Омп "формирование предпосылок ууд у детей дошкольного возраста в условиях преемственности со школой". Организация преемственности программы формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному образованию

В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) деятельность ребенка со стороны его взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность. Б. Г. Ананьев по этому вопросу писал: «Взрослый, родной человек не только «подставляет» вещи для детской игры, но и приучает ребенка к игре и формирует отношения ребенка к известным предметам его действий. В известном смысле слова было бы правильнее сказать, что предметное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим.

Еще до начала активной речи ребенка именно это «содействие» взрослого выполняет функцию коммуникации и руководства. Оно выражается не только в показе действия с предметом или качеств предмета, не только в приучении к нормативности и регулярности жизни (приучение к режиму жизни, приучение к дозволенным действиям, запрет действий недозволенных), но и в постоянстве оценочных воздействий на ребенка» (1980, т II, с. 110).

На протяжении раннего детства в совместной деятельности с взрослыми и под их руководством ребенок овладевает основными предметными действиями. Многие из действий, которые осваиваются в этот период, дети могут производить только при непосредственной помощи и при участии

взрослых. Однако по мере овладения действиями дети начинают производить их самостоятельно. Уже на 2-м году жизни ребенок научается самостоятельно ходить; на 3-м году движения ребенка (бег, ходьба, лазанье) становятся все более совершенными и координированными. Овладевает ребенок и некоторыми тонкими движениями кисти рук и пальцев, научается, например, держать карандаш и проводить им линии и штрихи, застегивать пуговицу, пускать волчок и т. п. При правильно поставленном воспитании к 3 годам ребенок может самостоятельно есть, умываться, одеваться и делать многое другое.

Глубокие изменения происходят и в овладении языком. Речь становится основным средством общения ребенка со взрослыми. Руководство поведением ребенка со стороны взрослых приобретает все более речевой характер. Появляется умение отделять самого себя от своих действий, на которое указывал еще И. М. Сеченов: «Когда ребенок на вопрос: «Что делает Петя?» отвечает от себя совершенно правильно, т. е. соответственно действительности: «Петя сидит, играет, бегает», анализ собственной особы ушел у него уже на степень отделения себя от своих действий» (1952, с. 261).

Поведение взрослых, характер их отношений между собой, способы их действий с предметами становятся для ребенка образцом для воспроизведения. Взрослый, его манеры и действия становятся предметом подражания. Это находит свое выражение в том, что к концу раннего детства возникает ролевая игра, в процессе которой ребенок начинает узнавать в своих действиях действия взрослых людей, отождествлять свои действия с действиями взрослых, называть на этой основе себя именем взрослого человека.

H. M. Щелованов указывает: «Эти успехи в развитии ребенка на протяжении 3-го года жизни качественно изменяют все его поведение. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей в развитии ребенка этого возраста и сам он еще очень беспомощен, однако постепенное развитие на 3-м году жизни ребенка делает его все более самостоятельным» (Воспитание детей раннего..., 1955, с. 192).

По данным Л. А. Порембской (1956), самостоятельность проявляется еще в преддошкольном возрасте и заключается в том, что каждый здоровый ребенок в узкой сфере своей практической жизни и в пределах собственных небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, выказать некоторую независимость от взрослых.

Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает характер тенденции к самостоятельности, стремления действовать независимо от взрослых, без их помощи преодолевать некоторые трудности даже в сфере, еще недоступной ребенку. Это находит свое выражение в словах «я сам».

Желания детей преддошкольного возраста обычно удовлетворяются ухаживающими за ними взрослыми. Между желаниями ребенка и взрослого, как правило, нет особых расхождений. В тех случаях, если ребенок хочет что-либо недозволенное или невозможное, взрослые быстро переключают его внимание на другой привлекательный предмет. Желания ребенка неустойчивы, быстро преходящи, и управление ими обычно осуществляется путем замены новым или более привлекательным предметом.

Возникновение стремления к самостоятельности означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желанием взрослых, что, в частности, подтверждается настойчивым «я хочу».

