамматикой – для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако знание только словаря и грамматики недостаточно для того, чтобы общение на данном языке было успешным: надо знать ещё условия употребления тех или иных языковых единиц и их сочетаний. Иначе говоря, помимо собственно грамматики, носитель языка должен усвоить «ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляет уровень коммуникативных навыков носителя языка.

Характер навыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию и отличающихся от знаний собственно языка, можно проиллюстрировать на примере, так называемых косвенных речевых актов. Косвенным называется такой речевой акт, форма которого не соответствует его реальному значению в данной ситуации. Например, если сосед за обеденным столом обращается к вам со следующими словами: – Не могли бы вы передать мне соль?, то по форме это вопрос, а по сути – просьба, и ответом на неё должно быть ваше действие: вы передаёте соседу солонку. если же вы поймёте эту просьбу как вопрос и ответите: – Могу, не производя соответствующего действия и дожидаясь, когда же собеседник действительно прямо попросит вас передать ему соль, – процесс коммуникации будет нарушен: вы поступите не так, как ожидал говорящий и как принято реагировать на подобные вопросы – просьбы в аналогичных ситуациях.

Также в процессе общения имеет место ориентация на социальные характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную роль, что проявляется в выборе альтернативных речевых средств со стратификациями и речевыми ограничителями.

Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и умения представляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и умения.

Общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.

На наш взгляд, общение является важнейшей фазой формирования личности младшего школьника.

Под личностью С.Л. Рубенштейн понимает совокупность выработанных привычек и предпочтений, социокультурный опыт и приобретенные знания, определяющие повседневное поведение…

При организации коммуникативного процесса важную роль играет учет личностных и возрастных особенностей младших школьников. Младший школьный возраст является чрезвычайно благоприятным для овладения коммуникативными навыками на уроках английского языка. Любовь к предмету в данном возрасте очень тесно связано с ощущением психологического комфорта, радости, потребности и готовности к общению, которые создает учитель на уроке.

Для младшего школьного возраста (6–10 лет) характерна готовность к школьному обучению, в основе которой лежит интерес к новой деятельности, являющейся источником мотивации обучения. Готовность ребенка к школе определяется его владением достаточным объемом знаний из области повседневного общения, культура и поведение, умением сотрудничества, желанием учиться. Эти качества формируются в семье, в преддошкольные годы, и от уровня их сформированности в значительной мере зависят вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения.

Исследователи отмечают ряд трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники: новый режим жизни, необходимость систематически трудиться для владения знаниями, принятия авторитета учителя.

Многие методисты считают раннее начало занятий по иностранному языку предпочтительно для достижения базового уровня овладения коммуникативными навыками.

Итак, младший школьный возраст является наиболее оптимальным в усвоении иностранного языка. В этом случае в поле зрения остается задача, решить которую призвано начальное обучение данному предмету, а именно развитие коммуникативных навыков. Это предполагает наличие у школьников не только практических умений, но и определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе и так далее. Безусловно, речь идет не о том, чтобы заниматься развитием детей в ущерб знаниям, а о том, чтобы развитие коммуникативных навыков было специально направлен на развитие личности младших школьников.

1.2 Возможности уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников

Возможности уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников чрезвычайно широки. Прежде всего, сформулируем цель обучения иностранному языку младших школьников.

Основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся ряда коммуникативных навыков: понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общение, речевой задачей и коммуникативным намерением; осуществлять своё коммуникативное поведение в соответствии с правилами общения и национально – культурными особенностями страны изучаемого языка.

На первой ступени обучения (во II–IV классах) реализуются следующие цели:

– способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому миру в том возрасте, когда дети еще не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению;

– сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников;

– ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке;

– приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях типичных для семейного, бытового, учебного общения, формировать представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересом младших школьников нравах и обычаях стран изучаемого языка;

– формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.

Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс в начальной школе при 2‑х часах в неделю.

Обновление содержания обучения английскому языку проявляется в том, что отбор тематики и проблематики иноязычного общения ориентирован на реальные интересы и потребности современных школьников с учетом различных возрастных групп, на усиление деятельного характера обучения в целом.

Особое внимание при отборе содержания обучения иностранным языкам уделяется социокультурным навыкам и умениям, позволяющим адекватно представлять культуру своей страны в процессе иноязычного общения.

Что мы понимаем под термином «коммуникативная компетенция»? Это способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в пределах понимания и передачи информации. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача состоит в том, чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющее осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей младшего школьного возраста.

Коммуникативная компетенция является ведущей целью урока английского языка и определяет структуру урока.

В педагогике «структура урока» определяется как «совокупность различных вариантов взаимоотношений между элементами урока, обеспечивающая его целенаправленную действенность».

Структура урока должна соответствовать учебной деятельности школьника, которая должна соответствовать структуре деятельности как таковой. Так, Гальперин П.Я. Выделяет три компонента в структуре деятельности:

1.Целеполагание, реализующееся в последовательности: потребность, мотив, цель, задача 1,2…

2.Исполнение, реализующееся в действиях, состоящих из операций. Количество действий определяется количеством задач.

3.Анализ, предполагающий определение соответствия достигнутого результата поставленной цели.

