Методика „Междуличностни отношения на дете” от Р. Жил. Характеристики на междуличностните отношения при сираците

ВЪВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ЗНАЧЕНИЕТО НА МЕЖДУЛИЧНИТЕ ОТНОШЕНИЯ ЗА ЛИЧНОСТНОТО РАЗВИТИЕ 6

1. Разбиране на междуличностните отношения в психологията 6

   Видове, форми на междуличностни отношения 12

   Значението на междуличностните отношения в личностното развитие 18

ГЛАВА 2. ФОРМИРАНЕ НА МЕЖДУЛИЧНОСТНИ ОТНОШЕНИЯ ПРИ ДЕЦА С ИНТЕЛЕКТУАЛНИ УВРЕЖДЕНИЯ 23

2.1. Модели на формиране на междуличностни отношения 23

2.2. Характеристики на формирането на междуличностни отношения при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения 30

ГЛАВА 3. ИЗУЧАВАНЕ НА ХАРАКТЕРИСТИКИТЕ НА МЕЖДУЛИЧНОСТНИТЕ ОТНОШЕНИЯ ПРИ ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С ИНТЕЛЕКТУАЛНИ ЗАДЪЛЖЕНИЯ 34

3.1. Методи за изследване на междуличностните отношения 34

3.2. Изучаване на междуличностните отношения при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения с помощта на техниката „Тест за аперцепция на рисуване“ (PAT) 37

3.3. Анализ на данните, получени по време на използването на техниката „Тест за аперцепция на рисуване“ (PAT) 40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 42

ПРИЛОЖЕНИЕ 44

ЛИТЕРАТУРА 52

ВЪВЕДЕНИЕ

На настоящия етап активно се разглеждат проблемите на социалната адаптация на децата с интелектуални затруднения. Способността на „специалното” дете да установява положителни междуличностни отношения с възрастните и връстниците около себе си зависи от умението правилно да оцени ситуацията и да намери адекватен начин за реагиране. Междуличностните отношения не само разкриват най-съществените характеристики на обектите и субектите на общуване, но и в различни посоки влияят върху по-нататъшното формиране на личността и най-ясно върху такива блокове от свойства, в които се изразява нейното отношение към другите хора и към себе си. Освен това се налагат изисквания към когнитивните процеси, емоционалната и волевата сфера на децата с интелектуални затруднения. Промените, които настъпват в тях под влияние на междуличностното взаимодействие, с положителни или отрицателни резултати за целите на всеки участник, от своя страна повече или по-малко силно засягат такива основни свойства на индивида, които изразяват отношението му към различни социални институции и общности. на хората, към природата, труда.

Изследването на междуличностните отношения се занимава с A.F. Лазурски, В.Н. Мясищев, Л.С. Виготски, Я.Л. Коломински, Е.А. Панко. Комуникацията като един от компонентите на междуличностните отношения е най-пълно проучена в трудовете на M.I. Лисина, Л.М. Шипицына и др.

Характеристиките на умственото развитие на дете с интелектуална изостаналост не му позволяват да установи напълно взаимодействие с околната среда. Нарушената интелектуална дейност засяга способността за адекватно отразяване на стимулите, идващи от околната среда, включително възприемането на поведенческите реакции на другите, които възникват в междуличностните отношения. Характеристиките на комуникацията и междуличностните отношения на деца с интелектуални затруднения бяха разгледани в научните трудове на Zh.I. Шиф, В.Г. Петрова, Л.М. Шипицына, В.А. Варянен, А.И. Гаврилий.

Характеристиките обаче не са описани напълно и не са разгледани във всички възрастови периоди. Ето защо, изучаването на характеристиките на междуличностните отношения при деца с интелектуални затруднения е належащ проблем.

Обектизследване е междуличностните отношения в предучилищна възраст.

Предметизследване е изследване на междуличностните отношения при деца с интелектуални затруднения.

Мишена:за идентифициране на характеристиките на междуличностните отношения при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения въз основа на техниката „Тест за нарисувана аперцепция“ (PAT).

Задачи:

Определяне на мястото на междуличностните отношения в психологията;

Идентифицира видовете и формите на междуличностните отношения;

Определете значението на междуличностните отношения в личностното развитие на човек;

Идентифицира моделите при формирането на междуличностни отношения;

Да се ​​определят особеностите на формирането на междуличностни отношения при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения;

Анализирайте методите за изследване на междуличностните отношения;

Да се ​​изследват междуличностните отношения при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения, като се използва техниката „Drawn Apperception Test“ (PAT)

Анализирайте данните, получени при използването на методологията;

Изследователски методи:

Теоретичен анализ на научна литература;

Методика "Тест за рисувана аперцепция" (PAT).

ГЛАВА 1. ЗНАЧЕНИЕТО НА МЕЖДУЛИЧНИТЕ ОТНОШЕНИЯ В ЛИЧНОСТНОТО РАЗВИТИЕ

1. Разбиране на междуличностните отношения в психологията

Когато се разглежда въпросът за междуличностните отношения, е необходимо да се проучи взаимодействието на човек с външния свят. В психологията взаимодействието се разбира като процес на пряко въздействие на обекти (субекти) един върху друг, пораждайки взаимна обусловеност и връзка. Изследването изследва взаимодействията между хората. Междуличностното взаимодействие може да се разглежда в два аспекта:

Това е случаен или преднамерен, частен или публичен, дълготраен или краткотраен контакт на двама или повече лица, водещ до взаимна промяна в поведението, дейността и нагласите;

Това е система от взаимно обусловени индивидуални действия, свързани с циклична причинно-следствена зависимост, в която поведението на всеки участник действа едновременно като стимул и реакция на поведението на другите.

Признаците на междуличностното взаимодействие са обективност (наличие на цел (обект), външна за взаимодействащите индивиди, изискваща комбинирани усилия), яснота (достъпност за наблюдение и регистриране), ситуативност (регулиране на дейността от специфични условия (интензивност, норми, правила). ) и рефлексивна двусмисленост.

Междуличностните взаимодействия могат да възникнат на различни нива:

1. вътрешноличностни (емоционално-волеви нагласи към субекта към себе си);

2. ниво на взаимодействие в малки групи;

3. ниво на трудова или друга заетост (производствена, образователна и др.);

4. на ниво социална общност (класова, национална, семейна и др.).

На всички нива на междуличностно взаимодействие междуличностните отношения са много важни. Отношението (към хората и дейностите) е субективната страна на отражението на реалността, резултат от взаимодействието на човек с околната среда.

Междуличностните отношения са субективно преживявани отношения между хората, проявяващи се в характера и методите на взаимно влияние, упражнявано от хората един върху друг в процеса на съвместна дейност и общуване.

Междуличностните отношения се разглеждат като сложна и динамична структура, която човек се учи да изгражда от ранна възраст. Способността за създаване на междуличностни отношения се определя от възпитанието, получено в семейството, в предучилищна институция, училище и трудов колектив. Определя кръга от приятели, познати и други хора, с които се изграждат междуличностни отношения. В проучванията на A.F. Лазурски разглежда концепцията за взаимоотношенията на личността като набор от теоретични концепции, според които психологическото ядро ​​на личността е индивидуална ценностна система от нейните субективно-селективни отношения към дейността и представлява интернализирания опит от взаимоотношенията с други хора в социалната среда. . В.Н. Мясищев отбелязва, че системата от взаимоотношения определя характера на преживяванията на индивида, особеностите на възприятието на реалността, характера на поведенческите реакции към външни влияния. Положителните и отрицателните преживявания на междуличностните отношения формират системата от вътрешни взаимоотношения на индивида.

В социално-психологическата литература се изказват различни гледни точки по въпроса къде са „разположени“ междуличностните отношения, преди всичко по отношение на системата на социалните отношения. Понякога те се разглеждат наравно с обществените отношения, в тяхната основа или, напротив, на най-високо ниво, в други случаи - като отражение в съзнанието на социалните отношения и т.н. .

Природата на междуличностните отношения може да бъде правилно разбрана, ако те не се поставят наравно с обществените отношения, а ако видим в тях специална поредица от отношения, които възникват вътре във всеки тип социални отношения, а не извън тях. Схематично това може да бъде представено като разрез през специална равнина на системата от социални отношения: това, което се намира в този „разрез“ на икономическите, социалните, политическите и други видове социални отношения, са междуличностните отношения. С това разбиране става ясно защо междуличностните отношения изглежда „посредничат“ върху въздействието върху индивида на по-широко социално цяло. В крайна сметка междуличностните отношения се определят от обективни социални отношения, но точно в крайна сметка. На практика и двете серии от отношения са дадени заедно, а подценяването на втората серия възпрепятства наистина задълбочения анализ на връзките от първата серия. Наличието на междуличностни отношения в различни форми на социални отношения е, така да се каже, внедряването на безлични отношения в дейността на конкретни индивиди, в актовете на тяхното общуване и взаимодействие. В същото време при тази реализация отново се възпроизвеждат отношенията между хората (включително социалните). С други думи, това означава, че в обективната тъкан на обществените отношения има моменти, произтичащи от съзнателната воля и специалните цели на индивидите.

За всеки участник в междуличностните отношения тези отношения може да изглеждат като единствената реалност на всяка връзка. Въпреки че в действителност съдържанието на междуличностните отношения в крайна сметка е един или друг вид социални отношения, т.е. определени социални дейности, но съдържанието и особено същността им остават до голяма степен скрити. Въпреки факта, че в процеса на междуличностни и следователно социални отношения хората обменят мисли и осъзнават своите взаимоотношения, това осъзнаване често не отива по-далеч от знанието, че хората са влезли в междуличностни отношения. Някои моменти от социалните отношения се представят на техните участници само като техните междуличностни отношения: някой се възприема като „зъл учител“, като „коварен търговец“ и т.н. На ниво обикновено съзнание, без специален теоретичен анализ, ситуацията е точно такава. Следователно мотивите на поведение често се обясняват с тази картина на отношенията, дадена на повърхността, а не изобщо с действителните обективни връзки зад тази картина. Всичко се усложнява допълнително от факта, че междуличностните отношения са истинската реалност на социалните отношения: извън тях никъде няма „чисти“ социални отношения. Следователно в почти всички групови действия участниците в тях се проявяват в две качества: като изпълнители на безлична социална роля и като уникални човешки индивиди. Това дава основание да се въведе понятието „междуличностна роля“ като фиксация на позицията на човек не в системата на социалните отношения, а в системата само на групови връзки, и то не въз основа на неговото обективно място в тази система, а въз основа на индивидуалните психологически характеристики на индивида. Откриването на личностни черти в стила на изпълнение на социална роля предизвиква реакции в другите членове на групата и по този начин в групата възниква цяла система от междуличностни отношения.

Характерът на междуличностните отношения се различава съществено от характера на социалните отношения: тяхната най-важна специфика е емоционалната им основа. Следователно междуличностните отношения могат да се разглеждат като фактор за психологическия „климат” на групата.

Емоционалната основа на междуличностните отношения означава, че те възникват и се развиват на базата на определени чувства, които възникват у хората един към друг. В домашната психологическа школа се разграничават три вида или нива на емоционални прояви на личността: афекти, емоции и чувства.

Чувството като аналитична единица за определяне на междуличностните отношения се разглежда от много психолози. Въпреки факта, че хората се държат в съответствие с конвенционалните норми, чувствата, определящи особеностите на възприятие и интерпретация на събитията, до голяма степен регулират поведението на индивидите. Чувствата определят междуличностните отношения в различни социални ситуации.

Най-простата и най-обща типология на чувствата се отличава с критериите за положителни и отрицателни взаимоотношения и ниво на осъзнатост. По този начин можем да разграничим положителни, отрицателни, амбивалентни, съзнателни и несъзнателни чувства.

1. положителни или свързани чувства обединяват хората;

2. отрицателно или разделително отделно;

3. амбивалентни са противоречиви отношения, в които се изпитват както положителни, така и отрицателни чувства към едно и също лице, в зависимост от характеристиките на личността и характера на лицето.

Не всички междуличностни отношения са придружени от чувства. Човек може да не изпитва никакви чувства към друг, т.е. бъди безразличен. Липсата на чувства, така нареченото неемоционално състояние, също е характеристика на контекста на връзката. А.Б. Добрович идентифицира безразличието като свойство на емоционалната сфера на човека, което възниква в ситуация на взаимодействие. Безразличието към друг човек се тълкува като неблагоприятен фактор, ако взаимодействието е дългосрочно. В същото време субектът всеки ден влиза в контакт с хора, към които най-вероятно не изпитва никакви чувства (касиери, продавачи, шофьори на обществен транспорт и др.). В такива случаи безразличието или безчувственото състояние е напълно нормативно.

4. съзнателен;

5. несъзнавани чувства.

Те се определят не само от личността на човека, но и от социалния контрол. По отношение на един и същи човек човек може да изпитва едни чувства на съзнателно ниво и напълно различни на несъзнателно ниво. Ако чувствата са в конфликт със социалните норми, тогава човек често не ги осъзнава, тъй като нормите, санкциите и очакванията за социален контрол се интернализират в процеса на образование, развитие и социализация. Проблемът за някои хора е, че те не разбират точно какви чувства изпитват в дадена ситуация, ако чувствата на съзнателно и несъзнателно ниво не съвпадат.

По този начин чувствата на човек са уникалната основа на всичките му отношения към себе си, другите хора и света около него. Именно чувствата определят междуличностните отношения в една социална група.

Междуличностните отношения се определят от социалните позиции на индивидите, „тяхната система за формиране на значение и способността за социално-психологическа рефлексия“. Междуличностните отношения се определят от няколко механизма на взаимно влияние:

А) Убеденост. Това е процесът на логическа обосновка на всяка преценка или заключение. Убеждаването включва промяна в съзнанието на събеседника или аудиторията, която създава готовност да защитава дадена гледна точка и да действа в съответствие с нея.

Б) Психична инфекция. То „се осъществява чрез възприемане на психични състояния, настроения, преживявания“. Децата са особено податливи на инфекция, тъй като все още нямат твърди житейски убеждения, житейски опит и имат способността лесно да се адаптират и приемат различни нагласи.

Б) Имитация. Тя е насочена към възпроизвеждане от детето на външни поведенчески черти или вътрешната логика на психичния живот на друг значим човек.

Г) Предложение. Възниква, когато има доверие в посланията на говорещия и генерира желание за действие в съответствие с възложените нагласи. Децата също са особено чувствителни към внушения, тъй като учителите и родителите имат авторитет в очите им, така че те знаят как да мислят и да действат.

В преобладаващата част от случаите междуличностните отношения между хората почти винаги са вплетени в дейности и се считат за общуване. Без хората да общуват помежду си не може да има колективна работа, обучение, изкуство, игри или функционирането на медиите. Важен компонент на междуличностните отношения е и междуличностното възприятие, което се определя като разбиране и оценка на човек от човек. В сравнение с оценката на неодушевени предмети, междуличностното възприятие е по-предубедено, тук оценъчната и ценностна окраска е по-ясно изразена. Важна особеност е възприемането не само на качествата на човек, но и възприемането му в отношенията с други хора. Социологията обръща повече внимание на изследването на междуличностното възприятие, което идентифицира следните механизми:

Идентификация - разбиране и тълкуване на друго лице чрез идентифициране с него;

Социално-психологическа рефлексия - разбиране на друг човек чрез мислене вместо него;

Емпатията е разбиране на друг човек чрез емоционална съпричастност към неговите преживявания;

Стереотипизирането е възприемане и оценка на друг чрез разширяване върху него на характеристиките на социална група.

В момента се правят опити да се конструират по-универсални механизми на междуличностно възприятие.

Междуличностните отношения са не само необходим компонент на дейността, чието осъществяване включва взаимодействието на хората, но в същото време и предпоставка за нормалното функциониране на общност от хора.

1.2 Видове, форми на междуличностни отношения

За да се ориентирате по-добре в разнообразието от взаимоотношения, има смисъл да се обърнете към класификациите, съществуващи в психологическата литература. Различни изследователи идентифицират голям брой параметри за класифициране на взаимоотношенията, което създава определени трудности при класифицирането на отношенията като един или друг вид. Често едни и същи отношения се обозначават с различни термини, което води до псевдоразлики в класификациите на техните видове.

Степента на изразяване на такива характеристики като адекватност, стабилност, ефективност, хармония и дълбочина ни позволява да идентифицираме няколко типа или групи отношения, които се различават един от друг. Тези характеристики могат да влияят не само една на друга, но и на редица други параметри на връзката. В резултат на това съществува голямо разнообразие от междуличностни отношения, които изискват подходящи критерии за тяхната класификация.

В. Н. Мясищев говори за отношенията на симпатия и антипатия като прояви на по-интегрални отношения на приятелство и вражда. Ю. Гозман разграничава връзката на симпатията и любовта, включително уважението като компонент в структурата на връзката на симпатията. В. В. Сталин емпирично идентифицира три биполярни скали на взаимоотношения: симпатия - антипатия, уважение - неуважение, близост - отдалеченост. A. Kronik и E. Kronik, използвайки понятията „валентност“, „позиция“ и „дистанция“, за да обозначат едни и същи биполярни скали, също разграничават положителни връзки - отрицателни връзки, връзки отдолу - връзки отгоре, близки връзки - далечни връзки.

Н. Н. Обозов предлага следната класификация на междуличностните отношения: познански отношения, приятелски, другарски, приятелски, любовни, брачни, свързани и разрушителни. Тази класификация се основава на няколко критерия: дълбочината на връзката, селективността при избора на партньори и функцията на връзката. Основният критерий според него е степента и дълбочината на участието на човек във връзката, а допълнителните критерии са разстоянието между партньорите, продължителността и честотата на контактите, участието на ролеви клишета в актовете на общуване, нормите на взаимоотношенията , изисквания към условията за контакт. Според Н. Н. Обозов различните видове междуличностни отношения включват включване в комуникацията на определени нива на личностни характеристики.