Естественно, новые тенденции, усиливающие активность ребенка, приводят к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. Как в зарубежной, так и в советской литературе неоднократно отмечались возникающие в этот период трудности воспитания (проявления у ребенка себялюбия, ревности, упрямства, негативизма и «обесценения»). Особый интерес представляют те работы, в которых раскрываются конкретные условия появления негативизма у детей.

Так, А. Н. Голубева (1955), изучая случаи упрямства у детей младшего дошкольного возраста, отметила, что упрямство носит избирательный характер. Не наблюдалось ни одного случая упрямства по отношению к своим ровесникам. Как правило, оно возникало по отношению к взрослым, причем к совершенно определенным лицам.

А. П. Ларин (1953) отмечал, что упрямство иногда возникает рано, при неблагоприятных условиях воспитания. Вначале упрямство может носить избирательный характер, т. е. иметь своим объектом одного человека, если сопротивление воле ребенка вызывается только этим человеком. Но постепенно упрямство может распространяться на других лиц или на всех взрослых. Анализируя причины возникновения упрямства, А. П. Ларин пришел к заключению, что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, т. е. при ограничении его самостоятельности и инициативы.

В зависимости от соотношения требовательности и уважения к ребенку со стороны взрослых А. П. Ларин выделяет несколько видов упрямства. Упрямство не возникает и развитие протекает нормально без всяких конфликтов тогда, когда между требовательностью и уважением существует равновесие. Если требовательность значительно превышает уважение, то возникает упрямство типа «обиженных», когда требовательность очень мала, а уважения много, то констатируется упрямство «баловня». Возможно и такое положение, при котором к ребенку не предъявляют никаких требований и не проявляют никакого уважения; тогда это случай упрямства «безнадзорности».

В описанной классификации правильно указаны основные причи-

ны, приводящие к упрямству. Они лежат внутри отношений взрослого и ребенка. Эти отношения не остаются константными, и их изменения, особенно в младшем возрасте, целиком зависят от взрослых, которым необходимо устанавливать правильные соотношения между требовательностью и уважением. Отношения, которых на одном уровне развития ребенка было достаточно для проявления самостоятельности, могут стать стеснительными на другом уровне, и если их вовремя не изменить, то возникнут условия для упрямства ребенка. Случаи упрямства в данной ситуации - симптом того, что в развитии ребенка произошли какие-то существенные сдвиги, а сложившиеся отношения между взрослыми и ребенком больше не соответствуют новому уровню его развития.

На границе раннего детства и дошкольного возраста симптомы упрямства и негативизма, возникающие в поведении ребенка, показывают, что отношения совместной деятельности пришли в противоречие с новым уровнем его развития. Но «кризис» возникает только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают сдерживать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений совместной деятельности, ограничивают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые не противятся проявлению самостоятельности ребенка (конечно, в определенных пределах), то трудности или вовсе не возникают, или быстро преодолеваются. Таким образом, «кризис» поведения, часто наблюдаемый в трехлетнем возрасте, возникает лишь при определенных условиях и вовсе не обязателен при соответствующих изменениях во взаимоотношениях ребенка и взрослых.

А. Н. Леонтьев по этому поводу справедливо писал: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития ребенка. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис - это свидетельство не совершившегося своевременно и в нужном направлении перелома, сдвига. Кризиса вовсе может не быть, потому что психическое развитие ребенка является не стихийным, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием» (1983, т II, с 288).

Какие же изменения в развитии, появляющиеся в конце раннего детства, приводят к необходимости перестройки отношений ребенка и взрослых, к переходу в дошкольный возраст? В конце раннего детства возникают тенденции к самостоятельной деятельности. За ними лежит не только отделение себя от своих действий, но и отделение себя от взрослого. А это связано с психологическими изменениями в самом содержании действий. В раннем детстве действия ребенка непосредственно вызываются предметами. До конца раннего детства желания ребенка не существуют для него как его личные желания. Взрослые подменяют один притягательный

для ребенка предмет другим или вовсе запрещают ребенку действовать с притягательным предметом.