«Структура урока иностранного языка определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. Как цельное произведение, структура урока включает: начало, центральную часть и завершение. Каждая из названных частей выполняет присущую ему функцию, отражающую специфику предмета».

Что касается логики урока, то, по мнению Е.И. Пассова она связана со структурой урока, составляя его внутреннюю сущность. Логика – понятие комплексное, многоаспектное. Так, Пассов выделяет четыре аспекта логики урока:

1.Целенаправленность (соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью).

2.Целостность (соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу).

3.Динамика (движение по стадиям усвоения речевого материала).

4.Связность (единство и последовательность материала по содержанию).

Учитывая результаты более чем сорокалетних исследований в области раннего обучения, которые проводились в нашей стране параллельно с широким опытным обучением, можно утверждать, что польза уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников многократно доказана. Кратко суммируя преимущества систематического обучения детей иностранному языку в младшем школьном возрасте, можно отметить возможности уроков английского языка:

Бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.;

Стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка;

Раннее обучение иностранному языку дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму (третьему) иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной;

Неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребенка, учет его менталитета, восприятия им действительности позволяет детям лучше осознать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка.

Раннее изучение иностранных языков представляет учащимся возможность формирования следующих коммуникативных навыков:

– правильно произносить и различать на слух звуки, слово, словосочетания и предложения иностранного языка; соблюдать интонацию основных типов предложения;

– овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа, освоить продуктивный лексический минимум в объеме не менее 500 лексических единиц. Общий объем лексики, включая рецептивный лексический минимум, составляет не менее 600 лексических единиц;

– получить представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознавать изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и использовать их в устном общении;

– понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов с опорой на зрительную наглядность и языковую догадку;

– участвовать в диалогическом общении: вести этикетный диалог и элементарный двусторонний диалог-расспрос в ограниченном круге ситуаций повседневного общения;

– кратко высказываться на темы, отобранные для начальной школы, воспроизводить наизусть знакомые рифмованные произведения детского фольклора;

– писать краткое поздравление и личные письмо (с опорой на образец), заполнить простую анкету о себе;

– освоить элементарные сведения о стране изучаемого языка.

Таким образом, важно, чтобы дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок, не только и не столько знания и владение учениками языковым и речевым материалом определяют эффективность формирования коммуникативных навыков младших школьников, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на английском языке. Это возможно, если основной формой учебной деятельности школьников будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое и активное общение с учителем и друг с другом.

1.3Методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков

С началом нового века в мировой теории и практике обучения иностранным языкам появились многочисленные методы, направленные на формирование коммуникативных навыков.

Вместе с изменением методов интенсивно развивалось само понятие метод обучения . В настоящее время это понятие не имеет строго однозначного терминологического обозначения в странах мира, в том числе и в России. Так, русскому термину метод в современной зарубежной литературе могут соответствовать термины, обозначающие подход. В отечественной методике иностранного языка термин метод может обозначать отдельные элементы системы (метод обучения лексике или фонетике и другие) что часто соответствует термину приемы в литературе других стран.

Наиболее эффективной методикой обучения иностранным языкам ведущие специалисты в сфере лингвистического образования считают коммуникативную методику (The Communicative Approach ) преподавания.

Коммуникативная методика базируется на следующих принципах:

1.Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее целью. Это обстоятельство предполагает:

а)коммуникативное поведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения;

б)использование упражнений, максимально воссоздающих ситуации общения;

в)направленность внимания учащихся на цель и содержание высказывания.

2. Учет индивидуально-психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта:

а)способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и других.);

б)умений выполнять те или иные виды деятельности, то есть умений учиться;

в)личностных свойств по интересам, мировоззрение, положению в коллективе учащихся;

г)общих интеллектуальных способностей (унаследованных и приобретенных);

д)свойственных ему предпочтений при сборе информации (зрительные, слуховые, моторные и некоторые другие);

е)для коммуникативного метода индивидуализация обучения с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации учения и активизации учащегося в ходе занятий.

3. Речемыслительная активность как постоянная вовлеченность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо речевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических в отрыве от речевых функций.

5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответствовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение содержания текстов и проблем общения.

Успех обучения и отношения учащихся к предмету во многом зависит от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Для решения обучающей задачи недостаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций. Требуется дополнительная тренировка, работа, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала, формирование определенных коммуникативно-познавательных действий и прочее. Иными словами, нужны упражнения, которые, с одной стороны, обеспечивали бы соответствующую коммуникативную тренировку, а с другой – сохраняли бы «аутентичность» (подлинность) применения иностранного языка.

Приемы коммуникативной методики используются, как правило, в коммуникативных играх, в процессе которых обучающиеся решают коммуникативно-познавательные задачи средствами изучаемого иностранного языка. Поэтому основное назначение коммуникативных игр – организация иноязычного общения в ходе решения поставленной коммуникативной задачи или проблемы.

В основе обучения детей устному общению на иностранном языке в начальной школе лежит игра, которая, по меткому выражению И.А. Зимней, является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения. Использование игры как способа формирования коммуникативных навыков в начальной школе, позволяют учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения (Е.И. Негневицкая).