В. Шут обозначава три измерения на междуличностните отношения – афилиация (или включване), контрол и откритост. Всяко измерение има свой собствен тип връзка. Тези взаимоотношения се формират на определени етапи от човешкото развитие. По този начин връзките на принадлежност доминират в първия етап от живота на човека и са необходими за неговото оцеляване. Контролиращите взаимоотношения се формират между приблизително две и четири години. Те са съсредоточени около разпределението на властта и отговорността и осигуряват социализация на детето. Отворените връзки се формират на възраст между четири и шест години. Те са свързани с нарастващата сложност на отношенията на любов и привързаност, в които е включено малко дете. За да се развива успешно по-нататък, той трябва да се научи на този етап да бъде открит, тоест да изразява и предава чувствата си на другите.

Присъединяването е свързано със сближаването на хората – принадлежност, вярност, съвместен живот. Афилиацията не изисква толкова силни емоционални връзки, колкото откритост. Поведението на човек в този тип връзка се определя от това колко значим се чувства човекът в тях. В зависимост от това поведението му може да бъде субсоциално (ако се чувства незначителен и се опитва да поддържа дистанция между себе си и другите), свръхсоциално (ако се чувства недостатъчно значим и се страхува да остане незабелязан) и социално (ако се чувства ценен и значима личност и успешно решава проблема с присъединяването в детството).

Степента на контрол в една връзка зависи от това колко компетентен и адекватен се чувства човек. Той може да се държи като абдикрат, тоест да откаже власт и контрол над другите, ако не иска да взема решения и избягва отговорността; като автократ, който търси власт от страх да няма влияние и иска да компенсира това чувство; и да си демократ, тоест да се чувстваш компетентен да даваш заповеди и да се подчиняваш на другите.

Степента на откритост в една връзка се основава на способността да обичаш и да бъдеш обичан. В зависимост от това човек ще бъде субличен, ако избягва откритостта и поддържа връзки на повърхностно ниво, страхувайки се от интимност; свръхличен, ако разказва на всички за чувствата си, опитвайки се да угоди на другите; и лично, ако се чувства добре „както в ситуации, които изискват интимност, така и в ситуации, в които е по-подходящо да се поддържа дистанция“.

По този начин приобщаването или принадлежността влияе върху продължителността на връзката, контролът влияе върху това кой ще взема решения, откритостта влияе върху това колко тясна ще бъде връзката. Тези видове взаимоотношения се актуализират за човек винаги, когато той е включен в определена група или социална организация.

И. Ялом, въз основа на анализ на произведенията на А. Маслоу и Е. Фром, идентифицира автентични, истински или зрели, недостатъчни или патологични междуличностни отношения. Разнообразието във взаимоотношенията се дължи на различните ориентации на индивидите – ориентация към растеж или към попълване на дефицит. Индивидът, ориентиран към растеж, не се отнася към другите като към източник на доставки, а е в състояние да ги разглежда като сложни, уникални, цялостни същества. Човек, фокусиран върху запълването на дефицита, възприема другите от гледна точка на полезността и или не обръща внимание на онези аспекти на другия, които не са свързани с неговите собствени нужди, или ги третира като дразнител. В дефицитните връзки основният мотив е защитата от самотата, а другите хора играят ролята на средство тук. Такива връзки спъват личното израстване, защото партньорите никога не се познават истински. Характерни черти на дефицитните връзки са размиване на личните граници, често достигащо до точката на сливане с друг, зависимост, загуба на собственото „Аз“, избягване на преживяването на изолация и отчаяние, компулсивност, непълно включване, когато човек или запазва част на себе си извън връзката или включва някаква част от себе си в нея.след това фиктивно лице, например техните партньори от миналото или родители. В такива взаимоотношения загубата на самосъзнание често е придружена от самодоволство и постигане на илюзорно чувство за сигурност чрез разширяване на себе си, за да включи другите.

Степента на зрялост влияе върху много други параметри на взаимоотношенията - степента на сигурност, дълбочина, стабилност, осъзнатост и етика. Характерни черти на зрялата връзка са взаимност, активност, уважение към другия, истинско знание за другия, способност за даване, независимост.

Така зрелите отношения водят до взаимни промени и личностно израстване, взаимно духовно обогатяване и смекчават екзистенциалната самота на човека. Тези, които са успели да преживеят своята изолация и да я изследват, са способни да формират такива взаимоотношения. Такива преживявания развиват способността за „толериране на изолацията“ и способността за установяване на „връзка с другите“. Това се случва поради факта, че в една зряла връзка човек се променя в резултат на среща с друг и това преживяване се интернализира, превръщайки се във вътрешна отправна точка, вездесъщо напомняне за възможността и стойността на истинската среща.

Друга класификация на взаимоотношенията е типологията на стиловете на междуличностните отношения на Т. Лиъри. В типологията на Т. Лиъри се разграничават две подгрупи – подгрупа на агресивно-доминантни стилове и подгрупа на приятелски-подчинени стилове. Първата подгрупа обединява водещите стилове на междуличностните отношения, втората - робските. Водещите стилове включват авторитетно-водещ, независим-доминиращ, праволинеен-агресивен и недоверчиво-скептичен. Подчинените стилове включват покорно-срамежлив, зависим-послушен, сътрудничество-конвенционален и отговорен-щедър.

Типологията на стиловете на междуличностните отношения на Т. Лиъри се основава на два взаимосвързани параметъра: доминиране - подчинение и доброжелателност - враждебност. Естествено, тази класификация не може да побере цялото многообразие от отношения в пространството на две измерения.

В домашната социална психология има три различни типа междуличностна комуникация: императив, манипулация и диалог.

Императивната комуникация е авторитарна, директивна форма на въздействие върху комуникационния партньор с цел постигане на контрол върху поведението му, принуждавайки го да предприеме определени действия. Особеността на императива е, че крайната цел на комуникацията - принудата на партньор - не е забулена. Като средство за въздействие се използват заповеди, инструкции, инструкции и изисквания.

Можем да посочим група социални дейности, в които използването на императивен тип комуникация е напълно оправдано както от целева, така и от етична гледна точка. Те включват военностатутни отношения, отношения „началник-подчинен”, в трудни и екстремни условия.

В същото време е възможно да се идентифицират онези области на междуличностните отношения, където използването на императив е неподходящо и дори неетично. На първо място става дума за интимно-лични отношения, брачни и детско-родителски отношения. Известно е, че с помощта на команди, заповеди и безусловни забрани може да се постигне външно подчинение и изпълнение на всякакви изисквания. Те обаче не стават част от вътрешните лични убеждения на човека, неговата интровертна мотивация.

Манипулацията е често срещана форма на междуличностна комуникация, която включва въздействие върху партньора с цел постигане на нечии скрити намерения. Подобно на императивната, манипулативната комуникация включва въздействие върху партньора с цел постигане на целите. Основната разлика е, че партньорът не е информиран за истинските цели на комуникацията. Те или се крият от него, или биват заменени от други.

По отношение на манипулацията можем също да кажем, че има области на човешко взаимодействие, където е напълно подходящо и където е практически неприемливо. Сферата на „разрешената манипулация” несъмнено е бизнесът и бизнес отношенията като цяло. Концепцията за комуникация между Д. Карнеги и неговите многобройни последователи отдавна е символ на този тип взаимоотношения. В същото време съществува опасност от прехвърляне на такива умения за овладяване на средствата за манипулативно въздействие на други хора в сферата на бизнеса и в други области на човешките взаимоотношения, контрол над себе си и живота си.

Сравнението на императивните и манипулативните видове комуникация разкрива техните дълбоки вътрешни прилики. Събирайки ги заедно, те могат да се характеризират като различни видове монологично общуване. Човек, който разглежда друг като обект на своето влияние, по същество общува със себе си, със своите цели и задачи, сякаш игнорира събеседника си.

Като истинска алтернатива на този тип отношения между хората може да се разглежда диалоговата комуникация, която ви позволява да преминете към отношение към събеседника. Диалогът се изгражда на коренно различни принципи от монологичното общуване. Това е възможно само ако се спазват следните неизменни правила на взаимодействие:

Психологическо отношение към текущото състояние на събеседника и собственото текущо психологическо състояние;

Неосъдително възприемане на партньор, априорно доверие в неговите намерения;

Възприемане на партньора като равен, имащ право на собствено мнение и собствено решение;

Персонификацията на комуникацията е разговор от собствено име, без позоваване на мнения и авторитети, представяне на истинските чувства и желания.

Анализът на комуникацията показва колко сложен и разнообразен е този процес в своите прояви и функции, което е свързано с неговата роля и значение както в живота на индивида, така и в обществото като цяло.

Също толкова сложна е вътрешната структура на самата комуникация. Може да се раздели на три взаимосвързани аспекта: комуникативен, перцептивен и интерактивен.

Комуникативната страна на комуникацията се състои от обмен на информация между комуникационните партньори, предаване и приемане на знания, идеи, мнения и чувства. Интерактивната страна на комуникацията (от думата "взаимодействие" взаимодействие) се състои в обмен на действия между комуникиращите страни, т.е. организация на междуличностното взаимодействие. И накрая, възприемащата страна на комуникацията е процесът на образование и познание между хората и последващото установяване на определени междуличностни отношения на тази основа.

1.3 Значението на междуличностните отношения в личностното развитие

Природата на междуличностните отношения във всяка общност е доста сложна. Те разкриват както чисто индивидуалните качества на човек - неговите емоционални и волеви свойства, интелектуални възможности, така и нормите и ценностите на обществото, които той е усвоил. В системата на междуличностните отношения човек се реализира, като дава на обществото това, което възприема в него. Именно дейността на индивида, неговите действия са най-важното звено в системата на междуличностните отношения. Влизайки в междуличностни отношения на най-разнообразни по форма, съдържание, ценности и структура човешки общности - в детската градина, в класната стая, в приятелски кръг, в различни видове формални и неформални сдружения - индивидът се проявява като личност. и има възможност да оцени себе си в система от взаимоотношения с другите.

Формирането на съзнателно отношение към обекта на познание и действие е свързано с развитието на всички аспекти на психиката. Осъзнаването на връзката с околната среда поражда съответните чувства и емоции, които от своя страна стимулират активността и влияят върху развитието на ориентацията на личността. Връзките, които помагат на индивида да овладее отношенията в обществото и да опознае другите общности, имат особено влияние върху индивида. Тези взаимоотношения могат да се разглеждат на различни нива. Равнището на социалните общности формира класови, национални, групови и семейни отношения. Те помагат на човек да осъзнае, че е социална единица на обществото, да приеме и запази социалния опит в изграждането на взаимоотношения. Нивото на групи от хора, занимаващи се с една или друга дейност, помага за изграждането на индустриални отношения, образователни, театрални и т.н. Нивото на взаимоотношения между хората в групите може да се разглежда като способността на човек да осъзнае мястото си в групата и да получи адекватна оценка на поведението си. Нивото в личната връзка инициира емоционалните и волеви нагласи на човека към себе си, т.е. самосъзнание и самооценка.

Необходимо е своевременно да се прецени правилно ролята на междуличностните отношения за стимулиране на оптималното емоционално състояние на индивида, максималната проява на неговите обществено одобрени наклонности и способности и в крайна сметка да се формира като цяло в посоката, необходима на обществото. тъй като междуличностните отношения като ценност в ценностната система, която повечето хора имат, заемат много високо място.

Междуличностните отношения са сложна и динамична структура, която се учим да изграждаме от ранна възраст, поради тази причина можем да кажем, че способността за създаване на междуличностни отношения се влияе от възпитанието, което сме получили в семейството, в училище и т.н. Също така нашето възпитание определя кръга на нашите междуличностни отношения или така наречените кръгове на ротация в обществото: нашите приятели, нашите познати и други хора, с които изграждаме междуличностни отношения.

Значението на междуличностните отношения, тяхното „качество“ и съдържание се запазва на всички етапи от жизнения път на човека, тъй като те са необходимо условие, атрибут на съществуването на човека от първия до последния ден от живота му. В зряла възраст, когато човек стане пълноправен и съзнателен господар на своя жизнен път, когато той сам е повече или по-малко способен да избира хората, които съставляват непосредственото му обкръжение, субективната значимост на отношенията с другите изобщо не намалява . Благосъстоянието и възможността за личностно израстване на възрастен, не по-малко от това на нововъзникваща личност, зависи от качеството на междуличностните отношения, в които той е включен и които той е в състояние да „изгради“. Неслучайно удовлетворението от междуличностните отношения и удовлетворението от позицията в тези отношения е най-важният критерий за социална адаптация. Близките и удовлетворяващи връзки с приятели, семейство или членството в сплотени групи (социални, религиозни и т.н.) спомагат за подобряване не само на психологическото, но и на физическото здраве.

Такова високо значение на междуличностните отношения за всеки отделен човек се основава на факта, че контактите и благоприятните отношения с други хора са необходимо средство, начин за задоволяване на най-важните, фундаментални потребности на индивида: например нуждата от себе си - идентичност и самооценка, чието прилагане е невъзможно без потвърждение за неговото съществуване, осъзнаване на вашата сигурност, вашето „аз“ - тук и сега. Необходимите условия за такова „потвърждение“ са вниманието, интересът и приемането на човека от другите - особено близки, значими хора. Вече стана христоматиен израз на У. Джеймс, че съществуването на човек в общество, където не му обръщат внимание, където не проявяват никакъв интерес към него, е „дяволско наказание“. Всъщност дългосрочното съществуване в система от „непотвърждаващи“ връзки води до различни видове деформации на личността.

Има редица жизненоважни нужди, чието задоволяване е невъзможно без контакт с други хора:

В допълнение към гореспоменатата нужда от „потвърждение“, може да се подчертае

потребност от принадлежност (нужда от включване в различни групи и общности);

нуждата от обич и любов (да обичаш и да бъдеш обичан);

В съчувствие;

в самочувствието (престиж, статус, признание);

в „контрол“ над другите;

в чувство за индивидуалност и в същото време, в система от вярвания и възгледи, които осмислят живота и т.н.

Човек съзнателно или несъзнателно се фокусира върху това, че характеристиките, които другите носят в себе си, съответстват на системата от неговите мотиви. Общата житейска позиция на човек, естеството на неговата дейност, нивото на социална зрялост и възможността за реализиране на неговите потенциални способности до голяма степен зависят от степента и начина, по който тези нужди са задоволени. Следователно другите хора и отношенията с тях и към тях придобиват личен смисъл, а желанието за установяване и поддържане на лично удовлетворяващи взаимоотношения се превръща в жизненоважна ценност.

Дълбоко моралните взаимоотношения, изградени на базата на безусловно положително внимание, взаимно уважение, добронамереност, разбирателство и любов, субективно удовлетворяват човека и създават предпоставки за адекватно и пълно задоволяване на тези потребности. Уместно е да си припомним т. нар. „златно правило на морала“ – универсалния принцип на поведение на цивилизованите народи: „Във всичко, както искате хората да постъпват с вас, така постъпвайте с тях“. Отношението към хората се „връща“ към индивида не само под формата на специфични взаимоотношения, но и под формата на качествено ново „пространство“, в което индивидът живее. Това „пространство“ може да се превърне в арена за развитие или упадък, носейки на човек или удовлетворение, или прекъсвайки възможностите за по-нататъшен растеж и себереализация.

ГЛАВА 2 ФОРМИРАНЕ НА МЕЖДУЛИЧНОСТНИ ОТНОШЕНИЯ ПРИ ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С ИНТЕЛЕКТУАЛНИ УВРЕЖДЕНИЯ

2.1 Модели на формиране на междуличностни отношения в предучилищна възраст

Междуличностните отношения на децата се развиват не само чрез механизмите на междуличностното взаимодействие, но и чрез междуличностното възприятие и общуване. Тяхното проявление може да се забележи преди всичко в общуването. Емпатията и рефлексията са важни механизми на междуличностното възприятие. Освен това рефлексията не се разбира във философски смисъл, а „... под рефлексия се разбира осъзнаването от всеки един от участниците в процеса на междуличностно възприемане на това как той се възприема от своя партньор в комуникацията“.

Детето живее, расте и се развива в преплитане на различни видове връзки и отношения. В детските групи се развиват междуличностни отношения, които отразяват взаимоотношенията на участниците в тези групи в конкретната историческа ситуация на развитие на обществото. Въпреки факта, че проявите на междуличностните отношения във всяка конкретна група имат своя уникална история, на различни възрастови етапи има общи модели на тяхното формиране и развитие.

Първият от тях отразява обусловеността на характера на междуличностните отношения от мястото, което възрастовата социална група заема в обществото.

Втората характеристика на междуличностните отношения е тяхната зависимост от съвместна дейност, която във всяка историческа епоха опосредства развитието на междуличностните отношения в група и определя тяхната структура.

Третата характеристика на междуличностните отношения се крие в техния характер на ниво - една донякъде установена група има определено ниво на развитие, от което зависи наличието или отсъствието на определени социално-психологически характеристики и естеството на нейното влияние върху индивидите.

Всяка група на всяко възрастово ниво се характеризира със собствена специална ситуация на социално развитие. Концепцията за социална ситуация на развитие е въведена от L.S. Виготски да характеризира развитието на личността на детето в определен възрастов етап въз основа на конкретна историческа система на отношенията му със социалната реалност. Концепцията за социална ситуация на развитие може да се приложи и към характеристиките на детската група.

Това са преди всичко обективните условия на съществуване на дадена група, обусловени от историческата епоха, култура и др.

Друг компонент на социалната ситуация на развитие на детска група е нейният обективен социален статус, определен преди всичко от позицията на детството като социална възрастова група в структурата на обществото.

В допълнение към обективните условия на социалната ситуация на развитие на детска група, има субективен аспект на социалната ситуация на развитие. Тя е представена от социална позиция, т.е. отношението на членовете на детската група към тези обективни условия, статус и готовността им да приемат тази позиция и да действат в съответствие с нея.