Тенденции к немедленному осуществлению действий с предметами в раннем детстве связаны с расширяющейся активностью и безудержной исследовательской деятельностью. Многократное несовпадение тенденций к действию с реально проводимыми ребенком действиями приводит к выделению этих тенденций, к превращению их в собственные желания ребенка, могущие не совпадать с желаниями взрослого. Возникновение личных (собственных) желаний перестраивает действие, превращая его в волевое. На этой основе открывается возможность для соподчинения желаний, а следовательно, и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для широкого развития в дошкольном возрасте творческих типов деятельности, в которых ребенок идет от собственного замысла к его реализации.

В переходный от раннего детства к дошкольному возрасту период личные желания носят еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во власти своих желаний так же, как раньше находился во власти аффективно притягательного предмета. Упрямство и негативизм носят гипо-булический характер, являясь уже по своему содержанию волевыми. Власть собственных желаний над ребенком особенно ярко проявляется в тех случаях негативизма, когда-ребенок, раз сказав «хочу» или «не хочу», продолжает на этом настаивать, несмотря на предложение взрослым более привлекательного предмета.

В этот период происходит распад прежних форм аффекта и прежних форм совместной деятельности, рождение личных желаний и тенденций к самостоятельности по их осуществлению. Возникают предпосылки развития личности.

Обеспечение преемственности программы формирования УУД

при переходе от дошкольного к начальному образованию

Проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием актуальна во все времена. Как решить проблему преемственности между ДОУ и начальной школой? Этот вопрос сегодня ставят перед собой педагоги и психологи образовательной среды.

И не случайно в настоящее время необходимость сохранения преемственности и целостности образовательной среды относится к числу важнейших приоритетов развития образования в России.

Организация системы преемственности ступеней образования на сегодняшний день имеет больше вопросов, нежели ответов на них. Нарушилась преемственность учебных программ, учебников, появилось много программ по учебным и образовательным дисциплинам и развивающим нетрадиционным авторским курсам. В основном, это явление расценивается как положительное, но оно порождает много проблем.

Преемственность дошкольного и начального образования - одна из сложнейших и все еще не решенных проблем общего образования. Много лет она обсуждается среди ученых, специалистов органов управления образования, педагогов, родителей. Ключевыми являются противоречия между ведущими линиями воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В связи с последними тенденциями модернизации системы дошкольного образования и нового проекта Закона «Об образовании» возникла необходимость пересмотра целей, задач и содержания воспитательно-образовательной деятельности. Обновление содержания образования, в том числе и его начальной дошкольной ступени, немыслимо без опоры на уже имеющиеся традиции и усвоения кардинально новых форм.

Согласно новому проекту Закона «Об образовании» дошкольное образование должно стать обязательным и впервые получит статус первого уровня общего образования в России. Это та ступень образования, которая закладывает основы личности и интеллектуального развития подрастающего поколения россиян.

Проект Закона предусматривает возможность подготовки к школе для всех ребят дошкольного возраста. Преемственность дошкольного и начального общего школьного образования возможна только при условии стыковки программ и обучающих методик.

Новые подходы к развитию преемственности между дошкольным и начальным образованием в современных условиях нашли отражение в содержании Концепции непрерывного образования.. Концепция провозглашает отказ от диктата начальной ступени школьного образования по отношению к дошкольному, утверждает индивидуализацию и дифференциацию образования, создание такой образовательно-развивающей среды, где каждый ребенок чувствует себя комфортно и может развиваться в соответствии со своими возрастными особенностями.

Задача дошкольного образования в рамках проблемы преемственности - это обеспечение условий для психического развития ребенка, обогащение развития через различные виды продуктивной деятельности детей. Задача начальной школы - оказание помощи в адаптации ребенка к школе. Не дети должны быть подготовлены к школе, а школа должна быть готова учить, развивать и любить самых разных детей, помогать их личностному росту - таков основополагающий принцип истинно гуманной педагогики.