Например, во втором классе для организации тренировки детей в употреблении образца общения «Моя (кошка) умеет (прыгать)» можно предложить такую речевую задачу: «Злой волшебник заколдовал наших любимых животных. Чтобы их расколдовать (это игровой мотив), нужно сказать, что они умеют делать (это цель данного речевого действия)». Вслед за учителем, который дает образец решения коммуникативной задачи, каждый ученик рассказывает о своем животном:

Учитель: Моя собака умеет бегать.

У1: Моя лягушка умеет прыгать.

У2: Мой попугай умеет летать.

Чем больше игровых приемов использует учитель, тем интереснее проходят уроки, тем прочнее усваивается материал. В методическом плане коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачи. Так например, игра «В МАГАЗИНЕ»

На прилавке магазина разложены различные предметы одежды или еды, которые можно купить. Учащиеся заходят в магазин, покупают то, что нужно.

P 1: Good morning!

P 2: Good morning!

P 1: Have you a red blouse?

P 2: Yes, I have. Here it is.

P 1: Thank you very much.

P 2: Not at all.

P 1: Наve you a warm scarf?

P 2: Sorry, but I haven`t.

Таким образом, мы рассматриваем игру как ситуативно – вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реально-речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, целенаправленностью, речевого воздействия.

Игры способствуют выполнению следующих методических задач:

– создание психологической готовности детей к речевому общению;

– обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.

– тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта;

Американский психолог Д. Мид увидел в игре обобщённую модель формирования того, что психологи называют «самостоятельностью» – человека – собирание своего «я». Игра – это сфера самовыражения, самоопределения, самопроверки, самоосуществления.

Есть отрасль медицины и психологии – игротерапия. Игрою можно диагностировать, познать ребёнка. Игрою можно ободрить и одобрить ребёнка. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психологические свойства.

К методическим инструментам по формированию коммуникативных навыков можно отнести функционально – коммуникативные задания, которые включают в себя восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнеру для успешного выполнения им задания, поиск ответов на вопрос путем соединения вместе всех факторов, известных остальным участникам и другое. Например, функционально – коммуникативное задание «Собери пословицу» Ведущий читает начало пословицы, команды должны закончить ее. При правильном ответе команда получает балл.

Например:

A FRIEND IN NEED ……

IS A FRIEND INDEED.

В методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков на уроках английского языка входит прием преднамеренного создания различий в объеме информации у партнеров по иноязычному общению. Он основан на неравномерном распределении между партнерами по общению определенной информации, которой им надлежит обменяться на иностранном языке, что и является стимулом для общения. Например, ученикам, работающим в парах, предлагается задание заполнить таблицы недостающей в них информацией, общаясь друг с другом на иностранном языке (не показывая таблицы друг другу). В обеих таблицах, вместе взятых, содержится вся информация, необходимая для выполнения предложенного задания, но каждый из учеников имеет в своей таблице лишь часть этой информации, благодаря чему между ними создаются различия в объеме информации.

При использовании данного приема ученики общаются на иностранном языке, побуждаемые потребностью обменяться информацией, необходимой каждому из них для выполнения поставленной учителем задачи – заполнение пропусков в таблице.

Одним из важных элементов, составляющих методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков на уроке английского языка является учебно-методический комплекс(УМК).

Каждый учитель-экспериментатор, исходя из своих особенностей и возможностей его учащихся, будет творчески подходить к процессу обучения, но творить он должен внутри УМК, не нарушая его принципов.

В настоящее время созданы специальные учебно-методические комплексы по английскому языку. Все они включают не только учебник, но и книгу для учителя, рабочую тетрадь, аудиокассеты для работы в классе и дома, раздаточный материал.

УМК «Enjoy English 1» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) и «Enjoy English 2» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанёва) предназначены для обучения английскому языку учащихся 1–1V, II–IV классов в общеобразовательной школе. Данный УМК рекомендуется использовать при учебном плане, предусматривающим не менее 2‑х часов иностранного языка в неделю.

Основную цель обучения английскому языку в начальной школе авторы видят в формировании элементарных коммуникативных навыков у детей, исходя из их речевых потребностей и возможностей.

Вся серия УМК «Enjoy English» построена в русле единой коммуникативно-когнитивной концепции, охватывает начальную и основную школу, обеспечивая преемственность между различными этапами обучения иностранному языку. «Enjoy English 1» и «Enjoy English 2», адресованные учащимся начальной школы, являются первыми двумя частями курса английского «Enjoy English».

Каждый из учебников серии «Enjoy English» имеет свой сюжет. Согласно сюжету «Enjoy English 1» учащиеся являются актерами странствующего театра, что позволяет им многократно проигрывать розные типичные ситуации общения, такие как «Знакомство», «Приветствие», «Проведение свободного времени с семьёй и друзьями» и т.д. Завершается обучение по данному учебнику постановкой одного из спектаклей, сценарии которых даны в Книге для учителя. «Enjoy English 2» приглашает учащихся в увлекательный мир английских сказок, где они встречаются с новыми и уже известными героями.

В УМК «Enjoy English 1,2» предлагаются технологии обучения произносительной, лексической и грамматической сторонам речи, которые подробно описаны в книгах для учителя.