Възприятията на децата са значително повлияни от нагласите на учителите и други значими възрастни. Дете, дори скрито, имплицитно неприето от учителя, може да бъде отхвърлено от своите връстници.

Влиянието на възрастен може да се проследи в много области на умственото развитие: от областта на любопитството на децата до развитието на личността, поради факта, че:

За децата възрастният е богат източник на различни влияния (сензомоторни, слухови, тактилни и др.);

Когато обогатява опита на детето, възрастен първо го въвежда в нещо, а след това често му поставя задачата да овладее някакво ново умение;

Възрастният подкрепя усилията на детето, подкрепя ги и ги коригира;

Детето, в контакт с възрастните, наблюдава своите дейности и черпи модели за подражание от тях.

При недостатъчни контакти с възрастни се наблюдава намаляване на скоростта на умствено развитие. Пълната изолация на децата от възрастните не им позволява да станат хора и ги оставя в положението на животни (деца - Маугли).

Ролята на възрастния в междуличностните отношения.

Предучилищният период е максималната роля на възрастните, минималната роля на децата. .

В детските групи могат да се разграничат функционално-ролеви, емоционално-оценъчни и личностно-семантични отношения между връстниците.

Функционално – ролеви отношения. Тези взаимоотношения са фиксирани в области от жизнените дейности на децата, специфични за дадена общност (работа, образование, продуктивност, игра) и се разгръщат, когато детето научава норми и методи на действие в групата под прякото ръководство и контрол на възрастен. Възрастен санкционира определени модели на поведение. Функционално, ролевите взаимоотношения, проявени в игрови дейности, са до голяма степен независими и свободни от пряк контрол от възрастен;

Основната функция на емоционално-оценъчните отношения в детската група е да коригира поведението на връстник в съответствие с приетите норми на съвместна дейност. Тук на преден план излизат емоционалните предпочитания – харесвания, нехаресвания, приятелства и т.н. Те възникват доста рано в онтогенезата и формирането на този тип връзка се определя или от чисто външни моменти на възприятие, или опосредствано от оценката на възрастен, или от минал опит в общуването с това дете - отрицателен или положителен. Емоционално-оценъчните отношения са регулатори в ситуации на възможни конфликти при разпределяне на ролите в играта. Всяко дете, претендиращо за значима роля в играта, е изправено пред подобни стремежи на други деца. В тази ситуация спонтанно могат да възникнат първите прояви на търсенето на справедливост във взаимоотношенията - ориентация към нормата на поредност при разпределението на престижни роли, награди и отличия, която, както предполагат децата, трябва да се спазва стриктно. Понякога обаче стремежите на детето остават неосъществени и то трябва да се задоволи с незначителна роля и не получава това, което очаква. В детската група се извършва взаимна корекция на поведението в съответствие с усвоените социални норми. Ако детето следва тези норми, то се оценява положително от други деца; ако се отклони от тези норми, тогава възникват „жалби“ към възрастен, продиктувани от желанието да се потвърди нормата.

Лично-семантичните отношения са взаимоотношения в група, в които мотивът на едно дете придобива лично значение за други връстници. В същото време участниците в съвместни дейности започват да изпитват интересите и ценностите на това дете като свои собствени мотиви, в името на които действат, поемайки различни социални роли. Лично-семантичните отношения се проявяват особено ясно в случаите, когато детето в отношенията с другите действително поема ролята на възрастен и действа според нея. Това може да се разкрие в критични ситуации.

Нека разгледаме особеностите на междуличностните отношения при децата в предучилищна възраст.

Предучилищното детство е периодът от момента на осъзнаване на себе си като член на човешкото общество (от около 2-3 години) до момента на системно образование (6-7 години). Тук решаваща роля играят не календарните срокове на развитие, а социалните фактори на формиране на личността. В предучилищното детство се формират основните индивидуални психологически характеристики на детето и се създават предпоставки за формиране на социални и морални качества на индивида.

Този етап от детството се характеризира с:

Максимална нужда на детето от помощ на възрастен за посрещане на основни жизнени нужди;

Възможно най-висока роля на семейството в задоволяването на всички основни видове потребности (материални, духовни, познавателни);

Минимална възможност за самозащита от неблагоприятни влияния на околната среда.

В отношенията с възрастни и връстници детето постепенно се научава на фино отражение на друг човек. През този период чрез взаимоотношенията с възрастните интензивно се развива способността за идентифициране както с хората, така и с приказни и въображаеми герои, с природни обекти, играчки, изображения и др. В същото време детето открива положителните и отрицателните сили на изолацията, които ще трябва да овладее в по-късна възраст.

Изпитвайки нуждата от любов и одобрение, осъзнавайки тази нужда и зависимостта от нея, детето научава приети положителни форми на общуване, които са подходящи в отношенията с други хора. Той напредва в развитието на вербалната комуникация и комуникацията чрез изразителни движения, действия, които отразяват емоционалното разположение и желанието за изграждане на положителни взаимоотношения.

Най-силният и важен източник на преживявания на детето са отношенията му с други хора - възрастни и деца. Когато другите се отнасят любезно към детето, признават правата му и му проявяват внимание, то изпитва емоционално благополучие - чувство на увереност и сигурност. Обикновено при тези условия детето е в весело, бодро настроение. Емоционалното благополучие допринася за нормалното развитие на личността на детето, развитието на положителни качества и приятелско отношение към другите хора.

В ежедневието отношението на другите към детето има широк спектър от чувства, предизвиквайки у него различни реципрочни чувства - радост, гордост, негодувание и др. Детето е изключително зависимо от отношението, което възрастните показват към него.

Детето, зависимо от любовта на възрастен, самото изпитва чувство на любов към близки хора, предимно към родители, братя, сестри.

Нуждата от любов и одобрение, като условие за получаване на емоционална защита и чувство на привързаност към възрастен, придобива негативна конотация, изразяваща се в съперничество и ревност.

Като се имат предвид отношенията с връстниците, виждаме, че в предучилищния екип има единство от цели, норми и правила на поведение, техните „лидери“, „звезди“, „предпочитани“ се открояват. За съжаление има и деца, които заемат не много благоприятна позиция, един вид „изгнаник“. Тук няма ръководни органи, както в училищната общност, но регулирането на отношенията все още се осъществява чрез неформално лидерство, в рамките на уникална инфраструктура от връзки и взаимодействия. Спецификата на този екип е, че изразители и носители на ръководните функции на актива са старейшините: възпитатели, най-грижовните бавачки, обслужващ персонал. Родителите играят огромна роля във формирането и регулирането на взаимоотношенията между децата.

Основната функция на група деца в предучилищна възраст е да формира модела на взаимоотношения, с които децата ще влязат в живота и които ще им позволят да се включат в по-нататъшния процес на социално съзряване възможно най-скоро, с най-малко загуби, и да разкрият своя интелектуален и морален потенциал. Основното ядро ​​на това е формирането на хуманни взаимоотношения, тоест отношения на приятелство, уважение към по-възрастните, взаимопомощ, грижа един към друг, способност да жертваш своето за другите. За да се реши този проблем, е необходимо детето да създаде атмосфера на емоционален комфорт в груповата комуникация. Изразява се в това, че детето иска да отиде при връстниците си, идва в добро настроение и не желае да ги напусне. Важно е да се подчертае: не става дума толкова за настроението, колкото за състоянието. Първият е променлив, в зависимост от много случайни причини и причини. Вторият е по-стабилен и определя доминиращата верига от чувства. Настроението е форма на проявление и съществуване на състояние.

По този начин междуличностните отношения в предучилищна възраст се характеризират с:

Взаимоотношенията с връстниците са функционални и ролеви – възрастният се изявява като носител на норми и форми на поведение, които детето усвоява чрез взаимоотношенията с връстниците;

Създават се и се формират основни норми и стереотипи, управляващи междуличностните отношения;

Мотивите за междуличностна привлекателност не са осъзнати;

Възрастният инициира връзката;

Контактите (отношенията) не са дългосрочни;

Междуличностните връзки са относително стабилни;

В действията си се ръководят от мнението на възрастните;

Те са склонни да се идентифицират със значими хора в живота си (близки хора), връстници от най-близкото им обкръжение;

Спецификата се проявява в умствено заразяване и имитация на емоционални прояви, оценки и преценки за хората.

2.2 Характеристики на формирането на междуличностни отношения при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения

Човешката личност е продукт на обществено-историческото развитие. Той се формира в процеса на разнообразни взаимодействия с околната среда. Поради интелектуалната изостаналост личността на детето с интелектуална изостаналост претърпява своето формиране в уникални условия, което се разкрива в различни аспекти.

Децата с интелектуални затруднения, поради присъщото им недоразвитие на мисленето и слабост в овладяването на общи понятия и модели, започват да разбират въпросите на социалния ред, морала и морала сравнително късно. Техните представи за това кое е добро и кое е лошо в предучилищна възраст са доста повърхностни. Те научават правилата на морала от учители, от родители, от книги, но не винаги могат да действат в съответствие с тези норми или да ги използват в позната конкретна ситуация, въз основа на разсъждения. Поради това се случва децата с интелектуални затруднения, поради липса на разбиране или нестабилност на моралните концепции поради внушаемост, да се поддават на лоши влияния и да извършват погрешни действия.

Общата емоционална бедност на по-голямата част от децата с интелектуални затруднения определя значително намаляване на емоционалната реакция към комуникацията с възрастни. Това се изразява във факта, че един много важен показател за развитие - "комплексът на възраждането" - в повечето случаи или отсъства дълго време, или е изключително потиснат и изразен в рудиментарна форма. Най-често при деца с интелектуални затруднения тя се проявява едва в края на първата година от живота във форма, която е много бедна по структура и емоционална окраска.

Обръщайки се към произхода на техните емоционални прояви, трябва да подчертаем и недостатъчното внимание на детето към усмивката на възрастен. Усмивката, както и други изражения на лицето, използвани от възрастните при общуване с дете, остават напълно неразбираеми за него. Ненавременността и трудността при установяване на емоционален контакт между дете и възрастен се отразява негативно на развитието на по-сложни видове комуникация.

Неадекватната комуникация преди речта с възрастните, липсата на обективни действия (манипулиране на предмети), недостатъчното развитие на фините двигателни умения до края на първата година от живота на детето и ранното увреждане на централната нервна система са тясно свързани с изключителната липса на първоначални речеви прояви.

Недостатъчното развитие на обективната дейност до голяма степен е отговорно за факта, че тези деца започват да бърборят много късно. Отзивчивото, богато на интонация бърборене, характерно за нормално развиващите се бебета в края на първата година от живота, е изключително обеднено сред техните връстници със забавено развитие: тези деца почти не бърборят. Те също така не общуват с бръщолевене на думи, вплетени в ситуацията, жестове, движения на лицето и т.н.

При деца с интелектуални затруднения без специално обучение не възниква речева дейност, не се развиват предвербални видове комуникация с другите и не се развива обективна дейност.

В структурата на интелектуалното недоразвитие специално място заема специфичното говорно увреждане, което е тясно свързано както с интелектуалното, така и с общото личностно недоразвитие на децата от тази категория.

Тяхното говорно развитие се характеризира с липса или по-късна поява на спонтанно бърборене в отговор на говорене на възрастни. Има значително забавяне на появата на първите думи; Процесът на овладяване на фразовата реч протича много бавно и трудно: преходът от произнасянето на отделни думи към изграждането на изречение от две думи се простира за дълго време.

Децата с интелектуално изоставане развиват и консолидират речеви форми изключително бавно и нямат самостоятелност в речевата креативност; Те имат трайно фонетично недоразвитие, доминиране на съществителните в речта, недостатъчно използване на думи, обозначаващи действия, знаци и отношения, намалена речева активност и бедност на вербалната комуникация.

Притежавайки достатъчно голям речников запас за конструиране на изявления, за да установят комуникация с другите, децата с недоразвит интелект всъщност са лишени от възможността за вербална комуникация, т.к. усвоените речеви средства не са предназначени да задоволяват нуждата от общуване. Това създава допълнителни трудности за установяване на междуличностни отношения.

Изразените отклонения в хода на онтогенетичното развитие, поради самото естество на нарушенията, значително възпрепятстват навременното и пълноценно развитие на речевата комуникация, тя се формира при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения по много дефектен начин, мотивите й идват главно от органични потребности на децата. Необходимостта от общуване с другите е продиктувана, като правило, от физиологични нужди.

В предучилищна възраст децата с интелектуално недоразвитие са по-склонни да играят, отколкото да участват в съвместни дейности с възрастни, което показва ниска нужда от комуникация с хората около тях. Слабото развитие на социалните потребности води до факта, че до края на предучилищната възраст децата имат големи трудности при овладяването на средствата за вербална комуникация, дори когато имат достатъчен речников запас и задоволително разбиране на устната реч.

Заслужава да се отбележи също, че децата на възраст 5-6 години с лека степен на интелектуално изоставане, след като постъпят в групата на специалната детска градина, показват неспособност да използват речта си; Те мълчаливо действат с предмети и играчки и изключително рядко се обръщат към връстници и възрастни.

Дългосрочното наблюдение на учениците от детската градина за деца с интелектуални затруднения показа, че в ситуация на неорганизирана игрова дейност те използват главно две форми на комуникация. За по-голямата част от децата в предучилищна възраст с интелектуални затруднения е характерна неситуативно-когнитивна форма на комуникация; други деца прибягват до още по-елементарна - ситуативно-бизнес форма. Нито един от тях не проявява извънситуативно-личностна форма на общуване, която е характерна за нормално развиващите се деца на същата възраст. Често децата с интелектуални затруднения се опитват да избегнат вербалната комуникация. В случаите, когато възниква вербален контакт между дете и връстник или възрастен, той се оказва много краткотраен и непълноценен. Това се дължи на редица причини [1].

Сред тях са:

Бързо изчерпване на стимулите за говорене, което води до прекратяване на разговора;

Детето няма информация, необходима за отговор, беден речник, който пречи на формирането на изявление;

Неразбиране на събеседника - децата в предучилищна възраст не се опитват да разберат какво им се говори, поради което техните речеви реакции се оказват неадекватни и не допринасят за продължаването на комуникацията.

Характеристики на формирането на междуличностни отношения при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения:

Склонност към умствена инфекция от емоции;

Склонност към активно имитиране на начини за установяване на междуличностни отношения;

Чести са неадекватните реакции в общуването;

Неформирано междуличностно възприятие.

ГЛАВА 3 ИЗУЧАВАНЕ НА ХАРАКТЕРИСТИКИТЕ НА МЕЖДУЛИЧНОСТНИТЕ ОТНОШЕНИЯ ПРИ ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С ИНТЕЛЕКТУАЛНИ УВРЕЖДАНИЯ

3.1 Методи за изучаване на междуличностните отношения в предучилищна възраст

В момента в психологията има доста голям брой специфични техники, които позволяват да се изучават междуличностните отношения. В.Б. Bystrickas и G.T. Хоментаускас отбелязва следните причини за систематизирането на тези методи:

Въз основа на обекта (диагностика на взаимоотношенията между групите, вътрешногруповите процеси, диадичните взаимоотношения и др.);

Въз основа на задачите, решени от изследователя (откриване на групова сплотеност, съвместимост и др.);

Въз основа на структурните особености на използваните методи (въпросници, проективни техники, социометрия и др.);

Въз основа на отправната точка за диагностика на междуличностните отношения (методи на субективните предпочитания и др.).

В същото време те отбелязват: „...Оценката на междуличностните отношения в различни подходи се основава на различни психични детерминанти на личността... Така изследователят винаги е изправен пред проблема за избора на „дълбочината“ на методологията, което изисква от него точно разбиране на механизмите на коя психологическа реалност е изградена методология..." . Въз основа на този критерий авторите правят кратък преглед на следните групи техники:

Диагностика на междуличностните отношения въз основа на субективни предпочитания. Традиционният метод на тази група е социометричният тест на J. Moreno, както и редица негови модификации - например автосоциометрични методи. Отбелязвайки методологическите недостатъци на тази група, авторите отбелязват следното: „...съзнателната оценка поради социални нагласи, нагласи към самия изследователски процес или поради влиянието на процеса на психическа защита... може да се промени драматично. ." И по-нататък: "...като цяло става неясно какви точно психологически реалности се разкриват чрез, да речем, социометрични техники във всеки отделен случай...";

Методи за индиректна оценка на междуличностните отношения. Авторите отбелязват, че това е най-младата и най-слабо развита категория методически техники за изучаване на междуличностните отношения. Той се основава на моделите на влияние на емоционалното състояние върху невербалното поведение (главно проксемична оценка, т.е. изборът на позиция на субекта в пространството спрямо друго лице) и паралингвистични параметри. Сред недостатъците са липсата на развитие и ограничеността на предоставяната информация;

Методи за наблюдение и експертна оценка на интерпретацията. Акцентът тук е върху обективно и широко описание на взаимодействието, което впоследствие се интерпретира въз основа на определени теоретични възгледи. Изследователят тук работи с двусмислен психологически материал; неговата интерпретация е по-интегративна, по-зависима от психологическата теория, на която стъпва изследователят;

Диагностика на индивидуални свойства, засягащи междуличностните отношения. Създадени са тестове и скали за измерване на свойства като стил на лидерство, авторитаризъм, съвместимост, тревожност, лични ценности и др. Авторите изтъкват два от най-успешните методи от тази група - Калифорнийският въпросник за психологическата личност и методът на Т. Лири. За съжаление, "...остава неясно как да се свържат различните нива едно с друго..." - забележката на автора се отнася до последната техника. Тъй като детайлният анализ не може да даде синтезиран, цялостен образ на картината на междуличностните отношения;

Методи за изследване на субективното отражение на междуличностните отношения. Повечето от тези техники са проективни. Те ви позволяват да получите информация за субективното отражение на индивида на междуличностните отношения, себе си в тях, неговите очаквания и психологическото значение на определен начин на реагиране на субекта. Тези моменти се определят от определен набор от причини: историята на връзката като цяло, ситуацията, нуждите на субекта, личните черти на общуващите. Такива методи, въпреки факта, че могат да предоставят обширна и задълбочена информация за дадено лице, се характеризират с „голям дял“ на субективизъм при интерпретацията на данните.