В качестве оснований для осуществления преемственности дошкольного и начального школьного образования сегодня выделяют:

1. Состояние здоровья и физическое развитие детей.

2. Уровень развития их познавательной активности как необходимого компонента учебной деятельности.

3. Умственные и нравственные способности учащихся.

4. Сформированность их творческого воображения, как направления личностного и интеллектуального развития.

5. Развитие коммуникативных умений, т.е. умения общаться со взрослыми и сверстниками.

Ключевым моментом в реализации преемственности является определение готовности ребёнка к обучению в школе. Это является приоритетными направлениями работы психологической службы в образовательных учреждениях.

Психологическая преемственность требует учёта возрастных особенностей детей, их ведущего типа деятельности, сензитивных периодов, и в то же время способствует снятию психологических трудностей адаптационных "переходных" периодов. Переходный период от дошкольного к школьному детству считается наиболее сложным и уязвимым. Кажется, что необходимость тесного сотрудничества детского сада и школы очевидна, так почему же до сих пор это взаимодействие практически отсутствует? С какими же проблемами мы, сталкиваемся при обеспечении преемственности детского сада и школы?

1. Одной из проблем является выбор школы для обучения ребёнка и выбор программы обучения. Среди сегодняшнего разнообразия общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, которые предлагают широкий спектр образовательных услуг, множество программ (что, в принципе, положительный момент), определиться родителям с выбором очень непросто. Ведь необходимо учитывать особенности психики и физическое состояние ребёнка (зону его ближайшего развития), специфику предлагаемых программ, личностные качества будущего учителя и многое другое.

В процессе четырёхлетнего психологического сопровождения ребёнка в детском саду уже определился его психологический портрет, который, как потом оказывается, никому не нужен, нигде не учитывается. И при переходе в начальную школу ребёнок опять неоднократно обследуется. Упущенное время "работает" против него, а возможные проблемы, затянувшаяся адаптация, потеря любознательности, проблемы взаимоотношений в коллективе сверстников, проблемы в общении с взрослыми, ведут к неуспешности в последующем обучении.

Непосредственный контакт психологов и педагогов детского сада и школы, встречи родителей и детей с будущими педагогами, знакомство с образовательными программами до поступления ребёнка в школу, помогут определиться с выбором школы и предотвратить возможные негативные последствия.

2. Имеет место проблема завышенных требований к готовности ребёнка к школьному обучению в части школ (особенно гимназий и лицеев). При поступлении в такую школу требуется, чтобы ребёнок бегло читал, оперировал цифрами в пределах ста и многое другое. Отсюда и потребность родителей соответствовать требованиям высокого уровня развития ребёнка без учёта его индивидуальных особенностей. Хорошим считается детский сад, из которого дети переходят в "элитную" школу. И приходится содержание дошкольного образования выстраивать в "школьной" логике - практикуется раннее обучение детей подготовительных групп письму, чтению, усложнённой математике, вместо развития познавательных процессов.

Игра и другие специфичные для этого возраста виды деятельности вытесняются поурочными занятиями. Повышенные нагрузки, переутомление, ухудшение здоровья детей, снижение учебной мотивации, потеря интереса к учёбе, отсутствие творческого начала провоцируют неврозы детей и другие нежелательные явления при переходе к школьному образованию.

Сотрудничество психологов детских садов и школ по проблеме преемственности, формирование у педагогов понимания значимости процесса развития ребёнка, а не накопление знаний, поможет исправить эту негативную практику, сохранить здоровье детей, не ущемляя законное право ребёнка на образование.

3. Существует проблема недостаточного использования игровой деятельности при переходе детей в школу. А ведь резкая перемена основного вида деятельности ведёт к стрессу и к дезадаптации детей.

В психологии дошкольников и младших школьников много общего, и приоритетное место наряду с учебной деятельностью продолжает занимать игра, она по-прежнему значима и актуальна. Необходимо отметить, что в основе игры ребенка лежит та или иная деятельность, которую в дальнейшем он может использовать в практике. Использование игровых технологий в первых классах способствует облегчению адаптации детей, повышению интереса, ускорению обучения.