В состав каждого из УМК для начальной школы серии «Enjoy English» входят следующие компоненты:

1. Книга для учащегося.

2. Методическое руководство для учителя по использованию учебника (Книга для учителя), в котором описано авторская концепция курса и содержатся рекомендации по обучению основным видам речевой деятельности, а также приводятся общее тематическое планирование, таблица поурочного распределения материала, примерные конспекты занятий и сценарии спектаклей, которые были успешно поставлены и разыграны детьми, изучающими английский язык по серии «Enjoy English».

3. Рабочая тетрадь.

4. Книга для чтения, включенная в учебник «Enjoy English 2» в качестве приложения.

5. Аудиокассета.

6. Сборник песен «Game – Songs» с аудиокассетой, который содержит более сорока аутентичных песен и игр на английском языке. Предлагаемые песни и игры соотносятся с содержанием учебников и могут быть использованы как на уроках, так и при подготовке внеклассных мероприятий.

Учитывая возрастные особенности младших школьников и специфику работы в начальной школе, в УМК «Enjoy English 1» предусмотрена поурочная подача материала. учеников шли в русле современных методик.

Итак, методический инструментарий по формированию коммуникативных навыков младших школьников на уроках английского языка, включает различные средства обучения языку: коммуникативные игры, приемы обучения, функционально – коммуникативные задания, учебно-методические комплексы, являющиеся неотъемлемой частью организации обучения английскому языку в начальной школе.

Обобщая всё вышесказанное, мы можем сделать следующие выводы:

– Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в процессе овладения коммуникативными навыками и благодаря которому младший школьник получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение младший школьник, благодаря широким возможностям к научению, приобретает все свои высшие производительные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

– Уроки английского языка не только положительно влияют на развитие психических функций учащихся начальных классов, вхождение их в общечеловеческую культуру через общение на новом для них языке, но и формируют коммуникативные навыки у младших школьников.

– Используемые приемы работы способствуют развитию диалогической речи, расширению кругозора учащихся, поддержанию интереса к изучению английского языка.

После уроков английского языка была проведена беседа с учениками об их впечатлениях после изучения темы, об успеваемости по английскому языку, нам были интересны их мнения об уроке. Большинство учащихся с интересом относятся к предмету, активно принимают участие в уроке. Учащимся были предложены анкеты с целью выявления отношения к английскому языку.

Наибольший интерес у учащихся вызвали коммуникативные задания, связанные с иноязычным общением. Школьники лучше запоминают слова, если приходится употреблять их в речи. Диалог на уроке английского языка служит для них мотивом усвоения новых слов.

Результаты показывают, что коммуникативные приёмы являются любимой деятельностью учащихся на уроке.

Таким образом, мы можем говорить об эффективности использования коммуникативных упражнений и заданий на уроке английского языка в начальной школе, поскольку развитие коммуникативных навыков на уроке является одной из важнейших задач любого учителя.

В результате у учащихся отмечается эмоциональный подъем, положительный настрой, желание изучать английский язык.

Заключение

В связи с этим, можно сказать, что в методике преподавания иностранного языка по проблеме развития коммуникативных навыков на уроках английского языка, применения различных приёмов обучения вербальному общению, можно сделать вывод, что в настоящее время в поле зрения остается задача, решить которую призвано начальное обучение данному предмету, а именно развитие коммуникативных навыков. Это предполагает наличие у школьников не только практических умений, но и определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе и так далее. Уроки английского языка обеспечивают вхождение детей в общечеловеческую культуру через общение на новом для них языке, формируют коммуникативные навыки у младших школьников.

Используемые приемы работы способствуют развитию диалогической речи, расширению кругозора учащихся, поддержанию интереса к изучению английского языка.

В теоретическом плане показано, что современная теория и практика преподавания иностранного языка имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся. Коммуникативный подход соответствует данным современным тенденциям в методике, а именно предполагает:

1. Речевую направленность обучения.

2. Учет индивидуально – психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта.

3. Речемыслительную активность как постоянную вовлеченность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору учебного материала.

Использование разнообразных способов и приёмов организации учебного процесса является эффективным средством формирования коммуникативных навыков, направленных на практическую реализацию в условиях естественной коммуникации, а имеющийся комплекс упражнений может служить практическим пособием, используемым для развития коммуникативной стороны речи на начальном этапе обучения.

Список использованных источников

1. Андреева Л.Н. Социальная психология. М.: Изд-во Просвещение, 1993. 43 с.

2. Андриенко К.Л. Социальная психология. М.: Изд-во Просвещение, 1993. 46 с.

3. Антонян Т.Г., Калинина С.И. Методическая мозаика // ИЯШ // 2008. №4. С. 53.

4. Барбар М.П. Развитие коммуникативных способностей на уроках английского языка. М.: Изд-во Просвещение, 1992. 12 с.

5. Биболетова М.З. УМК «Enjoy English», 2004. 35 с.

6. Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе. М.: Изд-во Просвещение, 2006.59 с.

7. Государственный стандарт по иностранным языкам. 2006.18 с.

8. Бурдина М.И. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе // ИЯШ // 2001. №2. С. 23.