Изследването на характеристиките на отношенията на детето с неговите връстници е доста сложна и фина област на практическата психология. Използването на диагностични техники може да даде доста надеждни и надеждни резултати само ако са изпълнени следните условия:

Методите трябва да се използват в комбинация (поне три или четири), тъй като нито един от тях поотделно не може да даде достатъчно пълна и надеждна информация. Използването на техники трябва задължително да бъде допълнено от наблюдение на поведението на децата в природни условия или специално създадени проблемни ситуации (например как ще се държат децата, когато самостоятелно раздават кутия шоколадови бонбони);

По-добре е да извършвате диагностика в стая, където нищо не отвлича вниманието на детето от решаването на предложения проблем (например в стая за игри или занималня); присъствието на непознати може значително да повлияе на поведението и реакциите, изкривявайки реалната картина на връзката;

Всички диагностични процедури трябва да представляват доверителна и приятелска връзка между детето и възрастния;

Диагностичното изследване трябва да се извършва в естествена и позната за децата в предучилищна възраст форма на игра или разговор, като всякаква оценка, порицание или поощрение, насочени към детето, е недопустимо;

Резултатите от диагностичното изследване трябва да останат само в компетенцията на диагностика и да не се съобщават на детето и неговите родители.

Традиционно методът на социометрията се използва за изследване на междуличностните отношения в малка група. Терминът "социометрия" произлиза от латинските думи "socius" - приятел, другар и "metrum" - измерване, мярка. Социометрията ви позволява да получите данни за това как членовете на екипа се отнасят един към друг въз основа на взаимни харесвания и нехаресвания.

Целите на използването на социометричната процедура са:

Измерване на степента на сплотеност-разединение в група;

Идентифициране на „социометрични позиции“, т.е. обозначение на това какво йерархично място в групата заемат участниците в изследването;

Откриване на вътрешногрупови „съюзи“.

Едно от основните условия за провеждане на тази техника е личното познаване на нейните участници. Струва си да се обърне внимание и на факта, че социометричните изследвания могат да се извършват само когато членовете на новосформираната група са се опознали достатъчно добре.

3.2 Изследване на междуличностните отношения при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения с помощта на техниката „Тест за нарисувана аперцепция“ (PAT)

Тестът за тематична аперцепция (TAT) е проективна техника за изследване на личността. Един от най-старите и най-разпространените в света. Създадена от Х. Морган и Г. Мъри през 1935 г. Впоследствие техниката става по-известна под името на Г. Мъри, който има значителен принос за нейното развитие. ТАТ стимулационният материал е стандартен набор от 31 таблици: 30 черно-бели картини и една празна маса, на която субектът може да си представи произволна картина. Използваните изображения представляват относително неясни ситуации, които позволяват двусмислено тълкуване. В същото време всяка от рисунките има специална стимулираща сила, провокирайки, например, агресивни реакции или улеснявайки проявата на нагласите на субекта в областта на семейните отношения. По време на експеримента се представят 20 картини в определена последователност, избрани от стандартен набор в зависимост от пола и възрастта (има картини за всички, за жени, мъже, момчета и момичета под 14 години). Възможно е използването на съкратени комплекти от специално подбрани картини. Обикновено прегледът се провежда на 2 етапа, по 10 рисунки на сесия, с интервал между сесиите не повече от един ден. От субекта се иска да измисли кратка история за това какво е довело до ситуацията, изобразена на картината, какво се случва в момента, за какво мислят героите, какво чувстват героите, как ще завърши тази ситуация.

Има различни подходи за анализиране и тълкуване на данни. Съществуват много модификации на ТАТ (за изследване на хора с различни културни нива, юноши престъпници, хора в напреднала и сенилна възраст и др.), Както и методи, базирани на същите основни принципи, които могат да се считат за оригинални. В местните изследвания TAT е използван за първи път в началото на 60-те години. в Ленинградския изследователски психоневрологичен институт на името на. В.М. Бехтерев за идентифициране на значими, предимно патогенни, личностни взаимоотношения, диференциална диагноза на неврози, психози и гранични състояния. По-късно ТАТ започва да се използва в общи психологически изследвания.

Тестът за аперцепция на рисуване (PAT) е по-компактна модифицирана версия на теста за тематична аперцепция (TAT) от G. Murray. Отнема по-малко време за изследване и е по-адаптиран към условията на работа на практическия психолог. И най-важното, за него е разработен нов стимулационен материал. Тестът е разработен от L.N. Собчик.

Разликата между този метод е, че стимулационният материал е дори по-малко структуриран в сравнение с ТАТ. Няма докосване на епохата, културни и етнически характеристики, нюанси на социално значение, които са ясно видими в TAT.

В сравнение с TAT, тестът за рисувана аперцепция може да няма толкова широк спектър от изследователски възможности.

Всяка картина представя вариант на междуличностна връзка и евентуално междуличностен конфликт, който субектът интерпретира въз основа на собствения си опит в междуличностните отношения. В тази връзка, психологическото изследване, използващо RAT, е насочено към по-целенасочен избор на психокорекционен подход, като се фокусира не само върху съдържателната страна и сферата на преживяванията на субекта, но и с призив към определено езиково и интелектуално-културно ниво на личността на консултираното лице. Тематиката на снимките е свързана със следните тенденции. Доминирането е желанието да влияеш на хората и да ги водиш. Агресията е желанието да се победи врагът, да се изгони или унижи. Отхвърляне - желание за прекъсване на отношенията, грубост, непримиримост. Автономията е склонност към избягване на всякакви ограничения, индивидуализъм. Адаптация - пасивно подчинение на външни сили, срамежливост. Уважението е желанието да се подчиняваш и да се възхищаваш на силна личност. Успехът е желанието за бързо постигане на цел. Желанието да бъдеш в центъра е желанието да впечатлиш другите. Играта е оптимизъм, активност, безгрижие и безотговорност. Егоизмът е грижа за личен успех, болезнена гордост. Общителност – уважение към мнението на другите, загриженост за другите, алтруизъм. Търсене на покровител - необходимост от съвет, нежно отношение, липса на увереност в себе си и в перспективите си. Помощ на другите - изразено чувство на съжаление към другите, загриженост за децата, желание да помогнат, да успокоят. Избягването на наказанието е желанието да се потиснат непосредствените импулси и да се държи като добре възпитан човек. Самозащита - защита на правата, търсене на виновни сред другите. Ред – желание за чистота, повишена точност.

Субектът получава задачата да разгледа всяка картина последователно, според номерирането, като същевременно се опитва да даде воля на въображението си и да състави кратка история за всяка от тях, която да отразява отговорите на следните въпроси:

Какво се случва в момента?

Кой са тези хора?

Какво мислят и как се чувстват?

Какво доведе до тази ситуация и как ще завърши?

Защитните тенденции могат да се проявят под формата на донякъде монотонни сюжети, където няма конфликт: можем да говорим за танци или гимнастически упражнения, занимания по йога.

3.3 Анализ на данните, получени по време на изследването с помощта на метода „Тест за аперцепция на рисуване“ (PAT)

Основата за изследването беше Общинска бюджетна предучилищна образователна институция, компенсираща детска градина № 203, Екатеринбург.

Проучването е проведено с деца в предучилищна възраст.

Целта беше да се идентифицират характеристиките на формирането на междуличностни отношения при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения.

Анализът на получените данни по метода RAT се извършва главно на качествено ниво. Бяха разгледани подходящи и неподходящи отговори на съдържанието на снимките (Приложение).

При деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения броят на неподходящите отговори значително надвишава отговорите под формата на защитни реакции, частичен и пълен отказ за отговор.

В снимки, където са изобразени повече от двама души, децата с интелектуални затруднения избират само две фигури за историята; третият обект не се разглежда от децата (Фигури 2, 5, 7). Децата в предучилищна възраст с интелектуални затруднения разглеждат междуличностните отношения в диада, т.к. са в егоцентрична позиция, трудно осъзнават, че междуличностните отношения могат да се изграждат триадно и т.н. Най-често след представяне на инструкции децата с интелектуални затруднения говорят за взаимодействието на възрастните.

Анализирайки данните, се стигна до заключението, че използването на техниката по отношение на деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения не е препоръчително, т.к. Поради особеностите на умственото развитие децата не са в състояние адекватно да възприемат инструкциите и да се ориентират в задачата. Това се доказва не от възприемането на третия герой от децата с интелектуални затруднения, а от неадекватните отговори на въпросите. Освен това при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения развитието на речта и способността за разбиране на предложените инструкции са доста ниски, а междуличностните отношения са на етап формиране и имат редица характеристики:

Неформирана потребност от междуличностни отношения;

Хипертрофиран егоцентризъм;

Липса на широк контакт с връстници.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Под междуличностни отношения се разбират: субективно преживявани отношения между хората, проявяващи се в естеството и методите на взаимно влияние, упражнявано от хората един върху друг в процеса на съвместна дейност и общуване.

В предучилищна възраст това са: функционално-ролеви взаимоотношения с връстници, където възрастният е носител на норми и форми на поведение, които детето усвоява чрез взаимоотношенията с връстниците; залагат се и се формират основни норми и стереотипи, управляващи междуличностните отношения; не са осъзнати мотивите за междуличностна привлекателност; инициаторът на връзката е възрастен; контактите (отношенията) не са дългосрочни; междуличностните връзки са относително нестабилни; в действията си децата се ръководят от мнението на възрастните; склонни да се идентифицират със значими хора в живота си (близки хора), връстници от най-близкото им обкръжение; специфичността се проявява в умствено замърсяване и имитация на емоционални прояви, оценки и преценки за хората.

В резултат на теоретичното изследване бяха подчертани особеностите на формирането на междуличностни отношения при деца с интелектуални затруднения. В предучилищна възраст това е: неформираната потребност от подобно общуване; другото дете не е обект на дистанционно наблюдение; стереотипи при установяване на междуличностни отношения; Чести са неадекватните реакции в общуването; липса на формиране на междуличностно възприятие.

Беше направен въвеждащ преглед на редица методи, насочени към изучаване на междуличностните отношения в детския екип. В този случай изборът е направен на базата на теста за нарисувана аперцепция (PAT), разработен от L.M. Собчик. Това е по-компактна модифицирана версия на Теста за тематична аперцепция (TAT) от G. Murray.

Поставената цел за идентифициране на характеристиките на междуличностните отношения при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения и анализ на диагностичната методика на RAT беше постигната в процеса на решаване на проблемите, посочени във въведението.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Снимка 1.

Фигура 2.

Фигура 3.

Фигура 4.

Фигура 5.

Фигура 6.

Фигура 7.

Фигура 8.

СПИСЪК НА ИЗПОЛЗВАНАТА ЛИТЕРАТУРА

Оген, Д.И. Речева комуникация на деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст и начини за нейното активиране // Дефектология / D.I. Оген 1987. - No 4 – С. – 76 – 80.

Алифанов, С.А. Основни направления на анализа на лидерството // Въпроси на психологията / S.A. Алифанов, 1991. - No 3 – С. – 90 – 96.

Андреева Г.М. Междуличностно възприятие в група / G.M. Андреева, А.И. Донцова. М.: МГУ, 1981. – 292 с.

Андреева, Г.М. Социална психология / G.M. Андреева. – М.: Аспект-Прес, 2009. – 363 с.

Аникеева, Н.П. На учителя за психологическия климат в екипа / Н.П. Аникеева. – М.: Образование, 1983. – 94 с.

Белкин, А.С. Основи на педагогиката, свързана с възрастта: учеб. помощ за студенти по-висок пед. училища, институции / A.S. Белкин. - М.: Издателски център "Академия", 2000. - 192 с.

Бодалева, А.А. Обща психодиагностика. Основи на психодиагностиката, немедицинската психотерапия и психологическото консултиране. / А.А. Бодалева, В.В. Столин. - М.: Издателство Моск. университет, 1987. - 304 с.

Бурлачук, Л.Ф. Речник-справочник по психодиагностика / L.F. Бурлачук, С.М. Морозов. – Санкт Петербург: Издателство „Петър”, 2000. – 528 с.

Венгер А. Л. Схема на индивидуално изследване на деца в начална училищна възраст: За психолози-консултанти. – М., 1989

Виготски, Л.С. Въпроси на детската психология / L.S. Виготски. – Санкт Петербург: Издателство “Союз”, 2004. – 143 с.

Гаврилий, А.И. Възрастова динамика на представите на учениците от спомагателното училище за себе си и съучениците в системата на междуличностните отношения: абстракт. дис. ...канд. пед. Науки: 19.00.07 / A.I. Гаврилий; Мн, 1998. – 20 с.

Гозман, Л.Я. Психология на емоционалните отношения / L.Ya Gozman, G.S. Прокопенко. – М.: Издателство „Знак на честта”, ​​1987. – 23 с.

Головин, С.Ю. Речник на практическия психолог / S.Yu. Головин. – Мн.: Жътва, 1998. – 800 с.

Головина, Ж.Н. Някои особености на общуването с възрастни на деца в предучилищна възраст с умствени увреждания. Обучение и възпитание на деца и юноши с умствена изостаналост / Ж.Н. Головин. Иркутск: IGPI. – 1989. – 231 с.

Донцов, А.И. Психология на колектива: Методологически проблеми на изследването / A.I. Донцов. М.: МГУ, 1984. – 207 с.

Донцов, А.И. Относно понятието група в социалната психология // Социална психология: Читател / Comp. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая - М.: Аспект-Прес, 2003 г. - 471 с.

Запарожец, А.В. Избрани психологически произведения: В 2 тома / А. В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1986. – Т.1 – 316 с.

Еникеев, М.И. Обща и социална психология / M.I. Еникеев. – М.: Норма-Инфа, 2000. – 624 с.

Cambell, D. Модели на експерименти в социалната психология и приложни изследвания / D. Cambell, I.M. Бобнева. – М.: Прогрес, 1980. – 390 с.

Кузмин, Е.С. Основи на социалната психология / E.S. Кузмин. Л.: Ленинградски държавен университет, 1967. - 172 с.

Лазурски, А.Ф. Класификация на личностите // Психология на индивидуалните различия. Текстове / А.Ф. Лазурски. - М.: Издателство Моск. университет, 1982. - 119 с.

Литвинова, Н.А. Основи на математическата статистика в психологията: образователен метод. надбавка за 2 часа / Н.А. Литвинова, Н.Л. Радчикова. – Мн.: БДПУ, 2008. – Част 1 – 87 с.

Майерс, Д. Социална психология / Д. Майерс. – Санкт Петербург: Питър, 2003. - 752 с.

Маслоу, А. Самоактуализация // Психология на личността: текстове / А. Маслоу. – М., 1982. – С. – 108 – 117.

Междуличностно възприятие в група / Ed. Г.М. Андреева, А.И. Донцова. - М.: МГУ, 1981. - 292 с.

Морено, Д. Социометрия. Експериментален метод и наука за обществото / Д. Морено. -М., 1958.

Мухина, В.С. Психологически характеристики на децата в предучилищна и предучилищна възраст. Възрастова и образователна психология / V.S. Мухина; редактиран от A.V. Петровски. М.: Просвещение. – 1973. – 400 с.

Мясищев, В.Н. Концепцията за личността в аспекти на нормата и патологията // Психология на личността. Читател / V.N. Мясищев. - Самара: Издателство. Къща "БАХРАХ", 1999. - Т 2 - С.197-244.

Немов, Р.С. Психология. Учебник за студенти по-висок пед. учебник заведения. Общи основи на психологията: в 3 тома / R.S. Немов. – Москва: Образование: ВЛАДОС, 2003. – Т 1. – 688 с.

Нос, И.Н. Ръководство за психодиагностика / I.N. Нос. – М.: Издателство на Института по психотерапия, 2005. - 688 с.

Обозов, Н.Н. Психология на междуличностните отношения / Н.Н. Обозов. - К.: "Либидь", 1990. - 192 с.

Обща психология: Учебник. за студенти педагог Институт / A.V. Петровски, А.В. Брушлински, В.П. Зинченко и др.; Изд. А.В. Петровски. – Москва: Образование, 1986. – 464 с.

Основи на специалната психология: учеб. помощ за студенти ср. пед. учебник заведения /Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Изд. Л. В. Кузнецова. – 2-ро изд., рев. – М.: Издателски център „Академия”, 2005. – 480 с.

Петрова, В.Г., Белякова, И.В. Психология на ученици с умствена изостаналост: Учебник за студенти от висши педагогически учебни заведения / V.G. Петрова, I.V. Белякова. – М.: Издателски център „Академия”, 2002. – 160 с.

Платонов, К.К. За системата на психологията / К.К. Платонов. М .: „Мисъл“, 1972 г. - 216 с.

Проективна психология / Прев. от английски – М.: Издателство ЕКСНО прес, 2000.

Процко, Т.А. Психолого-педагогическо изследване на младши класове на помощно училище: Учебно-методическо ръководство / T.A. Процко. – Мн.: БДПУ им. М. Танка, 2000. – 111 с.

Рубинщайн, S.L. Основи на общата психология: В 2 тома / S.L. Рубинщайн. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 2 – 433 с.

Рубинщайн, С.Я. Психология на ученици с умствена изостаналост: учебник за студенти от педагогически институти по специалност № 2111 „Дефектология“. – 3-то издание, преработено и допълнено / S.Ya. Рубинщайн. – М.: Образование, 1986. – 192 с.

Рузская, А.Г. Развитие на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници. / А.Г. Рузская. М.: Просвещение. – 1989. – 216

Ритченко, Т.А. Психология на бизнес отношенията / T.A. Ритченко, Н.В. Татаркова. - М.: Москва. състояние Университет по икономика, статистика и информатика, 2001г.