Работа по преемственности даёт возможность совместно с педагогом-психологом школы разработать ряд мероприятий для учителей начальных классов по осознанию возрастных особенностей детей и выделению основных приёмов в работе, характерных данному возрастному периоду.

4. Решение проблемы преемственности часто невозможно из-за недостаточного количества специалистов-психологов в образовательном учреждении.

5. Нельзя не сказать и о проблеме недостаточной обеспеченности учебно-воспитательного процесса методическими материалами, дидактическими пособиями и несоответствии существующих пособий новым целям и требованиям обучения в системе преемственного образования.

Для решения этой проблемы необходимо создание модели преемственности детского сада и школы.

Эти и некоторые другие проблемы предстоит решать в аспекте психологической преемственности непрерывного образования.

Механизмом решения данной проблемы является последовательное выполнение следующих этапов:

1. заключение договора между детским садом и школой по обеспечению преемственности;

2. составление проекта совместной деятельности по обеспечению преемственности;

3. проведение профилактических мероприятий, таких как:

"День открытых дверей", "День Знаний", совместные праздники и т.д.;

4. работа по обеспечению готовности детей к обучению в школе (диагностика и коррекция развития детей);

5. проведение ППК, с участием специалистов детского сада и школы (воспитатели, учителя будущих первоклассников, педагоги-психологи, социальные педагоги, медицинские работники, старшие воспитатели, заместители директора);

6. планирование совместной деятельности по адаптации детей в школе;

7. проведение мониторинга процесса адаптации детей к школе.

Одной из важнейших задач, требующих комплексного решения, является создание единого образовательного процесса, связывающего дошкольные и школьные годы. Есть три основных направления обеспечения преемственности между дошкольным и школьным образованием, а именно:

1. Методическая работа.

2. Работа с родителями.

3. Работа с детьми.

Согласованная и дружная работа с психологом школы позволяет оценить адаптацию наших выпускников, поговорить о каждом ребёнке, постараться помочь ему, основываясь на данных наблюдений проведённых за ним ещё в детском саду. Думаю, что такое сотрудничество ради детей и позволяет нам добиваться положительных результатов в работе.

По определению Д.Б.Эльконина, дошкольный и младший школьный возраст - это одна эпоха человеческого развития, именуемая "детством". Воспитатель и учитель начальных классов так же имеют много общего, поэтому у них общее родовое имя - педагог. Проблема преемственности может быть успешно решена при тесном взаимодействии детского сада и школы. Выиграют от этого все, особенно дети. Ради детей можно найти время, силы и средства для решения задачи преемственности.