9. Гамезо М.В., Матюхина М.В., Михальчик Т.С. возрастная и педагогическая психология. М.: Изд-во Просвещение, 1992. 38 с.

10. Денисенко О.А. Английский язык в школе. М.: Изд-во Просвещение, 2005. 42 с.

11. Зимняя В.Н. Педагогическая психология. М.: Изд-во Просвещение, 217, 249, 316 с.

12. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Изд-во Просвещение, 1994. 37 с.

13. Китайгородуева Г.А. Методика интенсивного обучении М.: Изд-во Просвещение. 152 с.

14. Колкер Я.М., Установа Е.С., Еналиева Т.М Методика обучения иностранному языку. М.: Изд-во Просвещение, 2003.62 с.

15. Леонтьева М.Р. Об изучении иностранных языков в общеобразовательных учреждениях // ИЯШ // 2000. №5. С. 17.

16. Мухина К.В. Психология. М.: Изд-во Просвещение, 2001. 249–321, 356 с.

17. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М.: Изд-во Просвещение, 1991. 214 с.

18. Пассов Е.И. Проблемы коммуникативных методов обучения иноязычной речевой деятельности. М.: Изд-во Воронеж, 1992. 96 с.

19. Пассов Е.И. Прогрессивная концепция иноязычного образования. М.: Изд-во Титул, 2000. 47 с.

20. Пассов Е.И. Коммуникативная методика. М.: Изд-во АРКТИ, 2005. 28 с.

21. Рохманинов И.В. Основные направления в методике подходов преподавания иностранного языка. М.: М.: Изд-во Просвещение, 1991. 21 с.

22. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Изд-во Просвещение, 1991. 52 с.

23. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Изд-во Просвещение, 1994. 43 с.

24. Савченко Г.А. Развитие коммуникативных навыков на уроках английского языка. М.: Изд-во Панорама, 2006. 62 с.

25. Соловцова Э.И., Каменецкая Н.П. О пеподавании иностранных языков на современном этапе // ИЯШ // 2004. №3. С. 61, 35, 48, 81.

26. Скалкин В.Л., Яковленко О.И. Что значит иностранный язык как предмет обучения и знания // ИЯШ // 1994. №1. С. 10.

27. Филатов В.П. Методика обучения иностранному языку. М.: Изд-во Феникс, 1993. 404 -408 с.

27. Философский энциклопедический словарь. М.: Изд-во Феникс, 1983.68 с.)

«Развитие коммуникативных умений и

навыков на уроках английского языка».

Выполнила учитель английского языка Аржикеева А.Б.

Основной целью обучения английскому языку в современной школе является развитие личности школьника, способного использовать английский язык, как средство общения.

Я считаю, что результат обученности по английскому языку достигается в процессе личностно-коммуникативного обучения.

Принцип коммуникативности – основной принцип обучения английскому языку, при котором формируются речевые умения и навыки, т.е. компетенции, которые необходимы для общения на английском языке в рамках определенной темы.

Коммуникативная компетентность включает в себя как развитие коммуникативных явлений (умение читать и понимать прочитанное, осуществлять диалогическое общение, умение делать краткие монологические сообщения, умение передать информацию письменно), так и развитие общеучебных умений (работа с учебником, словарем, справочником и др.)

Коммуникативный метод предназначен, прежде всего, для обучения говорению.

Условием же коммуникативной компетенции является формирование мотивации. Практика показывает, что мотивации способствует наглядность, дискуссии, проектная деятельность обучающихся, игры, особенно ролевые на старшей ступени обучения и др.

Обучающиеся легче выражают свою точку зрения с использованием изученной лексики при помощи наглядных опор. Наглядные пособия, носящие содержательный характер, вызывает потребность в высказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений товарищей.

Например, в 6-х классах для введения предлогов места использую игрушку. По ее расположению дети догадываются о переводе предлогов. После этого закрепляем эти предлоги в словосочетаниях и предложениях, описываем картинки.

При объяснении материала размещаю на доске карточки с новыми словами, а рядом с ними соответствующие картинки. Учащиеся читают слова и по картинке догадываются об их значении.

Также развитию коммуникативной компетенции способствует проблемное обучение. И.С Кон считает, что «единственный способ вызвать глубокий эмоциональный отклик подростка – поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод». Проблемный вопрос помогает обучающимся осознать цель учебной деятельности, что в свою очередь влияет на формирование ее положительных мотивов.

Цель: формирование и активизация навыков и умений вопросно-ответного взаимодействия с использованием высказываний типа предложения, сообщения мнения и др.

Каждый получает одно или два предложения, записанные на карточке, используя которые можно ответить на вопросы: “Что случится, если…?”. What will happen if …. Все играющие отвечают на вопрос по цепочке.

Наиболее эффективной формой организации учебной деятельности обучающихся при решении исследовательских задач считаю групповую работу. В этом случаи совершенствуются речевые умения и навыки в процессе межличностной коммуникации. Групповая работа обеспечивает индивидуальное развитие каждого ребенка, формирование межличностного интеллекта, а это в свою очередь означает высокое развитие коммуникативных способностей. Понятно, что способности к овладению английским языком у детей разные. Одни легко овладевают материалом и соответствующими речевыми умениями. Другим, несмотря на большие усилия с их стороны, не удается добиться тех же результатов, как бы они ни старались . Поэтому в групповой работе можно осуществить разноуровневый подход и обеспечить учеников с разными способностями разноуровневыми заданиями.