Самцова, Л.А. Използването на проективната RAT техника в диагностиката на деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения / L.A. Самцова // От идея до иновация: материали на XV Реп. шпилка научно-практически конф., Мозир, 24 април. 2008 г. в 2 часа / Мозирски. състояние пед. Университет на името на И. П. Шамякина; изд. броя И.Н. Кралевич [и др.]; респ. изд. И.Н. Кралевич. – Мозир: Московски държавен педагогически университет на името на. И.П. Шамякина, 2008. – Част 1. – С. - 59.

Собчик, Л. Н. Тест за аперцепция на рисуване / Л. Н. Собчик. – Санкт Петербург: Реч, 2002. – 21 с.

Специална психология: учеб. помощ за студенти по-висок пед. учебник заведения/В. И. Любовски, Т. В. Розанова. Л. И. Солнцева и др.; редактиран от В. И. Любовски. – М.: Издателски център „Академия”, 2005. – 543 с.

Шибутани, Т. Социална психология / Т. Шибутани. - М.: Прогрес, 1969 - 535 с.

Якиманская, И.С. Развитие на пространственото мислене при учениците. – Изследователски институт по обща и педагогическа психология на Академията на педагогическите науки на СССР / I.S. Якиманская. – М.: Педагогика, 1980. – 118 с.

2.1 Свързани с възрастта модели на формиране на междуличностни отношения в детството

Междуличностните отношения на децата се развиват не само чрез механизмите на междуличностното взаимодействие, но и чрез междуличностното възприятие и общуване. Тяхното проявление може да се забележи преди всичко в общуването. Емпатията и рефлексията са важни механизми на междуличностното възприятие. Освен това рефлексията не се разбира във философски смисъл, а „... под рефлексия се разбира осъзнаването от всеки един от участниците в процеса на междуличностно възприемане на това как той се възприема от своя партньор в комуникацията“.

Детето живее, расте и се развива в преплитане на различни видове връзки и отношения. В детските и юношеските групи се развиват междуличностни отношения, които отразяват отношенията на участниците в тези групи в конкретната историческа ситуация на развитие на обществото. Въпреки факта, че проявите на междуличностните отношения във всяка конкретна група имат своя уникална история, на различни възрастови етапи има общи модели на тяхното формиране и развитие.

Първият от тях отразява обусловеността на характера на междуличностните отношения от мястото, което възрастовата социална група заема в обществото.

Втората характеристика на междуличностните отношения е тяхната зависимост от съвместна дейност, която във всяка историческа епоха опосредства развитието на междуличностните отношения в група и определя тяхната структура.

Третата характеристика на междуличностните отношения се крие в техния характер на ниво - една донякъде установена група има определено ниво на развитие, от което зависи наличието или отсъствието на определени социално-психологически характеристики и естеството на нейното влияние върху индивидите.

Всяка група на всяко възрастово ниво се характеризира със собствена специална ситуация на социално развитие. Концепцията за социална ситуация на развитие е въведена от L.S. Виготски да характеризира развитието на личността на детето в определен възрастов етап въз основа на конкретна историческа система на отношенията му със социалната реалност. Концепцията за социална ситуация на развитие може да се приложи и към характеристиките на детската група.

Това са преди всичко обективните условия на съществуване на дадена група, обусловени от историческата епоха, култура и др.

Друг компонент на социалната ситуация на развитие на детска група е нейният обективен социален статус, определен преди всичко от позицията на детството като социална възрастова група в структурата на обществото.

В допълнение към обективните условия на социалната ситуация на развитие на детска група, има субективен аспект на социалната ситуация на развитие. Тя е представена от социална позиция, т.е. отношението на членовете на детската група към тези обективни условия, статус и готовността им да приемат тази позиция и да действат в съответствие с нея.

Възприятията на децата са значително повлияни от нагласите на учителите и други значими възрастни. Едно дете, дори скрито, имплицитно неприето от учителя, може да бъде отхвърлено от съучениците си.

Влиянието на възрастен може да се проследи в много области на умственото развитие: от областта на любопитството на децата до развитието на личността и се осъществява поради факта, че:

За децата възрастният е богат източник на различни влияния (сензомоторни, слухови, тактилни и др.);

Когато обогатява опита на детето, възрастен първо го въвежда в нещо, а след това често му поставя задачата да овладее някакво ново умение;

Възрастният подкрепя усилията на детето, подкрепя ги и ги коригира;

Детето, в контакт с възрастните, наблюдава своите дейности и черпи модели за подражание от тях.

При недостатъчни контакти с възрастни се наблюдава намаляване на скоростта на умствено развитие, повишава се устойчивостта към болести (деца в детски заведения от затворен тип; деца, преживели войни).Пълната изолация на децата от възрастните не им позволява да станат хора и ги оставя в положението на животни (деца Маугли, деца вълци).

Ролята на възрастния в междуличностните отношения

Предучилищният период е максималната роля на възрастните, минималната роля на децата.

Периодът на началното училище е решаващата роля на възрастните, с нарастваща роля на децата.

Старшият училищен период е водещата роля на възрастните, до края на периода доминира ролята на връстниците, бизнес и личните отношения се сливат.

В детско-юношеските групи могат да се разграничат функционално-ролеви, емоционално-оценъчни и личностно-семантични отношения между връстниците.

Функционално – ролеви отношения. Тези взаимоотношения са фиксирани в области от жизнените дейности на децата, специфични за дадена общност (работа, образование, продуктивност, игра) и се разгръщат, когато детето научава норми и методи на действие в групата под прякото ръководство и контрол на възрастен. Възрастен санкционира определени модели на поведение. Функционално, ролевите взаимоотношения, проявени в игрови дейности, са до голяма степен независими и свободни от пряк контрол от възрастен;

Основната функция на емоционално-оценъчните отношения в детска и юношеска група е да коригира поведението на връстник в съответствие с приетите норми на съвместна дейност. Тук на преден план излизат емоционалните предпочитания – харесвания, нехаресвания, приятелства и т.н. Те възникват доста рано в онтогенезата и формирането на този тип връзка се определя или от чисто външни аспекти на възприятието (например, дете харесва къдрави момичета), или се медиира от оценката на възрастен, или от минал опит в общуването с това дете - отрицателно или положително. Емоционално-оценъчните отношения са регулатори в ситуации на възможни конфликти при разпределяне на ролите в играта. Всяко дете, претендиращо за значима роля в играта, е изправено пред подобни стремежи на други деца. В тази ситуация спонтанно могат да възникнат първите прояви на търсенето на справедливост във взаимоотношенията - ориентация към нормата на поредност при разпределението на престижни роли, награди и отличия, която, както предполагат децата, трябва да се спазва стриктно. Понякога обаче стремежите на детето остават неосъществени и то трябва да се задоволи с незначителна роля и не получава това, което очаква. В детската група се извършва взаимна корекция на поведението в съответствие с усвоените социални норми. Ако детето следва тези норми, то се оценява положително от други деца; ако се отклони от тези норми, тогава възникват „жалби“ към възрастен, продиктувани от желанието да се потвърди нормата.

Лично-семантичните отношения са взаимоотношения в група, в които мотивът на едно дете придобива лично значение за други връстници. В същото време участниците в съвместни дейности започват да изпитват интересите и ценностите на това дете като свои собствени мотиви, в името на които действат, поемайки различни социални роли. Лично-семантичните отношения се проявяват особено ясно в случаите, когато детето в отношенията с другите действително поема ролята на възрастен и действа според нея. Това може да се разкрие в критични ситуации.

Нека разгледаме особеностите на междуличностните отношения при деца в предучилищна, начална и старша училищна възраст.

Предучилищното детство е периодът от момента на осъзнаване на себе си като член на човешкото общество (от около 2-3 години) до момента на системно образование (6-7 години). Тук решаваща роля играят не календарните срокове на развитие, а социалните фактори на формиране на личността. В предучилищното детство се формират основните индивидуални психологически характеристики на детето и се създават предпоставки за формиране на социални и морални качества на индивида.

Този етап от детството се характеризира с:

Максимална нужда на детето от помощ на възрастен за посрещане на основни жизнени нужди;

Възможно най-висока роля на семейството в задоволяването на всички основни видове потребности (материални, духовни, познавателни);

Минимална възможност за самозащита от неблагоприятни влияния на околната среда.

В отношенията с възрастни и връстници детето постепенно се научава на фино отражение на друг човек. През този период чрез взаимоотношенията с възрастните интензивно се развива способността за идентифициране с хората, както и с приказни и въображаеми герои, природни обекти, играчки, изображения и др. В същото време детето открива положителните и отрицателните сили на раздялата, които ще трябва да овладее в по-късна възраст.

Изпитвайки нуждата от любов и одобрение, осъзнавайки тази нужда и зависимостта от нея, детето научава приети положителни форми на общуване, които са подходящи в отношенията с други хора. Той напредва в развитието на вербалната комуникация и комуникацията чрез изразителни движения, действия, които отразяват емоционалното разположение и желанието за изграждане на положителни взаимоотношения.

Най-силният и важен източник на преживявания на детето са отношенията му с други хора - възрастни и деца. Когато другите се отнасят любезно към детето, признават правата му и му проявяват внимание, то изпитва емоционално благополучие - чувство на увереност и сигурност. Обикновено при тези условия детето е в весело, бодро настроение. Емоционалното благополучие допринася за нормалното развитие на личността на детето, развитието на положителни качества и приятелско отношение към другите хора.

В ежедневието отношението на другите към детето има широк спектър от чувства, предизвиквайки у него различни реципрочни чувства - радост, гордост, негодувание и др. Детето е изключително зависимо от отношението, което възрастните показват към него. Можем да кажем, че нуждата от любов и емоционална защита го прави играчка на емоциите на възрастния.

Детето, зависимо от любовта на възрастен, самото изпитва чувство на любов към близки хора, предимно към родители, братя, сестри.

Нуждата от любов и одобрение, като условие за получаване на емоционална защита и чувство на привързаност към възрастен, придобива негативна конотация, изразяваща се в съперничество и ревност.

Като се имат предвид отношенията с връстниците, виждаме, че в предучилищния екип има единство от цели, норми и правила на поведение, техните „лидери“, „звезди“, „предпочитани“ се открояват. За съжаление има и деца, които заемат не много благоприятна позиция, един вид „изгнаник“. Тук няма ръководни органи, както в училищната общност, но регулирането на отношенията все още се осъществява чрез неформално лидерство, в рамките на уникална инфраструктура от връзки и взаимодействия. Спецификата на този екип е, че изразители и носители на ръководните функции на актива са старейшините: възпитатели, най-грижовните бавачки, обслужващ персонал. Родителите играят огромна роля във формирането и регулирането на взаимоотношенията между децата.

Основната функция на група деца в предучилищна възраст е да формира модела на взаимоотношения, с които децата ще влязат в живота и които ще им позволят да се включат в по-нататъшния процес на социално съзряване възможно най-скоро, с най-малко загуби, и да разкрият своя интелектуален и морален потенциал. Основното ядро ​​на това е формирането на хуманни взаимоотношения, тоест отношения на приятелство, уважение към по-възрастните, взаимопомощ, грижа един към друг, способност да жертваш своето за другите. За да се реши този проблем, е необходимо детето да създаде атмосфера на емоционален комфорт в груповата комуникация. Изразява се в това, че детето иска да отиде при връстниците си, идва в добро настроение и не желае да ги напусне. Важно е да се подчертае: не става дума толкова за настроението, колкото за състоянието. Първият е променлив, в зависимост от много случайни причини и причини. Вторият е по-стабилен и определя доминиращата верига от чувства. Настроението е форма на проявление и съществуване на състояние.

По този начин междуличностните отношения в предучилищна възраст се характеризират с:

Взаимоотношенията с връстниците са функционални и ролеви – възрастният се изявява като носител на норми и форми на поведение, които детето усвоява чрез взаимоотношенията с връстниците;

Създават се и се формират основни норми и стереотипи, управляващи междуличностните отношения;

Мотивите за междуличностна привлекателност не са осъзнати;

Възрастният инициира връзката;

Контактите (отношенията) не са дългосрочни;

Междуличностните връзки са относително стабилни;

В действията си се ръководят от мнението на възрастните;

Те са склонни да се идентифицират със значими хора в живота си (близки хора), връстници от най-близкото им обкръжение;

Спецификата се проявява в умствено заразяване и имитация на емоционални прояви, оценки и преценки за хората.

Началното училищно детство е периодът (7-11 години), когато протича процесът на по-нататъшно развитие на индивидуалната психология и формиране на основните социални и морални качества на индивида. Този етап се характеризира с:

Доминиращата роля на семейството при задоволяване на материалните, комуникативните и емоционалните потребности на детето;

Доминиращата роля на училището във формирането и развитието на социални и познавателни интереси;

Повишаване способността на детето да се противопоставя на негативните влияния на околната среда при запазване на основните защитни функции на семейството и училището.

Началото на училищната възраст се определя от важно външно обстоятелство - постъпването в училище. До този период детето вече е постигнало много в междуличностните отношения: ориентира се в семейните и роднинските отношения; има умения за самоконтрол; може да се подчини на обстоятелствата – т.е. има солидна основа за изграждане на взаимоотношения с възрастни и връстници. Значително постижение в развитието на личността е преобладаването на мотива „трябва“ над „искам“. Има достатъчно развити рефлексивни способности, които сега използва за придобиване на нови знания и умения. Освен това образователните дейности изискват нови постижения от детето в развитието на речта, вниманието, паметта, въображението и мисленето, а също така създават нови условия за личностно развитие.

Училището поставя нови изисквания към детето по отношение на общуването - то се превръща в "училище на социалните отношения". Откривайки различни стилове, той ги изпробва и след това избира някои от тях.

Когато детето влезе в училище, настъпва нова значима стъпка в развитието на комуникацията и в усложняването на системата от взаимоотношения. Това се определя, на първо място, от факта, че кръгът на общуване значително се разширява и в него се включват много нови хора. С всички тези хора детето установява определени, обикновено различни отношения. Второ, във връзка с промяната на външната и вътрешната позиция на ученика от началното училище, темите на неговото общуване с хората се разширяват. Кръгът на общуване включва въпроси, свързани с образователни и трудови дейности.

Учителят е най-авторитетният човек за по-малките ученици, особено през първите две години на обучение. Неговите оценки и преценки се възприемат като верни, не подлежат на проверка или контрол. От една страна, детето е привлечено от учителя, в когото вижда (или по-скоро би искало да види!), Преди всичко, честен, мил, внимателен човек. От друга страна, той чувства и дори разбира, че учителят е човек, който знае много, трябва да бъде взискателен, да може да насърчава и наказва, да създава обща атмосфера за живота и дейността на екипа. Затова една част от децата виждат в учителя си преди всичко човешко начало, а другата (много по-значима) – педагогическо, „учителско” начало. Тук много се определя от опита, който детето е натрупало в детската градина.

Сливането на тези две учителски ипостаси в един образ рано или късно се случва в съзнанието на по-младите ученици, но за всяко дете по свой начин, с преобладаване на една или друга страна. Изследванията показват, че доминирането на официалния статус на учителя над човешкия статус е характерно за представите на децата с поведенчески разстройства. Такива отклонения могат да се разглеждат като своеобразна реакция на неуспехите на детето в училище и други дейности.

В междуличностните отношения с връстниците ролята на учителя също е много важна. Децата се гледат през неговите очи. Те оценяват действията и грешките на своите съученици по стандартите, предложени от учителя. Ако учителят постоянно хвали детето, то става обект на желаното общуване. Други деца са привлечени от него, искат да седнат на едно бюро с него и да бъдат приятели. Забележки, упреци, наказания правят детето изгнаник в неговия екип, превръщайки го в обект на нежелано общуване. И в двата случая поведението и нравственото развитие на ученика от началното училище е психологически рисковано.

В първата група може да се развие арогантност, неуважително отношение към съучениците и желанието да се постигне поощрение от учителя на всяка цена (дори до точката на прокрадване, „информиране“ и т.н.).

Учениците от втора група не осъзнават своята неблагоприятна ситуация, но емоционално я възприемат и преживяват. Те реагират по особен начин, опитвайки се да привлекат вниманието на другите: викове, тичане, агресивност, агресивност, отказ да се съобразят с изискванията на учителя, т.е. характеризират се с това, което се отбелязва в предучилищния период като отклонения в поведението . Но ако можем да говорим за предпоставките за възникване на педагогическо пренебрегване при деца в предучилищна възраст, то при по-малките ученици това е постоянно изкривяване на представите, лоши маниери на чувствата и неформирани навици на поведение, които имат социална значимост, поради негативните влияния на среда и грешки в образованието.

Функционално-ролевите отношения постепенно се заменят с емоционално-оценъчни - прилагане на корекция на поведението на връстник в съответствие с приетите норми на съвместна дейност;

Условието за формиране на взаимни оценки е учебната дейност и оценка на учителя;

Доминиращата основа за взаимно оценяване е ролята, а не личните характеристики на връстника.

Старшата училищна възраст е период на развитие (11-15 години), който се характеризира с:

Доминиращата роля на семейството в задоволяването на материални, емоционални и комфортни потребности. Въпреки това, до края на периода става възможно самостоятелно задоволяване на част от материалните нужди;

Решаващата роля на училището за задоволяване на познавателни, социално-психически потребности;

Нарастващата способност да се съпротивлява на негативните влияния на околната среда, съчетана със склонност да им се подчинява при неблагоприятни условия. Възниква правна отговорност за правонарушения;

Поддържане на висока зависимост от влиянието на възрастните (учители, родители) в развитието на себепознанието и личностното самоопределение.