Чтобы посмотреть презентацию с картинками, оформлением и слайдами, скачайте ее файл и откройте в PowerPoint на своем компьютере.
Текстовое содержимое слайдов презентации: Преемственность программы формирования УУД при переходе от дошкольного к начальному и основному общему образованию Сенаторова Нелли Михайловна,МБОУ СОШ №189Новосибирск Проблема Проблема организациипреемственности обучения затрагиваетвсе звенья существующей образовательной системы.Несмотря на огромные возрастно-психологические различия между обучающимися, переживаемые ими трудности имеют много общего.Наиболее остро проблема преемственности стоит в двух ключевых точках:поступление детей в школу;переход обучающихся на ступень основного общего образования. Готовность детей к обучению в школе: физическая готовность Готовность детей к обучению в школе: психологическая готовность Трудности перехода на ступень основного общего образования Причины возникновения трудностей Вывод Основные проблемы обеспечения преемственности связаны с игнорированием задачи целенаправленного формирования таких УУД, как коммуникативные, речевые, регулятивные, общепознавательные, логические и др.Основание преемственности разных ступеней образовательной системы - ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования - формирование умения учиться, которое должно быть обеспечено формированием системы УУД Умение учиться Личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться будут сформированы в результате изучения всех без исключения предметов у выпускников на ступени начального общего образования. Связь УУД с содержанием учебных предметов Формирование УУД реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе: изучения системы учебных предметов и дисциплин, метапредметной деятельности,организации форм учебного сотрудничества,решения важных задач жизнедеятельности обучающихся. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования УУД Учебный предмет «Русский язык» Обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка, усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивают развитие знаково-символических действий:Замещения (например, звука буквой),моделирования (например, состава слова путём составления схемы)преобразования модели (видоизменения слова). Учебный предмет «Окружающий мир» Выполняет интегрирующую функцию. Обеспечивает формирование у обучающихся целостной научной картины природного и социокультурного мира, отношений человека с природой, обществом, другими людьми, государством, осознания своего места в обществе. Создает основу становления мировоззрения, жизненного самоопределения, формирования российской гражданской идентичности личности. Способствует формированию общепознавательных УУД: овладению начальными формами исследовательской деятельности (включая умение поиска и работы с информацией); формированию действий замещения и моделирования (использование готовых моделей для объяснения явлений, выявления свойств объектов и создания моделей); формированию логических действий сравнения, подведения под понятия, аналогии, классификации объектов живой и неживой природы на основе внешних признаков или известных характерных свойств; установления причинно-следственных связей в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края. Учебный предмет «Иностранный язык» Обеспечивает развитие коммуникативных действий.Формирует коммуникативную культуру обучающегося.Способствует: общему речевому развитию обучающегося на основе формирования обобщённых лингвистических структур грамматики и синтаксиса; развитию произвольности и осознанности монологической и диалогической речи; развитию письменной речи; формированию ориентации на партнёра, его высказывания, поведение, эмоциональное состояние и переживания; уважения интересов партнёра; умения слушать и слышать собеседника, вести диалог, излагать и обосновывать своё мнение в понятной для собеседника форме. Знакомство обучающихся с культурой, историей и традициями других народов и мировой культурой.Открытие универсальности детской субкультуры.Формирование личностных универсальных действий:гражданской идентичности личности, преимущественно в её общекультурном компоненте; доброжелательного отношения, уважения и толерантности к другим странам и народам;компетентности в межкультурном диалоге. Учебный предмет «Иностранный язык» Способствует развитию общеучебных познавательных действий.Смысловое чтение:выделение субъекта и предиката текста;понимание смысла текста;умение прогнозировать развитие его сюжета;умение задавать вопросы, опираясь на смысл прочитанного текста;сочинение оригинального текста на основе плана. Учебный предмет «Иностранный язык» Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения обучающимися предметных знаний, формирования умений и компетентностей, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Спасибо за внимание! Источники информации Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. Составитель Савинов Евгений СтепановичОсновная образовательная программа Муниципального бюджетного образовательного учреждения города Новосибирска «Средняя общеобразовательная школа №189». Начальная школа. https://yandex.ru/images

Приложенные файлы

Елена Донскова
Преемственность в формировании универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному общему образованию

«Школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком». Л. С. Выготский

Завершение дошкольного периода и поступление в школу – это сложный и ответственный этап в жизни ребенка. Создание условий для успешной адаптации младших школьников – наша общая задача. “Школа не должна вносить резкого перелома в жизнь . Став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений” (В. А. Сухомлинский) .

Проблема организации преемственности обучения затрагивает все звенья существующей образовательной системы , а именно : переходы из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в образовательное учреждение , реализующее основную образовательную программу начального общего образования . Основные проблемы обеспечения преемственности связаны с недостаточностью целенаправленного формирования таких , как коммуникативные, речевые, регулятивные, общепознавательные , логические.

Стихийность и зачастую непрогнозируемость результатов развития детей со всей остротой ставят задачу целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий , обеспечивающих компетентность «умения учиться» .

Психолого-педагогические условия по организации усвоения системы универсальных учебных действий на ступени предшкольного и начального общего образования .

1. Соблюдение преемственности не только в методах работы, но и в стилях педагогического общения .

2. Соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов работы и при формировании коллектива детей первых классов через организацию их межличностного общения .

3. Формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития ребенка; опора на игру при формировании учебной деятельности . Проведение занятий с учетом принципа соответствия формы занятий ведущему виду деятельности - игре. Использование игр с правилами и сюжетно-ролевых игр для пропедевтики произвольности; игра «в школу» .

4. Доброжелательное и уважительное отношение педагога к детям (ученикам, воспитанникам) .

5. Для достижения эффективности в обучении дошкольников и младших школьников необходимо формирование положительного эмоционального отношения к занятиям. Поощрение детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи любой ответ, даже неверный.

6. Использование игровой формы занятий , загадок, предложения что-то придумать, предложить самим.

7. Адекватная оценка – развернутое описание того, что сумел сделать ученик, чему он научился, какие есть трудности и ошибки, конкретные указания, как можно улучшить результаты, что для этого необходимо сделать, запрет на прямые оценки личности ученика (ленивый, безответственный, глупый, неаккуратный и пр.) .

8. Обеспечение выполнения таких учебных действий как : восприятие инструкций; планирование деятельности, умение выполнять задание до конца; оценка действий на основе совместной деятельности - педагог, ученик, воспитанник.

9. Применение заданий, способствующих развитию познавательных функций : внимание; память; мышление.

10. Применение различные формы организации учебной деятельности с целью развития коммуникативных умений, работа парами; работа по подгруппам. Предоставление ребенку возможности выбора деятельности, партнера, средств, сочетание игровой, учебной , продуктивной и других видов деятельности.

11. Активизация любознательности и инициативность детей :

– умение задавать вопросы;

– высказывание собственных суждений;

– умение делать простые практические выводы.

12. Организация условий для партнерского сотрудничества детей и педагогов.

13. Осуществление педагогической пропаганды среди родителей и широкой общественности .

14. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец ) и исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и статических форм активности .

Преемственность в формирования универсальных учебных действий при переходе со ступени дошкольного образования на ступень начального общего образования и их значение для дальнейшего обучения

Универсальные учебные действия

Ступень дошкольного образования (предшкола)

Личностные : - самоопределение, смыслообразование .

Познавательные логические : классификация

Познавательные знаково-символические

Регулятивные :

Выделение и сохранение цели заданной в виде образца - продукта действия ,

Ориентация на образец и правило выполнения действия ,

Коммуникативные : как умение вступать сотрудничество.

Коммуникативные : как общение .

Школа 1 ступени обучения :

Личностные действия : - смыслообразование , смыслоопределение, регулятивные действия .

Познавательные, личностные, регулятивные, коммуникативные.

Коммуникативные (речевые, регулятивные соотносить собственную позицию с позицией партнеров.

Коммуникативные, регулятивные.

Результаты развития универсальных учебных действий

Ступень дошкольного образования (предшкола) :

Формирование внутренней позиции школьника.

Овладение понятием сохранения (на примере дискретного множества) .

Различение символов/знаков и замещаемой предметной действи-тельности .

Умение произвольно регулировать поведение и деятельность : построение предметного действия в соответствии с заданным образцом и правилом .

Преодоление эгоцентризма и децентрация в мышлении и меж-личностном взаимодействии .

Развитие коммуникации как общения и кооперации со взрослым и сверстником. Развитие планирующей и регулирующей функции речи.

Школа 1 ступени обучения :

Адекватная школьная мотивация. Мотивация достижения.

Развитие основ гражданской идентичности. Формирование рефлексивной адекватной самооценки.

Функционально - структурная сформированность учебной дея-тельности . Развитие произвольности восприятия, внимания, памяти, воображения .

Формирование внутреннего плана действия .

Развитие рефлексии - осознания учащимся содержания, последовательности и основания действий .

Значение универсальных учебных действий

Для обучения в 1 классе :

Формирование адекватной мотивации учебной деятельности .

Обеспечение предпосылок формирования числа на основе овладения сохранением дискретного множества как условия освоения математики.