Для выражения собственных мыслей, развития творческих способностей, развития умения нестандартного мышления, воображения, фантазии и самостоятельности я использую метод проектов. Очень важно, что при использовании этого метода в обучении сам ученик (или группа учеников) решает, что будет содержать проект и как он его будет представлять. Выбирая задания опираюсь на то, чтобы они соответствовали уровню на котором находится обучаемый. Ученик чувствует себя в другом качестве, он знает что может выразить свои мысли, а это в свою очередь повышает мотивацию к обучению, росту коммуникативной компетенции.

В курсе английского языка после завершения каждой темы создание проектной работы. Широко применяю этот метод и в 6-9классах. Ученики делают проектные работы и защищают. В 6-х классах ребята создают мини-проекты « Description of my friend », «Описание моего друга»” My country ”- «Моя страна»и тд., в 7-8 классах « How to keep fit »,” The important times in my life ”, в 9 классах -“ Why do people learn English ”и тд.

Для того чтобы человеку было комфортно в жизненных ситуациях, ему необходимо уметь моделировать ситуации общения. С этой целью использую на уроках игры.

Особенно в 6-х классах большую роль отдаю игре. В процессе игры у учащихся формируется навыки, развивается речевые умения, они обучаются общению, запоминают речевой материал.

На уроках я использую разные виды игр, например, «снежный ком», игры на запоминание, на мышление, на развитие речи, на говорение “boaster competition”, “the best pupil of the year” и тд

В обычной дискуссии неуверенный в себе ученик может отмолчаться, а в процессе игры каждый получает роль и становится партнером, и что очень важно хорошо отрабатывается учебный материал. Игра сама по себе вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на английском языке.

Ролевая игра также мотивирует речевую деятельность.

Ролевая игра позволяет моделировать ситуации реального общения и отличается, прежде всего, свободой и спонтанностью речевого и неречевого поведения персонажей. Ролевая игра предполагает наличие определенного количества персонажей, а также игровой проблемной ситуации, в которой участники игры действуют. Каждый участник в ходе игры организует свое поведение в зависимости от поведения партнеров и своей коммуникативной цели. Итогом игры должно стать разрешение конфликта. В старших классах использую такие ролевые игры,как «What differences» « Brush up your mind » …

В целом коммуникативная компетентность включает в себя как развитие коммуникативных явлений, так и развитие общеучебных умений.

Доклад на тему "Развитие коммуникативных умений и навыков на уроках английского языка". Основной целью обучения английскому языку в современной школе является развитие личности школьника, способного использовать английский язык, как средство общения. Поэтому принцип коммуникативности – основной принцип обучения английскому языку, при котором формируются речевые умения и навыки, т.е. компетенции, которые необходимы для общения на английском языке в рамках определенной темы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МБОУ СОШ № 18 г. Альметьевск

Выступление

Тема:

«Развитие коммуникативных умений и

Навыков на уроках английского языка».

Выполнила учитель англ яз

Аглямова Э.Т.

Альметьевск,2012

Основной целью обучения английскому языку в современной школе является развитие личности школьника, способного использовать английский язык, как средство общения.

Я считаю, что результат обученности по английскому языку достигается в процессе личностно-коммуникативного обучения.

Принцип коммуникативности – основной принцип обучения английскому языку, при котором формируются речевые умения и навыки, т.е. компетенции, которые необходимы для общения на английском языке в рамках определенной темы.

Коммуникативная компетентность включает в себя как развитие коммуникативных явлений (умение читать и понимать прочитанное, осуществлять диалогическое общение, умение делать краткие монологические сообщения, умение передать информацию письменно), так и развитие общеучебных умений (работа с учебником, словарем, справочником и др.)

Коммуникативный метод предназначен, прежде всего, для обучения говорению.

Условием же коммуникативной компетенции является формирование мотивации. Практика показывает, что мотивации способствует наглядность, дискуссии, проектная деятельность обучающихся, игры, особенно ролевые на старшей ступени обучения и др.

Обучающиеся легче выражают свою точку зрения с использованием изученной лексики при помощи наглядных опор. Наглядные пособия, носящие содержательный характер, вызывает потребность в высказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений товарищей. (слайд)

Например, для введения предлогов места использую игрушку. По ее расположению дети догадываются о переводе предлогов. После этого закрепляем эти предлоги в словосочетаниях и предложениях, описываем картинки.

При объяснении материала размещаю на доске карточки с новыми словами, а рядом с ними соответствующие картинки. Учащиеся читают слова и по картинке догадываются об их значении.

Также развитию коммуникативной компетенции способствует проблемное обучение. И.С Кон считает, что «единственный способ вызвать глубокий эмоциональный отклик подростка – поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод». Проблемный вопрос помогает обучающимся осознать цель учебной деятельности, что в свою очередь влияет на формирование ее положительных мотивов.