Преходът от начална училищна възраст към старша училищна възраст (юношество) се характеризира с редица важни промени, настъпващи във физическото, умственото и емоционалното развитие на ученика. Все повече започва да се проявява мотивационно-потребностната сфера - сферата на общуване, емоционални контакти. Неговата все по-сложна образователна дейност го принуждава да общува. В периода 10–11 години учениците започват да изпитват бърз физически растеж и значителни промени в структурата на тялото. Физическото развитие определя не само външните и вътрешните промени в тялото на подрастващите, но и техните потенциални способности за интелектуална и умствена дейност. В същото време в ранното юношество определящият фактор в поведението и отношението на детето към поведението и отношението на другите са външните данни, естеството на сравнението на себе си с възрастните. Разликата между „паспортната“ възраст и физическата възраст допринася за това, че децата имат неадекватна оценка за себе си и своите възможности.

За тийнейджърите желанието да бъдат като възрастни се превръща в потребност да бъдат възрастни, да бъдат независими. Има желание да разберете себе си като индивид, да имате собствена оценка, различна от мнението на възрастните. Тийнейджърът се стреми да бъде в обществото, сред връстниците си и да има определен авторитет там, да заема определена позиция. В тази възраст конфликтът между обективната и мотивационно-потребностната сфера на дейността на детето става най-ярък. Това противоречие възниква на базата на „предстоящото струпване” на учебната дейност. По някаква причина детето преминава към онези видове дейности, които изискват по-малко дисциплина и където мнението на връстниците е решаващо.

Вече формираната способност на децата да обобщават дава възможност на тийнейджър да прави обобщения в доста сложна област - дейността по овладяване на нормите на човешките взаимоотношения. Следователно водещата дейност на тийнейджъра е интимното и лично общуване в различни сфери на дейност. Това му дава възможност да се изяви и утвърди. Ето защо тийнейджърите активизират интимна – лична и спонтанна – групова комуникация, както в училище, така и извън него.

Водещото централно умствено новообразуване на тийнейджъра е чувството за зрялост и развиващото се самосъзнание. Това води до факта, че личността на тийнейджъра и обхватът на неговите интереси и нужди започват да се променят. Формирането на мотивационно-потребната сфера изисква от тийнейджъра да разшири всички форми на комуникация. Такава комуникация вече не може да се осъществи само в рамките на образователната дейност, тъй като характеристиките и естеството на развитието на децата на тази възраст се определят от осъзнаването, че собствените му възможности са се увеличили значително.

В юношеството децата са предимно затворени за себе си и своите връстници, така че всички норми, въведени в тяхната среда, не са устойчиви и често се отхвърлят от тийнейджърите.

Една от основните характеристики на юношеството и ранното юношество е промяната на значимите личности и преструктурирането на отношенията с възрастните.

„Ние и възрастните“ е постоянна тема на тийнейджърски и младежки размисли. Разбира се, специфично за възрастта „Ние“ съществува и в детето. Но детето приема разликата между двата свята - детския и възрастния - и това, че отношенията между тях са неравностойни, като нещо неоспоримо, разбиращо се от само себе си.

Тийнейджърите стоят някъде „по средата“ и тази междинна позиция определя много свойства на тяхната психология, включително самосъзнанието.

Училищната възраст дава на детето готов количествен стандарт за сравнение - преходът от клас в клас; Повечето деца се смятат за „средни“, с отклонения предимно към „големи“. От 11 до 12 години началната точка се променя; Неговият стандарт все повече става възрастен; „да пораснеш“ означава да станеш възрастен.

Съветските психолози, като се започне от Л. С. Выгодски, единодушно смятат чувството за зрялост за основната новообразуваност на юношеството. Въпреки това, фокусирането върху ценностите на възрастните и сравняването на себе си с възрастните често кара тийнейджъра отново да се вижда като относително малък и несамостоятелен. В същото време, за разлика от дете, той вече не смята тази ситуация за нормална и се стреми да я преодолее. Оттук и непоследователността на чувството за зрялост - тийнейджърът твърди, че е възрастен и в същото време знае, че нивото на неговите претенции далеч не е потвърдено и оправдано.

Една от най-важните потребности на юношеството е необходимостта от освобождаване от контрола и настойничеството на родителите, учителите, възрастните като цяло, както и от правилата и процедурите, установени от тях.

Личностното развитие в онтогенезата протича по две допълващи се линии: линията на социализация (присвояване на социален опит) и линията на индивидуализация (придобиване на независимост, относителна автономия).

Фазата на индивидуализация, която е сравнително доминираща в юношеството над действителните процеси на адаптация, се характеризира с изясняване и развитие на идеи за себе си - активното формиране на образа на „Аз“. В сравнение с началното училище, децата интензивно развиват самосъзнание и разширяват контактите с връстници. Участието в работата на различни обществени организации, хоби групи и спортни секции въвежда тийнейджър в орбитата на широки социални връзки. Развитието на ролевите взаимоотношения се съчетава с интензивното формиране на лични отношения, които от този момент нататък стават особено важни.

Отношенията с връстниците стават по-селективни и стабилни. При запазване на високо ценените свойства на „добър приятел“ се увеличава ролята на моралния компонент във взаимните оценки. Моралните и волеви характеристики на партньора стават най-важната основа за предпочитанията. Личностният статус е най-тясно свързан с волевите и интелектуалните свойства на ученика. Връстниците, които се отличават с желанието и способността си да бъдат добри приятели, са високо ценени. Добротата, както и в началното училище, остава едно от водещите основания за междуличностен избор. Значението на емоционалните връзки в групите от връстници е толкова голямо, че техните нарушения, придружени от постоянни състояния на тревожност и психологически дискомфорт, могат да бъдат причина за неврози.

Острата нужда от индивидуализация на индивида, съчетана с максимализъм в оценките на другите, които също се стремят да придобият и демонстрират своята индивидуалност, може да усложни процесите на групово развитие. „Индивидуализацията поражда силна нужда, която би била както саморазкриване, така и проникване във вътрешния свят на другия.“

Степента на развитие на колективните отношения определя спецификата на процесите на индивидуализация. В класове, където отношенията се основават на доверие, взаимопомощ, отговорност, прояви на оригиналност, независимо от статуса на членовете на групата, срещат подкрепа и допринасят за интегрирането на индивида в групата. Обогатява се не само индивидът, който проявява творческа инициатива и смелост в изоставянето на негативните традиции, но и колективът. В групи с ниско ниво на колективни отношения проявите на индивидуалност се потискат, без да се отчита тяхното морално съдържание. Необичайността на съученик се възприема като нежелан фактор и представлява заплаха за персонализацията на другите. В класове с този тип междуличностни отношения индивидуализацията на едни става за сметка на деиндивидуализацията на другите.

Всеки тийнейджър психологически принадлежи към няколко групи: семейство, училищен клас, приятелски групи и т.н. Ако целите и ценностите на групите не си противоречат, формирането на личността на тийнейджъра се извършва в същия тип социални условия. Несъответствието на нормите и ценностите на различните групи поставя тийнейджъра в позиция на избор. Моралният избор може да бъде придружен от междуличностни и вътрешноличностни конфликти.

От многото сфери на общуване тийнейджърът идентифицира референтна група от връстници, чиито изисквания той взема предвид и от чието мнение се ръководи в ситуации, които са значими за него.

По този начин междуличностните отношения в началната училищна възраст се характеризират с:

Емоционално-оценъчните отношения постепенно се заменят с лично-смислови - мотивът на едно дете придобива лично значение за други връстници;

Условието за формиране на взаимни оценки са личностни и морални характеристики;

Моралните и волеви качества на партньора стават най-важната основа за предпочитанията при установяване на междуличностни отношения;

Нормите, формите и стереотипите за регулиране на междуличностните отношения не зависят от възрастните.

Отношенията с връстниците стават по-селективни и стабилни;

Степента на развитие на междуличностните отношения определя спецификата на процесите на индивидуализация.

Премахнете фиксацията върху себе си и помогнете на детето си да преживее напълно различните етапи на развитие. Следващата част от нашето ръководство е посветена на описание на специфични психологически и педагогически методи, насочени към хармонизиране на междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст. Въпроси и задачи 1. Наблюдавайте свободното взаимодействие на децата в предучилищна възраст (на разходка или по време на игра) и опитайте...

В системата на междуличностните отношения. 2.4 Методически препоръки за оптимизиране на терапията с пясъчна игра като средство за коригиране на междуличностните отношения на ученици от началното училище с интелектуални затруднения Обмислеността и целенасочеността на образователното използване на терапията с пясъчна игра е необходимо условие за работа с всяка категория деца с увреждания. В по-напреднала възраст много...

480 търкайте. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертация - 480 RUR, доставка 10 минути, денонощно, седем дни в седмицата и празници

Лишин Олег Всеволодович. Образователното въздействие на водещата дейност в системата на взаимоотношенията дете-възрастен върху формирането на личната ориентация на човека: дисертация ... Доктор на психологическите науки: 19.00.07. - Москва, 2004. - 376 с. : аз ще. RSL OD,

Въведение

ГЛАВА I. ВОДЕЩИ ДЕЙНОСТИ В СИСТЕМАТА ЗА ОТНОШЕНИЯ „ДЕТЕ – ВЪЗРАСТЕН”. 13

I. Системата на отношенията „дете-възрастен” като психологическа основа на личностното развитие в процеса на онтогенезата. 13

2. Водеща дейност като сложна семантична структура. 28

3. Формиране на семантични структури на водеща дейност в процеса на нейното формиране. 53

ГЛАВА II. ПОСОКА НА ЛИЧНОСТТА КАТО РЕЗУЛТАТ ОТ ВОДЕЩАТА ДЕЙНОСТ НА РАСТЯЩ ЧОВЕК В СИСТЕМАТА НА ОТНОШЕНИЯ „ДЕТЕ -

ВЪЗРАСТЕН“ НА РАЗЛИЧНИ ЕТАПИ ОТ РАЗВИТИЕТО СИ. 70

2. Ролята на системата от междуличностни отношения във формирането на ориентацията на личността. 115

ГЛАВА III. ЗНАЧИТЕЛНИ ВЪЗРАСТНИ И ВОДЕЩИ ДЕЙНОСТИ КАТО

РЕШАВАЩИ ФАКТОРИ ПРИ ФОРМИРАНЕ НА ЖИВОТНА ПОСОКА

ПОЗИЦИИ НА ЛИЧНОСТТА 153

1. Връзката между междуличностните отношения на значимата социална среда на детето и тенденциите на развитие на неговата личност. 153

2. Психологически механизми на формиране на посоката на жизнените позиции

съзряващ субект. 192

ГЛАВА IV. РОЛЯТА НА МЕЖДУЛИЧНИТЕ ОТНОШЕНИЯ НА ЗНАЧИТЕЛНИ СОЦИАЛНИ

СРЕДАТА ВЪВ ФОРМИРАНЕТО НА ВОДЕЩИ ДЕЙНОСТИ В РАЗВИТИЕТО В ЮНОШЕСТВОТО И ФОРМИРАНЕТО НА ПОСОКАТА НА ЖИЗНЕНИТЕ ПОЗИЦИИ НА ИНДИВИДА. 222

1. Психологически особености на личната онтогенеза в юношеството. 222

2. Психологически механизми и резултати от влиянието на значими възрастни върху личността на тийнейджър по време на формирането и развитието на водещи дейности. 233

3. Психологически черти и характеристики на девиантното развитие на личността на тийнейджър. 267

ГЛАВА V. ПСИХОЛОГИЧЕСКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИ УСЛОВИЯ НА ИЗГРАЖДАНЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗИРАНИ (ВОДЕЩИ) ДЕЙНОСТИ В СИСТЕМАТА

ОТНОШЕНИЯ „ДЕТЕ – ВЪЗРАСТЕН” ЗА ЦЕЛИТЕ НА ФОРМИРАНЕ

ПРОСОЦИАЛНА ДЕЦЕНТРИРАНА ОРИЕНТАЦИЯ В СТРУКТУРИ

ИЗРАСТВАЩА ЛИЧНОСТ 299

1. Условия за развитие на отношенията родител-дете, осигуряващи пълното формиране на педагогически организирани (водещи) дейности 299

2. Психолого-педагогически принципи за изграждане на конструктивни междуличностни отношения и пълноценна педагогически организирана (водеща) дейност в училищни и извънучилищни сдружения. 319

ОБЩИ ИЗВОДИ. 345

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 349

БИБЛИОГРАФИЯ 351

Въведение в работата

Уместността на изследването поради необходимостта от повишаване на вниманието на педагогическата общност към психологическите основи на образователния процес, както следва, по-специално, от задачите, поставени в концепцията за модернизация на руското образование в периода до 2010 г. В педагогическата практика се е развила критична ситуация в областта на определянето на цели и задачи за възпитание на растящи граждани, начини и методи за тяхното изпълнение. В повечето програми на образователните институции по същество липсват психологически обосновани задачи и методи за възпитателно въздействие върху личностното развитие в детството, юношеството и младата възраст. Основното внимание на учителите традиционно се обръща на задачите на обучението, чието решаване е значително затруднено от липсата на подкрепа за обучението на учениците. Въпреки значителния брой изследвания в националната и световната психология относно моделите на личностното развитие, проблемът за определяне на общата цел на образователното въздействие и единна стратегия за постигането му на всеки етап от личната онтогенеза остава най-слабо проучен. Традиционно функционалният подход, когато акцентът е върху теоретичния подбор на необходимите свойства на личността и идентифицирането на тази основа на определени видове или области на образователна работа, игнорира реалното психологическо съдържание на личностното развитие, тъй като личността не е набор от качества, но преди всичко система от отношения, нагласи, мотиви на дейност, развиващи се по законите на противоречивия в своето единство процес на социализация - индивидуализация на базата на основната потребност на растящия човек - потребността от раста.

Алтернатива на функционалния подход към развиващата се личност е подход, основан на разбирането на ролята на водещата дейност във формирането на такива лични ценности като самоопределение на поведението, оптимално самочувствие, комуникативна компетентност и социална отговорност, характерни за индивид с децентрализирана (хуманистична) ориентация в жизнената позиция, осигуряваща

h способността за емпатия, сътрудничество и пълна себереализация на човек.

Личностният подход се е развил в руската психология на основата, заложена от S.L. Идеята на Рубинщайн за формирането в онтогенезата на жизнената позиция на човека, неговата динамична тенденция, която е в основата на отношението на човека към живата и неживата природа, към хората и тяхната работа. Именно тази посока е разработена в изследванията на Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищев, Д. И. Фелдщайн, Д. Б. Елко-нин и др. През 50-80-те години на 20-ти век психологическите и педагогическите изследвания на „личната ориентация“ стават широко разпространени (психолозите М. С. Неймарк, В. Е. Чудновски, учителите Т. Е. Конникова, М. Е. Казакина и др.), където ориентацията на индивида се счита за основна показател за резултатите от възпитателното въздействие и метода на колективно образование на И. П. Иванов и неговите последователи (Ф. Я. Шапиро, Л. Г. Борисова и др.) Като основен начин за възпитание на морално развита, творческа, хуманистично ориентирана личност.

През 70-80-те години на миналия век, във връзка с развитието на изследванията на семантичните структури в домашната психология, стана възможно да се разгледа проблемът с ориентацията на личността в контекста на анализа на личните семантични структури, психологическите механизми на тяхното формиране и развитие, трансформация на значенията на съвместните дейности, насоченото превеждане на значенията в хода на възпитанието и формирането на жизнената позиция на човека - в резултат на възпитанието. В резултат на това стана възможно да се обоснове системата от цели и задачи на образователното въздействие, въз основа на лично значимите проблеми на формирането и развитието на динамични семантични системи на индивида.

Цел на това изследване - теоретична обосновка и развитие на концептуалните основи на образователния процес, основани на използването на психологическия механизъм на водеща дейност, формиращ се на всеки етап от личната онтогенеза в системата на отношенията „дете -

възрастен” на един или друг вариант на ориентация на жизнената позиция на индивида.

Обект на изследванее водещата дейност в системата на взаимоотношенията дете-възрастен.

Предмет на изследване- образователното въздействие на водещата дейност в системата на отношенията "дете - възрастен" върху формирането на личната ориентация на растящия човек.

Изследователска хипотезасе състои в предположението, че водещата дейност може да се разглежда не като фактор на влияние, съседен на системата от отношения „дете - възрастен“, а като фактор, включен в тази система, който има съзнателно регулирано въздействие върху формирането на личностна ориентация, в т.ч. житейски позиции. Цели на изследването

Да се ​​разработи концептуален модел на водеща дейност в системата от взаимоотношения „дете - възрастен“ като семантична структура на възникващата личност на различни етапи от онтогенезата.

Да се ​​изолират и разкрият специфичните особености на семантичното съдържание на водещата дейност в системата на отношенията „дете - възрастен“, за да се идентифицира психологическият механизъм на взаимодействие между двете основни позиции на детето „Аз в обществото“ и „Аз“. и обществото” по време на променящите се етапи на личната онтогенеза.

Да се ​​идентифицират психологическите модели на влиянието на водещата дейност върху формирането на семантични структури на личността като определящ фактор при формирането на нейната ориентация.

Да се ​​​​определят психологическите условия, при които водещата дейност се превръща в съзнателно регулиран фактор за влиянието на системата за взаимоотношения дете-възрастен върху формирането на ориентацията на човека.

Да характеризира типичните психологически характеристики на семантичната сфера на по-възрастните юноши и младежи, принадлежащи към различни типове ориентация на личността.

Научна новост на изследването е, че той е първият, който обосновава концептуалния модел на водещата дейност като семантична структура, която е част от системата на отношенията "дете - възрастен" и действа като решаващ фактор при формирането на психологически предпоставки за посоката на живота на индивида. позиции.

За първи път психологическият механизъм на възпитателното въздействие на значими възрастни от непосредственото обкръжение на растящия субект също е обоснован чрез тяхната подкрепа на семантичното съдържание на неговата водеща дейност на всеки етап от личната онтогенеза.