Формирование предпосылок успешности овладения чтением (грамотой) и письмом; усвоения математики, родного языка; умения решать математические, лингвистические и другие задачи; понимание условных изображений в любых учебных предметах .

Формирование умения организовывать и выполнять учебную де-ятельность в сотрудничестве с учителем.

Овладение эталонами обобщенных способов действий , научных понятий (в русском языке, математике) и предметной, продуктивной деятельности (в технологии, изобразительном искусстве и др .) .

Развитие учебного

Развитие учебного сотрудничества с учителем и сверстником.

Таким образом , необходимо обеспечить полноценное личностное развитие, физиологическое и психологическое благополучие ребенка в переходный период от дошкольного воспитания к школе , направленное на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопленные знания. Необходимо стремиться к организации единого развивающего мира – дошкольного и начального образования .

Подготовка детей к успешному обучению в школе - приоритетная задача дошкольного образования, которая в современной ситуации, связанной с принятием ФГОС ДО, приобретает особую актуальность.

Изменение условий готовности детей к школе связана с произошедшими в последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания в школе, поэтому все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Вместе с тем продолжает вызывать тревогу, что возрастание учебных требований пагубно сказывается на состоянии здоровья детей.

В современных условиях ДОО призвана не столько дать определённую сумму знаний и умений, сколько обеспечить готовность ребёнка к школе, которая связана со всеми гранями его личности - умственными, нравственными, физическими и др. Сложность проблемы преемственности требует взаимодействия педагогов ДОО и учителей начальных классов, чтобы дети-дошкольники безболезненно смогли принять новый статус школьника. Подготовка детей к школьному обучению является одной из наиболее актуальных проблем в ДОО, так как с каждым годом
усложняются требования обучения, сама программа варьируется в разных
образовательных учреждениях. Практика показывает, что для многих детей, которые по тем или иным причинам не получили полноценного развития в раннем и дошкольном детстве, поступление в школу может оказаться сложным испытанием. Поэтому для обеспечения безболезненного перехода детей из дошкольного детства в школьную жизнь, создания предпосылок формирования учебной деятельности, в ДОО создаются условия для максимального развития интеллектуально-творческой личности каждого ребенка, готовой к принятию новой социальной роли, статуса ученика. Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка.

Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи. Проблемой определения и формирования у детей готовности к школьному обучению как целостного и сложного личностного новообразования занимались ведущие отечественные педагоги и психологи: Л.С. Выготский, Т.И. Бабаева, Л.И. Божович, Л.Р. Болотина, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Я. Л. Коломенский, Н.В. Нижегородцева, Н.Г. Салмина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эль-конин и др. Проведенный целенаправленный анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что готовность к школе - это определенный уровень психического развития ребёнка, который позволяет ему в дальнейшем успешно учиться.

Преемственность создает условия для реализации в педагогическом процессе детского сада и школы единой, динамической и перспективной системы воспитания и обучения, которая обеспечивает неуклонное поступательно-восходящее формирование личности. Установление преемственности между детским садом и школой способствует сближению условий воспитания и обучения старших дошкольников и младших школьников. Благодаря этому переход к новым условиям школьного обучения осуществляется с наименьшими для детей психологическими трудностями. При этом обеспечивается естественное вхождение детей в новые условия, что способствует повышению эффективности воспитания и обучения учащихся с первых дней пребывания в школе.

За последнее время различные аспекты проблемы готовности ребёнка к школе в условиях образовательного комплекса были предметом исследования многих учёных. Так удалось решить следующие вопросы проблемы:

Разработаны подходы к организации непрерывного образования в ДОУ по подготовке детей к школе (Л. Венгер, О.И. Симеонова, Е. Кравцова, Г. Кравцов, и т.д.);

Показаны закономерности работы ДОУ и школы как условия повышения качества готовности ребёнка к школе (Л.Б. Гуцалюк, З.П. Красношлык, Г.М. Свеженцова).

В то же время следует отметить, что далеко не все проблемы уже удалось решить, а также использовать потенциальные пути повышения их эффективности.