Что случится, если…? Цель: формирование и активизация навыков и умений вопросно-ответного взаимодействия с использованием высказываний типа предложения, сообщения мнения и др.

Каждый получает одно или два предложения, записанные на карточке, используя которые можно ответить на вопросы: “Что случится, если…?”. Все играющие отвечают на вопрос по цепочке.

Наиболее эффективной формой организации учебной деятельности обучающихся при решении исследовательских задач считаю групповую работу. В этом случаи совершенствуются речевые умения и навыки в процессе межличностной коммуникации. Групповая работа обеспечивает индивидуальное развитие каждого ребенка, формирование межличностного интеллекта, а это в свою очередь означает высокое развитие коммуникативных способностей. Понятно, что способности к овладению английским языком у детей разные. Одни легко овладевают материалом и соответствующими речевыми умениями. Другим, несмотря на большие усилия с их стороны, не удается добиться тех же результатов, как бы они ни старались . Поэтому в групповой работе можно осуществить разноуровневый подход и обеспечить учеников с разными способностями разноуровневыми заданиями.

Для выражения собственных мыслей, развития творческих способностей, развития умения нестандартного мышления, воображения, фантазии и самостоятельности я использую метод проектов. Очень важно, что при использовании этого метода в обучении сам ученик (или группа учеников) решает, что будет содержать проект и как он его будет представлять. Выбирая задания опираюсь на то, чтобы они соответствовали уровню на котором находится обучаемый. Ученик чувствует себя в другом качестве, он знает что может выразить свои мысли, а это в свою очередь повышает мотивацию к обучению, росту коммуникативной компетенции.

В курсе английского языка в УМК М.З.Биболетовой после завершения каждой темы создание проектной работы. Широко применяю этот метод и в начальной, средней и старшей звене. Ученики делают проектные работы и защищают. В нач кл «Алфавит», «Сказочная страна, которую мы посетим на следующий год», «Мой друг», в среднем звене «Они были первыми», «Здоровая пища», «Еда», «Как беречь природу», в старших классах «Идеальный подросток», «Открытия», «Лондон», «Роботы: хорошо или плохо?» и т.д.

Для того чтобы человеку было комфортно в жизненных ситуациях, ему необходимо уметь моделировать ситуации общения. С этой целью использую на уроках игры.

Особенно в начальных классах большую роль отдаю игре. В процессе игры у учащихся формируется навыки, развивается речевые умения, они обучаются общению, запоминают речевой материал.

На уроках я использую разные виды игр, например, «снежный ком», игры на запоминание, на мышление, на развитие речи, на говорение “boaster competition”, “the best pupil of the year”, «Чье солнышко ярче?», «Крестики нолики», «Поле чудес» и тд

В обычной дискуссии неуверенный в себе ученик может отмолчаться, а в процессе игры каждый получает роль и становится партнером, и что очень важно хорошо отрабатывается учебный материал. Игра сама по себе вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на английском языке.

Ролевая игра также мотивирует речевую деятельность.

Ролевая игра позволяет моделировать ситуации реального общения и отличается, прежде всего, свободой и спонтанностью речевого и неречевого поведения персонажей. Ролевая игра предполагает наличие определенного количества персонажей, а также игровой проблемной ситуации, в которой участники игры действуют. Каждый участник в ходе игры организует свое поведение в зависимости от поведения партнеров и своей коммуникативной цели. Итогом игры должно стать разрешение конфликта. В старших классах использую такие ролевые игры,как «Какие различия», «План города», «Восстановление рассказа», «Выполни и передай задание»…

В целом коммуникативная компетентность включает в себя как развитие коммуникативных явлений, так и развитие общеучебных умений.

Общеучебные умения и навыки их формирование и развитие на уроках английского языка.

Начнем с того, что учитель всегда обращал внимание на предметное содержание и предметные умения. Однако в жизни мы нечасто сталкиваемся с задачами, аналогичными предметным, чаще всего жизненные задачи требуют надпредметных умений, которые в школьной практике называют общеучебными умениями. Однако формированию умений этого типа не уделялось достаточно внимания, овладение ими не выделялось как отдельный компонент требований к результатам обучения, а поэтому фактически не контролировалось и не оценивалось учителем.

На сегодняшний день, когда меняется представление о целях и ценностях образования, когда более важными становятся не конкретные знания, а умения их добывать, такие практико-ориентированные умения становятся все более актуальными. Общеучебные умения и навыки - это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины.

Учебно-организационные общеучебные умения и навыки обеспечивают планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися. К ним относятся:

определение индивидуальных и коллективных учебных задач;

выбор наиболее рациональной последовательности действий по выполнению учебной задачи;

сравнение полученных результатов с учебной задачей;

владение различными формами самоконтроля;

оценивание своей учебной деятельности и учебной деятельности одноклассников;

определение проблем собственной учебной деятельности и установление их причины;

постановка цели самообразовательной деятельности;

определение наиболее рациональной последовательности действий по осуществлению самообразовательной деятельности.