За първи път теоретично и експериментално е разкрито семантичното съдържание на видовете ориентация на жизнените позиции на човека в по-старо юношество и младост.

За първи път се въвежда теоретично обосновано понятие за педагогически организирана дейност като форма на съществуване на водеща дейност. Педагогически организираните дейности включват комплекс от различни видове дейности, обединени от общ семантичен радикал на водещото отношение на детето към света на даден етап от онтогенезата.

Теоретично значение Изследването се състои в теоретично обосноваване и концептуално развитие на основите на образователния процес, реализиран чрез участието на значими възрастни в осъществяването на водещи дейности в системата на отношенията дете-възрастен и съответстващ на етапа на личностно развитие на растящия човек. В същото време теоретично се обосновава концептуалната идея за видовете водещи дейности като семантични структури, включени в системата на отношенията „дете - възрастен“ и всъщност определящи процеса на израстване на субекта. Психологическият резултат от този процес е формирането на ориентацията на личността, изразена в семантичното съдържание на нейните жизнени позиции, които определят съзнанието и поведението на човек.

В същото време за първи път теоретично се обосновава психолого-педагогическата концепция за педагогически организираната дейност като комплекс от дейности, обединени от общ смисъл, който съответства на водещото отношение на детето към света.

Изследването обосновава специалната функция на приемствеността на жизнените позиции като условие за осъществяване на преходната роля на междуличностните отношения в редица поколения.

Практическо значение на изследванетосе крие в опита от масовото използване на неговите резултати

в педагогическата практика, определяне на целите и задачите на възпитателното въздействие на педагогически организираните дейности на юношески и младежки групи на базата на училища, лицеи, гимназии в Москва, Киров, Ижевск, Петрозаводск, военни асоциации за търсене на Руската федерация и скаутски групи на Карелия;

при диагностициране на педагогическия потенциал на общообразователните институции и институциите за допълнително образование на Московския департамент по образованието;

в практиката на обучение на студенти - учители и психолози - висши учебни заведения в Москва, Киров, Ижевск, Петрозаводск;

в практиката на класове за повишаване на квалификацията на учители от средни училища и учители по допълнително образование в Москва, Петрозаводск, Тюмен, Тоболск, Кизил, Приморски край.

Внедряване и тестване на резултатите от изследванията.Разпоредбите на дисертационното изследване са въплътени в образователните програми за психологическо и педагогическо образование в условията на университета и

следуниверситетското професионално обучение за хуманистично ориентирани психологически и педагогически дейности в училищата, институциите за допълнително образование, общественото образование и семейството са в основата на курсове от лекции по педагогическа психология на образованието и психология на развиващата се личност, които се дават от автора , започвайки през 1978 г., в MOPI. Н.К. Крупская, в курсовете за обучение на училищни психолози във Факултета по психология на Московския държавен университет, в Московския държавен педагогически институт на името на. В. И. Ленин, в MSPS и MTTSPU, в Ижевския държавен университет. Те бяха отразени в доклади на конференции и семинари на работници в общественото образование в Москва и Московска област, Удмуртия, Ка-

релия, Ямало-Ненецки национален окръг, Далечния изток, Тюменска област, Тувинска, Тверска, Кировска и Владимирска области.

От 2001 г. на учениците от 10-11 клас в Московската педагогическа гимназия 1505 се преподава адаптиран курс по педагогическа психология.

Методическите разработки, базирани на данните от изследването, бяха и се използват в практиката на юношеските и младежките асоциации в Москва, Киров, Коломна, Тоболск, Северозападното специално училище в Петрозаводск, скаутските асоциации на Карелия, както и в практиката на класа учители и училищни психолози в Москва, Московска област, Краснотуринск, град Клязмински, Петрозаводск, Ижевск, в работата на градската служба за сертифициране на Московския отдел на образованието.

Теоретични и методологични принципи и изводи, получени въз основа на научен анализ и експериментална работа, бяха представени на срещи на лабораторията за психично развитие в юношеството и младежта на Психологическия институт на Руската академия на образованието, на семинари, научни и практически конференции и кръгли ежегодно организирани таблици от лабораторията (от 1972 до 2004 г.); в Академичния съвет и конференциите на Психологическия институт на Руската академия на образованието, на заседанията на катедрата по психология на развитието на Педагогическия факултет на Московския градски психолого-педагогически университет (2001-2004 г.); на руската научно-практическа конференция "Социални инициативи и детско движение" (Ижевск, 2000 г.); на Междурегионална конференция "Общинна методология и педагогика на сътрудничеството". Комунаризмът: неговото минало, настояще и бъдеще (Архангелск, 2001); на научната сесия на РАО "Проблеми на съвременното детство" (Москва, 2001 г.); на Междурегионална научно-практическа конференция "Постиженията на науката и практиката - на образователните институции" (Глазов, 2003); на IX симпозиум на Психологическия институт на РАО "Психологически аспекти на смисъла на живота, акме и щастие" (Москва, 2003) и на X симпозиум "Смисълът на живота и акме: 10 години търсене" (Москва, 2004); на международната конференция „Зависимост, отговорност, доверие в търсенето на субективност” (Ижевск, юни 2004 г.).

Теоретико-методологични основи на изследванетопояви се:

Дейностен подход, в контекста на който формите на усвояване на социалния опит от растяща личност се уточняват в концепцията за типа водеща дейност, произтичаща от водещото отношение на детето към реалността (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Виготски Л.С., Драгунова Т.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Обухова Л.Ф., Слободчиков В.И., Сосновски Б.А., Фелдщейн Д.И., Цукерман Г.А., Елконин Д.Б. и др.).

Концепцията за специалната роля на семантичното съдържание на междуличностното общуване и основните отношения като основно средство, чрез което се осъществява обучението и възпитателното въздействие върху съзряващата личност от родители, учители и връстници и по време на което индивидуалната личност на се формира развиваща се личност. При решаването на тези проблеми най-ефективен от гледна точка на развиващия, образователен и творчески потенциал на комуникацията е диалогът на равни субекти, основан на тяхното взаимно уважение и емоционален контакт (Ананев Б.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братус Б. С., Гарбузов В.И., Захаров А.И., Запорожец А.В., Зачепицки Р.А., Ковальов А.Г., Леонтиев А.А., Леонтиев А.Н., Леонтиев Д.А., Лазурски А.Ф., Лисина М.И., Мясищев В.Н., Макаренко А.С., Мудрик А.В., Орлов А.Б., Петровски А. .V., Петровски V.A. , Петровская Л. А., Рубинштейн С. Л., Сосновски Б. А., Столин В. В., Спиваковская А. С., Субботски Е. В., Сухомлински В. А., Умански Л. И., Фелдщейн Д. Й., Хараш А. У., Цукерман Г. А., Елконин Д. Б.).

Позицията за детството като специален феномен на социалния свят, който представлява необходимо състояние на процеса на съзряване на по-младото поколение и по този начин подготовката за възпроизводството на обществото на утрешния ден. Съществена характеристика на детството трябва да се счита за специално състояние на социално развитие, когато биологичните закони, свързани с възрастовите промени в тялото на детето, проявяват своето действие, намирайки се под определено регулиращо и насочващо влияние на социалния принцип (Асмолов А.Г., Бодалев А.А. , Божович Л. И., Зинченко

V.P., Мамардашвили M.K., Михайлов F.T., Поливанова K.N., Фелдщайн D.I., Елконин D.B.).

4. Концепцията за житейската позиция на човека (нейната посока, динамична семантична структура, тип развитие на личността, основна социална настройка, модел на привързаност), която принадлежи към категорията на семантичните структури и се формира от ранна детска възраст, достигайки относителна завършеност на завоя на ранно юношество; тази позиция, която не винаги е съзнателна, все пак до голяма степен определя съзнанието и поведението на индивида (Абулханова К.А., Андреева Г.М., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братус пр.н.е., Bowlby J., Barthelomew K., Виготски L.S., Egorycheva I.D., Zaporozhets A.V., Леонтиев A.N., Леонтиев A.A., Леонтиев D.A., Myasishchev V.N., Магомед-Еминов M.Sh., Rubinshtein S.L., Rotenberg B.C., Subbotsky E.V., Ukhtomsky A.A. , Фелдщайн Д.И., Ернст Ф., Ядов В.А.).

Експериментална база на изследването.

Общо проучването обхваща 14 613 субекта, включително 200 деца в предучилищна възраст, 12 275 тийнейджъри от Москва, Киров, Ижевск, Архангелск, Петрозаводск, Екатеринбург, Тюмен и Тюменска област, Владимирска и Тверска област, Беларус, 202 студенти от Московския регионален държавен университет. Университет, Коломненски и Кировски педагогически институти, Московски университет. Ломоносов и някои други университети, 312 учители от средни училища в Москва и Московска област, Тверска област, Удмуртия. Събирането на материали е извършено на базата на тийнейджърско и младежко сдружение, ръководено от автора - педагогическия отряд "Дозор", създаден през 1974 г. в Москва, а от 1977 г. служи като експериментална площадка в лабораторията за психични проблеми. развитие в юношеството и младежта на Психологическия институт на Руската академия на образованието, на базата на студентските педагогически асоциации "Трумпетист" в Киров, "Метод" в Москва, "Острие" в Коломна, "Долг" в Ижевск, "Еделвайс" " в Новосибирск, тийнейджърската асоциация "Каравела" в Екатеринбург и др. Използвани са и данни, получени от студенти на автора. Проведен е трансформиращ експеримент в надлъжен режим на базата на извънучилищната асоциация „Млад Бауманец” на трудни тийнейджъри в Московска област и на база

отряд на младши ученици "Дъга" на интернат № 72 в Москва.

Включени са изследователски методи теоретични, като регресивен анализ, диалектическа логика, прогресивен анализ, повтарящ се синтез, логическо моделиране. Използвани са емпирични методи: биографичен метод, интервюиране, разговори, наблюдение на участниците, комплексни психодиагностични методи с помощта на въпросници за личността, анализ на съдържанието, систематично е извършена математическа обработка на получените материали.

Изследването премина през няколко етапа. На първия етап (1974-1994 г.) беше проведено експериментално изследване на процесите на формиране на личността на деца и юноши в ситуация на колективна обществено полезна дейност и извън нея. Целта на това изследване беше да се идентифицират моделите на развитие на личността под влияние на водещи дейности на различни нива на формиране и педагогическа комуникация с различно съдържание. На втория етап (1994-1999 г.) беше проведено теоретично и експериментално изследване на типологичните възможности за житейски позиции на личностно развитие. Материалите от този етап на изследването формират основата за анализ на характеристиките на мотивационно-семантичните отношения и семантичните нагласи на различни жизнени позиции. На третия етап (1999-2003 г.) бяха разработени теоретичните основи на концептуалния модел на личностното развитие, водещ до формирането на една или друга версия на жизнената позиция на индивида. В контекста на проблемите на формирането на личностното самоопределение в системата на социалните отношения е изследвано психологическото значение на семантичното съдържание на междуличностните отношения във формирането и развитието на семантичните структури на индивида.

Надеждност и валидност на резултатитеизследването се осигурява от първоначални научни и методологични принципи, използване на стандартизирани методи, емпирична проверка на аналитични заключения, представителност на извадки от субекти, използване на контролни групи, статистически критерии за проверка на експериментални материали, тестване на разработките в различни педагогически ситуации организирани дейности и консултантска работа, насочени към

11 оптимизиране на личностното развитие на деца, юноши, момчета (момичета) и възрастни.

Разпоредби за защита

1. Психологическата основа на образователния процес е насоченото предаване на семантичните структури на индивида от по-възрастните поколения към по-младите в процеса на израстване чрез формиране и развитие на семантичното съдържание на видове водещи дейности на различни етапи на личната онтогенеза.

Водещата дейност е семантична структура в системата на отношенията "дете - възрастен", по време на формирането и развитието на която се реализират възможностите за насочено предаване на семантични структури на личността от по-старите поколения към по-младите и формирането на тази основа на посока на жизнените позиции на личността на съзряващите субекти.

Водещата дейност е семантична структура, в основата на която е доминантата за общуване и емоционален контакт със значим възрастен, чувствителност към неговото влияние и семантична нагласа за участие в предложената от него дейност. Вторият компонент е социално-психологическото съдържание, внесено във водещата дейност от Възрастния, другите нейни участници и значимата среда. Третият компонент е формирането на елементи от семантични структури, разработени от субекта в процеса на дейност и в бъдеще формиращи неговите основни личностни качества.

На практика водещата дейност се реализира като комплекс от различни видове и форми на дейност, които съответстват по смисъл на водещото отношение на детето към реалността и по този начин съответстват на личностното значение на водещата дейност на възрастта на развитието на детето. Тази сложна педагогически организирана дейност наричаме, независимо колко съзнателно я изгражда по-старото поколение.

Най-важната характеристика на педагогически организираната дейност е пълнотата на нейното формиране, което зависи от съответствието на мотивацията на нейните участници с мотивационния комплекс на водещата дейност.

от даден период на развитие и от стила на междуличностните отношения на представители на различни поколения, свързани помежду си с тази дейност.

6. Диалогичен стил на общуване, основан на открити лични отношения
ция съответства на високо (пълно) ниво на формиране
съвместни педагогически организирани (водещи) дейности. Моноло
логическият стил на общуване, основан на ролевите взаимоотношения, съответства на околната среда
до неговото (долно) ниво. Безразличен, официален стил като цяло
ция, основана на дистанцирано или отхвърлящо отношение, съответства
ниско ниво на формиране на педагогически организирана фигура
ност.

7. Непрекъснатост на влиянието върху личността на видовете водещи дейности,
съответстващи на възрастовите етапи на детското развитие в онтогенезата, психо
логично се осигурява от уникалността на функционалното натоварване, което замествам
взаимодействащи помежду си в хода на развитието на личността на групи от водещи дейности: в системата
темата „детето е социален възрастен“ и „детето е социален
мет" (Д. Б. Елконин). Според нашите наблюдения всяка от тези групи
на последователни етапи на развитие последователно играе водеща роля
роля в семантичната сфера на индивида, докато друга, по-ранна, ти
играе осигуряваща и поддържаща роля. Отслабване на един от
на тези функции неизбежно води до неадекватно функциониране
второ, което в крайна сметка уврежда холистичния процес на личностно развитие.

8. Според социално-психологическия модел на личността
ността, съзнанието и поведението на субекта се определят от позицията, която заема в даденост
момент в жизнената позиция, която е проява на специфични, присъщи
личност в тази позиция на мотивационно-смислови отношения в семант
пространство на личността, формирано от тенденции за възприемане и оценка
Себе си и другите по време на социално взаимодействие.

9. Обобщена характеристика на жизнената позиция в семантичния контекст
пространството на личността е нейната ориентация, която е психологически
извлечени от семантичното съдържание на конкретни форми на дейност
съзряването на растящия човек на всеки етап от неговото личностно развитие
тия, с други думи - от ръководната му дейност, реализирана във формата

педагогически организирани дейности, т.е. комплекс от дейности под семантичния радикал на водещото отношение на субекта към света във взаимодействие със значими възрастни и връстници.

10. Съзнателно организирана педагогически подходяща съвместна дейност на възрастни и деца, основана на семантичното съдържание на подходящи за възрастта видове водеща дейност, представлява една или друга система за възпитателно въздействие върху формирането на личността на детето. Целесъобразността и ефективността на това въздействие се определя от естеството на взаимоотношенията, свързващи по-възрастните и по-младите участници, начина, по който е организирана самата дейност и съответствието на нейното семантично съдържание с личностния смисъл на съзряващия субект на този етап от неговото развитие.

Структура на дисертациятавключва въведение, пет глави, заключения, заключение и библиография. Текстовият материал е онагледен с таблици, диаграми, графики, диаграми, чертежи.

Системата на отношенията „дете-възрастен” като психологическа основа на личностното развитие в процеса на онтогенезата

Обсъждайки проблема за личностното развитие, А. Г. Асмолов изрази справедлива позиция, че въпреки че съвместната дейност в определена социална система определя развитието на индивида, този индивид, ставайки все по-индивидуализиран в процеса на онтогенезата, избира тази дейност, а понякога и това начин на живот, който определя развитието му (Асмолов, 1996, с. 470). Принципно съгласни с това решение, ние считаме за необходимо да вземем предвид, че то е предшествано от важната мисъл на А. Н. Леонтиев, че „личността е продукт на развитието на връзките с външния свят. Именно тези връзки по своята същност са социални, тоест съществуват само между човек, живеещ в обществото, и не могат да съществуват по друг начин. В този смисъл, - пише А. Н. Леонтиев, - аз обясних значението на позицията, че същността на човешката личност е съвкупността от човешки взаимоотношения. Именно в движението, в развитието на тези взаимоотношения става развитието на личността” (Леонтьев А. Н., 2000, с. 501). Така че трябва да признаем, че самостоятелността на индивида при избора на своя собствен път на развитие е относителна и се определя преди всичко от системата от социални отношения, в които той е включен в онтогенезата. В своя доклад от седемдесетте години А. Н. Леонтиев определено говори за изучаването на личността на човека като „изследване на неговото място, позиция в системата, която е система от социални връзки, комуникации, които са отворени за него; това е изследване какво, за какво и как използва човек, е вродено за него и придобито от него" (Леонтьев А. Н., 1983 А, стр. 385). По това време A.N. Леонтиев видя основната си задача в изследването на „процеса на генериране и трансформация на личността на човека в неговата дейност, протичаща в специфични социални условия“ (Леонтиев А. Н., 1975, стр. 173). Самата идея за социална детерминация на развитието на личността чрез процеса на дейност и комуникация беше отбелязана от P.A. Флоренски (1990, стр. 419) и А.А. Ухтомски (1990). Въпреки това А. Н. Леонтиев беше първият, който изрази идеята, че въпреки че практическата дейност на детето се контролира от обекта, съвместната дейност с възрастен разкрива на детето същността и функциите на обекта. Действието, както казва Аллеонтьев, кристализира в структурата на дейността. Но след това има кристализация на информация за обективния свят в образ, чийто носител става езикът. Благодарение на езика се формира система от теоретична дейност, преплетена с практическа дейност. Възниква двуетапна теоретична дейност – подготовка за действие и самото действие. Появата на вътрешен план на дейност, както отбелязва Д. Б. Елконин, е свързана със съвместимостта на действията, тъй като обективното действие съществува, възникнало, като единица на социално взаимодействие, а знак или изображение е инструмент за включване на дейността на един човек в дейността на друг (Леонтьев А. А., 2001, стр. 223).