Учебно-информационные общеучебные умения и навыки обеспечивают школьнику нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. К ним относятся:

работа с основными компонентами учебника;

использование справочной и дополнительной литературы;

различение и правильное использование разных литературных стилей;

подбор и группировка материалов по определенной теме;

составление планов различных видов;

создание текстов различных типов;

владение разными формами изложения текста;

составление на основе текста таблицы, схемы, графика;

составление тезисов, конспектирование;

подготовка рецензии;

владение цитированием и различными видами комментариев;

подготовка доклада, реферата;

использование различных видов наблюдения;

качественное и количественное описание изучаемого объекта;

проведение эксперимента;

использование разных видов моделирования.

Учебно-интеллектуальные общеучебные умения и навыки обеспечивают четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач . К ним относятся:

определение объектов анализа и синтеза и их компонентов;

выявление существенных признаков объекта;

определение соотношения компонентов объекта;

проведение разных видов сравнения;

установление причинно-следственных связей;

оперирование понятиями, суждениями;

классификация информации;

владение компонентами доказательства;

формулирование проблемы и определение способов ее решения.

Учебно-коммуникативные общеучебные умения и навыки позволяют школьнику организовать сотрудничество со старшими и сверстниками, достигать с ними взаимопонимания,организовывать совместную деятельность с разными людьми. К таким навыкам относятся:

выслушивание мнения других;

владение различными формами устных публичных выступлений;

оценка разных точек зрения;

владение приемами риторики;

организация совместной деятельности;

владение культурой речи;

ведение дискуссии.

При этом мы понимаем, что при решении конкретных жизненных задач одновременно используются умения из разных групп.

В связи с выше перечисленным, возникает вопрос, как развивать общеучебные умения? В какой последовательности развивать общеучебные умения: последовательно, друг за другом, или параллельно, т.е. на каждом уроке развивать все важнейшие для данного возраста умения сразу? Практика показывает что:

Лучше, если учитель в каждый отрезок времени будет обсуждать с детьми, какое общеучебное умение они будут развивать. При этом ученики понимают, чему они учатся в данный момент.

Ученик выступает в роли субъекта своей учебной деятельности, выполнение заданий более осознанное, и результат оказывается гораздо выше по сравнению с тем случаем, когда учитель не акцентирует внимание на формируемых надпредметных умениях.

Для формирования тех или иных общеучебных умений учителю следует подбирать то предметное содержание, которое наиболее эффективно способствует развитию этих умений. На одних темах учебного плана, например, наиболее целесообразно развивать учебно-интеллектуальные умения, на других – учебно-коммуникативные. Каковы же механизмы формирования общеучебных умений на начальных этапах обучения?

На этапе формирования лексических и грамматических навыков требуется предоставить устную практику каждому ученику и при этом обеспечить обратную связь, чтобы ученик, выполняя задания, знал, правильно ли он его выполняет, и если нет, то почему и как следует выполнить правильно. Наиболее адекватными моделями учебного взаимодействия на данном этапе является парная работа или работа в малых группах. Данная модель предполагает проговаривание, объяснение, аргументацию и закрепление своих знаний каждым учащимся. При таком виде взаимодействия, как правило, задание начинает выполнять «слабый» ученик под контролем со стороны «сильного» ученика.

На этапе формирования лексико-грамматических навыков применима также модель учебного взаимодействия «Лидер», характеризующаяся четко выраженным лидерством. Консультант «лидер» находится в центре группы, его деятельность отличается многообразием связей с другими членами группы. Он организует работу в группе, несет ответственность за успешное выполнение поставленной задачи.

Стадия совершенствования навыка предполагает организации тренировки с целью репродуктивного и рецептивного овладения речевыми единицами. Это развитие умений монологической и диалогической речи (составление высказывания по опорам, пересказ прочитанного текста по ключевым словам, составление мини-диалога по ответным репликам и т. Д.) На этапе подготовки к самостоятельному диалогическому и монологическому высказыванию учащиеся имеют возможность самостоятельно применять изучаемый языковой материал и выполнять с ним необходимые действия и операции. Так, в третьем классе учащиеся могут рассказать о своих школьных предметах, увлечениях, о любимом животном, о своем доме, о занятиях в свободное время.

На этапе творческого применения материала ставится методическая задача, которая характеризуется увеличением числа контактов учащихся между собой, наличием тесного взаимодействия между ними. Суть в том, что каждый член группы получает отдельную часть задания, над которым работает вся группа. Например, при изучении темы «Мой дом» каждый учащиеся получает задание описать одну комнату большого дома, а так же того, что его окружает – цветник, сад и т. д. В конце урока каждый учащийся будет иметь представление о том, что это за дом, сколько в нем этажей, что находится поблизости и вокруг него. Кроме того, каждый имеет возможность оценить работу своего товарища, указать на недостатки и выслушать замечания в свой адрес.

При овладении грамматикой английского языка младшие школьники, как правило, испытывают трудности. Один из принципов работы с маленькими детьми, которые, в силу своего возраста, еще не способны понять сложные грамматические явления, это упрощение. На ранних этапах обучения очень выгодно использовать образное мышление детей с помощью ролевой игры. Игра, используемая в учебном процессе и содержащая учебную проблему или проблемную ситуацию, помогает достичь определенной цели.

Используемая литература:

1. Битянова М.Р. Меркулова Т.В. "Развитие УУД в школе теория и практика" Москва, "Сентябрь" 2015