Разглеждайки процеса на интернализация като прехвърляне на дейност от външния към вътрешния план, ние го оценяваме като усвояване не само на индивидуално разработени стратегии за действие с обекти, но и стратегии за съвместна дейност с други хора (Ломов Б.Ф., 1984) .

Както отбелязва Д.Б. Елконин, в детското развитие има, от една страна, периоди, през които се извършва първичното усвояване на задачи, мотиви и норми на взаимоотношения между хората (системата „дете - социален възрастен“) и на тази основа развитието на мотивационните сферата на нуждите, а от друга страна - периоди, през които възниква първичното развитие на социално развитите начини на действие с предмети (в системата "дете - социален обект") и на тази основа - формирането на интелектуалните и познавателните способности на децата. , техните експлоатационни и технически възможности. Преходите от един период към друг и от една фаза към друга в рамките на един период заслужават, според него, специално внимание от страна на психолозите (D.B. Elkonin, 1995).

От тази гледна точка трябва да се отдаде особено значение на регулаторната функция на водещата дейност на първата група („дете - социален възрастен“), на която се фокусираме в това изследване.

Според концепцията на D.B. Елконин, именно тази система е източник на развитие на личността, докато системата „детето е социален обект“ е източник на развитие на когнитивната сфера. В същото време човешкият и обективният свят се разглеждат в единство и неразделност, тъй като всяко действие представлява единство на афект и интелект, където афектът е ориентация към друг, това е социален смисъл, а интелектът е ориентация към истинската цел. условия на действието. Според Д.Б. Елконин, действията на детето се определят не от нещо, а от неговия смисъл. Вътрешният план за действие се генерира чрез прехвърляне на друг метод на действие и привличането му към съвместни действия. По този начин разграничаването на външни и вътрешни дейности е, според D.B. Elkoni-добре, социализация и вътрешен план за действие е възможно само в контекста на координиране на сътрудничеството с друг човек при наличието на обща цел.

клас2 ПОСОКА НА ЛИЧНОСТТА КАТО РЕЗУЛТАТ ОТ ВОДЕЩАТА ДЕЙНОСТ НА РАСТЯЩ ЧОВЕК В СИСТЕМАТА НА ОТНОШЕНИЯ „ДЕТЕ -

ВЪЗРАСТЕН“ НА РАЗЛИЧНИ ЕТАПИ ОТ РАЗВИТИЕТО СИ. клас2

Ориентацията на личността като стабилна система от нейните социални отношения

Позовавайки се на V. Stern (1921), който пръв използва концепцията за насоченост, V.N. Мясищев изрази съмнение, че това понятие, което характеризира доминирането на определено отношение, е приложимо към индивида, тъй като индивидът е многостранно избирателен, динамичен и в своето поведение в повечето случаи се определя от външни фактори (Мясищев, 1995, с. 348). ). Вярно, малко по-високо, в същата работа, той пише, че "... отношението на човек не е част от личността, а потенциалът на неговата умствена реакция във връзка с всеки обект, процес или факт от реалността. Отношението е цялостен, както и самата личност./.../ Ясно е, че личността се характеризира не със знания, умения и способности, а, както бе споменато по-горе, с взаимоотношения (пак там, стр. 346-347). , В. Н. Мясищев говори в това отношение, че човешките взаимоотношения са разнообразни и следователно могат да разкрият многообразието на човешката личност.Много съветски автори използват концепцията за позицията на индивида, която за първи път е предложена в този смисъл от А. Адлер ( 1912). Позицията на индивида означава по същество интегрирането на селективните отношения на човек в какво -или важен за него въпрос (пак там, стр. 438). Така, още в началния период на използване, концепцията за ориентация на личността като стабилна доминираща система от мотиви беше съседна и отчасти се конкурира с концепцията за позицията на личността , В. Н. Мясищев, както вече беше споменато, с известна предпазливост по отношение на концепцията за ориентация на личността, въпреки това се отнася до основния проблем на ментална типология на личността. "Недостатъкът на клинично-психологическата типология", пише той, "характеризираща предимно гранични форми на патологично развитие, ... е липсата на социогенеза при отчитане на основните черти на личността. Недостатъкът на социално-педагогическите типологии (A.F. Lazursky, E. Sprenger) е абстрактност.В тези произведения личният момент е представен по-скоро като идеологическа категория... В нашите по-ранни работи не разграничихме достатъчно ясно понятията личност и характер, но подчертахме важността на полюсите на колективизма и индивидуализма за персонологичната типология.Това типологично ядро, отчитайки висшата регулативна в нормален смисъл, ролята на социалното като колектив е важно не само за типологията на личността, но и за цялата психична типология и типология на характера. Недостатъкът, от гледна точка на човешката типология, в произведенията на други автори е подценяването на това и пропастта между персонологичното и психологическото, както и недиференцираното включване на персонологичното в характерологичното. Във всеки случай, отличителна черта на произведенията на съветските автори (Б. Г. Ананьев, 1949; А. Г. Ковальов, 1950; Л. И. Божович, 1968 и др.) Е, че социално-педагогическото направление основава типологията на понятието личност, нейните взаимоотношения с хора“ (пак там, стр. 75).

Освен това В. Н. Мясищев, посочвайки актуалността на проблема за връзката между индивида и екипа, което не освобождава изследователите от разглеждането им поотделно, предлага своя модел на връзката между биологичните и социалните, пълноценните и низшите аспекти. на личността. "Нека си представим квадратен лист, чиято горна половина е социално положителна, долната половина е социално отрицателна, дясната половина е биологично положителна, лявата е биологично отрицателна. С безкрайното разнообразие, което е по-голямо, толкова по-голям е броят на хората картографирани свойства, интегрална оценка на четири темперамента.В нашата схема могат да се разграничат четири основни типа в 4 квадранта: 1) типът е социално и биологично завършен;2) социално завършен с биологична непълноценност;3) биологично завършен и социално непълноценен; и 4) социално и биологично низши. Идентифицирането на тези четири типа е важно, защото повдига въпроса за рамката за правилното разбиране на материалистичния монизъм. Не по-малко важно е решението на въпроса за социалното и биологичното в смисъл да се обясни принадлежността на един субект към един или друг от тези четири типа може да бъде правилно само при достатъчно пълно познаване на историята на неговото социално развитие, тоест неговата специфична соматична и социално-трудова история" (пак там, стр. 76). (Вижте диаграма № 2)

клас3 ЗНАЧИТЕЛНИ ВЪЗРАСТНИ И ВОДЕЩИ ДЕЙНОСТИ КАТО

РЕШАВАЩИ ФАКТОРИ ПРИ ФОРМИРАНЕ НА ЖИВОТНА ПОСОКА

ЛИЧНИ ПОЗИЦИИклас3

Връзката между междуличностните отношения на значимата социална среда на детето и тенденциите на развитие на неговата личност

Според М. И. Лисина (1997) детето при раждането има само възможността да стане човешко същество. Неговото умствено развитие през целия му живот по своето съдържание е по същество процес на активно усвояване на опита, натрупан от предишни поколения хора. Най-близките от тези хора му предават преди всичко личния си опит. Оттук и значението на психологическата готовност на родителите, по-специално на майките, да изпълняват ролята си, особено за най-важната от бъдещите функции - адекватно отношение към детето в първите дни, седмици и месеци от живота му. Ключът към тази функция е способността на възрастния да общува по индивидуално ориентиран начин. Факт е, че в първите дни и седмици новороденото все още не е психологически отделено от майката (Winnicott D., 1974; Mahler M., 1975) (Hurst, 2000); (Лисина, 1986). Общуването все още не е достъпно за детето, но пътят към него вече е започнал, въпреки че „емоционалното раждане“, както се изрази Маргарет Малер, все още не е настъпило. Сигналите на бебето по това време не са лично адресирани до никого, въпреки че тревогата и виковете му са точни и обективни по свой начин. М. И. Лисина и нейните колеги стигнаха до извода, че той се ръководи от комплекс от органични нужди и желанието на детето за нови преживявания - дори отвъд границите на действителното общуване, което все още не е възникнало. Въпреки това M.I. Lisina вярва, че "поведението на възрастен, неговата позиция по отношение на детето е от решаващо значение за появата на последното. Ние... твърдим, че през първите седмици от живота детето има нов, отсъстваща преди това потребност в общуването - за разбиране на себе си и другите, еднакво надарени с активност, но безкрайно разнообразни субекти, контактите с които носят на детето съвсем специално, несравнимо удовлетворение.Това не е егоистична потребност от полезен човек, а висока духовна нужда от онова най-голямо богатство, какъв е друг човек (Маркс К., Енгелс Ф. Съч., т. 42, с. 125)./.../ Описаните експерименти показаха, че в условия, когато възрастен системно се обръща към него (детето - О.Л.) като индивид, като любим партньор за общуване, комуникативната активност на бебето бързо процъфтява, което може да се счита за проява на неговата потребност от общуване” (Лисина, 1997, с. 51-52).

Персоналът на М. И. Лисина разкри, че енергийните характеристики на детската комуникативна дейност са пряко зависими от отношенията на детето с близки възрастни. Говорим за размера на латентния период за влизане в комуникация, броя на отговорите и проактивните действия, тяхната честота и интензивност. Г. А. Ковалев смята, че най-плодотворната от гледна точка на образователния потенциал комуникация е „диалогичният“ тип комуникация, който има максимално развиващо, образователно и творческо въздействие. Първото и основно условие за такава комуникация е „лична“ връзка, основана на априори безусловно приемане един на друг като ценности сами по себе си, на доверие и емоционален контакт между партньорите. Тази „лична” връзка се различава от „ролевата”, при която партньорът се разглежда като обект, лишен от индивидуално психологическо съдържание и практически липсва емоционален контакт (Ковалев, 1996, с. 18-20).

Данните, получени от M. I. Lisina, показват, че през първата половина от живота на бебето водещият мотив за общуването му с възрастни е личен мотив, макар и примитивен по съдържание, основан само на възприемането на вниманието и нежността на Старейшината и преживяване на най-аморфното глобално чувство на привързаност, нарастващо от среща на среща. Позовавайки се на изследването на Н. Н. Авдеева, М. И. Лисина отбелязва „удивителната чувствителност на бебето към обичта и нежността на възрастен, дори ако те са съчетани със забрани, които оказват влияние върху поведението на бебето, което е противоположно на признаците на внимание“ (Лисина, 1997, с. 67).

Donald Winnicott (Hurst, 2000) предполага, че веднага след раждането бебето все още е психологически отсъстващо: няма такова нещо като новородено. Съществуват само бебето и майката, една биологична отворена система, според Хофер (пак там), които си влияят взаимно върху психологическата регулаторна система, или „илюзията за симбиоза“, според Кристал (пак там). М. Малер (пак там), разработвайки проблема за постепенното отделяне на бебето от майката по време на неговото „отглеждане“, движение към второто, „емоционално раждане“, излага идеята за този процес като ключов от гледна точка на по-нататъшното развитие на бебето. Недостатъчната чувствителност на родителите, преждевременното и травматично прекъсване на постепенния ход на процеса на раздяла, неподходящ в тази фаза на развитие, характеризират неспособността на грижовната фигура да осигури създаването на модели на регулаторна функция, които бебето може да интернализира чрез идентификация.

Я.Л. Коломински разглежда предучилищната група като генетично ранен етап в социалната организация на хората, който след това се заменя с училищна група, която има своя вътрешна структура и динамика. Децата са привлечени от компанията на своите връстници, но не винаги е лесно да се установят благоприятни отношения с тях. Някои деца се държат много активно в групата, те са уверени в себе си, „дишат лесно“ сред връстниците си. Други вече не намират тук благоприятен „емоционален климат“, чувстват се несигурни, донякъде депресирани и често са подчинени на първите. Благоприятните отношения с връстниците дават на детето чувство за общност с тях и привързаност към групата. Липсата им води до състояние на напрежение и тревожност, което създава или чувство за малоценност и депресия, или агресивност. Това е лошо и в двата случая, защото може да допринесе за формирането на негативно отношение към децата, хората като цяло, отмъстителност, враждебност и желание за самота.

Интерес в това отношение представлява изследването на В. Кисловская, проведено по проективната техника. На децата бяха показани снимки, изобразяващи различни ситуации: взаимоотношенията на детето с децата и учителката в детската градина и с членовете на семейството у дома. Предложените ситуации могат да имат двойно емоционално значение. Тя се съдържаше в изражението на лицето на главния герой на картината, което беше дадено в контури. На детето беше предложено весело и тъжно изображение на лице, то можеше да вмъкне всяко от тях, което намери за най-подходящо за дадената ситуация.

Идентифицирайки се до голяма степен с героя на картината, някои деца го дариха с весело лице, други с тъжно лице и обясниха избора си по различен начин в зависимост от това какви преживявания са преживели, свързани с посещението на детската градина, с емоционалния си климат там . „Тя се радва, че дойде в детската градина“ (заменя „весело лице“): „Тя обича детската градина“ (заменя „весело лице“); „Коля вероятно вече е пристигнал, ние сме приятели с него“; „Тя беше тъжна (придава „тъжно лице“), никой не искаше да си играе с нея, а след това и тя самата не искаше да играе с тях.“

„Ще дам тъжна физиономия на момичето, тя не обича да ходи на детска градина, но майка й я доведе и каза, че трябва да отиде на работа.“ Емоционално положителното отношение към връстниците, детската градина и учителя се изразява като правило от деца, които заемат благоприятна позиция в системата на личните взаимоотношения в групата. Негативно отношение изразяват тези, чийто емоционален климат в групата е неблагоприятен. Как се чувства едно дете, ако го харесва само един човек в групата? Оказва се, че е от голямо значение дали симпатията е взаимна или едностранна.

Ако е взаимно, това е достатъчно детето да изпита емоционално положително отношение към връстниците си, към групата и дори към детската градина като цяло. Ако симпатията е едностранна, неразделна, детето може остро да изживее своето положение и неудовлетворената потребност от избирателно общуване.

Важно е отношенията между децата в предучилищна възраст да са благоприятни. Характерът на взаимоотношенията между децата и тяхното положение в групата се определят както от личните качества на детето, така и от изискванията към него, които са се развили в групата.

По правило децата, които са особено обичани и популярни, са тези, които знаят как да измислят и организират игри, са общителни, дружелюбни, весели, емоционални, умствено развити, имат определени артистични способности, активно участват в класове, са доста независими, имат атрактивен външен вид, спретнати са и спретнати. Най-малко популярните включват деца, които обикновено се характеризират с противоположни свойства. Това често са затворени, изключително несигурни, необщителни деца или, напротив, прекалено общителни, досадни, озлобени. Често обиждат връстниците си, карат се и се натискат. „Непопулярните“ деца често изостават от връстниците си в развитието, липсват инициатива и понякога страдат от недостатъци в речта и външния вид. Учителят не трябва да оставя такива деца без надзор. Необходимо е да се идентифицират и развият техните положителни качества, да се повиши ниското им самочувствие и ниво на стремежи, за да се подобри позицията им в системата на личните взаимоотношения. Също така трябва да преразгледате личното си отношение към тези деца, защото „непопулярните“ като правило включват тези, които самите учители не харесват (разбира се, такова отношение към детето не преминава без следа за другите ). Спокойното отношение на учителя към „звездите” – най-предпочитаните деца – може да бъде опасно. Важно е лидерската роля, която тези деца често заемат, да не развива у тях самонадеяност, арогантност, желание да „командват на всяка цена“ и склонност да унижават другите. Учителят трябва да знае с какви качества и действия децата са постигнали своето лидерство и на какво се гради техният авторитет. В крайна сметка моралното ядро ​​и ценностните ориентации на „популярните“ деца не винаги са положителни. Понякога малък „деспот“ може да действа като лидер. Активен, общителен, понякога с организационни наклонности, такъв лидер често приема в играта си само срещу определен „подкуп“ („ако ми дадеш кутията си“ и т.н.). Влиянието на такива хора върху другите членове на групата понякога е толкова дълбоко, че продължава да съществува дори в тяхно отсъствие. Неговите братя и сестри също имат значително влияние върху развитието на личността на детето. Те навлизат в непосредствената микросреда на детето и заемат едно от централните места в нея. Заобиколено от по-големи братя и сестри, детето се чувства емоционално защитено.

И така, в предучилищна възраст детето развива доста сложни и разнообразни видове взаимоотношения с други деца, които до голяма степен определят развитието на неговата личност.

Наличието на психологическо и социално-психологическо наблюдение, както и специални изследователски методи (разговори, социометрични методи, избор в действие, метод на мигновени раздели и др.) Помага на учителя да идентифицира системата на личните взаимоотношения на децата в група . Важно е да се изследват тези взаимоотношения, за да се формират целенасочено, за да се създаде благоприятен емоционален климат за всяко дете в групата.

Комуникация на деца в предучилищна възраст с връстници

Общуването с други деца е важно за умственото развитие на детето. Интересът към връстниците на детето се пробужда генетично малко по-късно, отколкото при възрастните, в края на първата година от живота. Постепенно обаче то става все по-належащо, особено в предучилищните години.

„Един от решаващите фактори в социалното възпитание на децата“, отбелязва А. П. Усова, „е самото детско общество, в което човек се формира като социално същество. Несъмнено можем да говорим за някакви аматьорски форми, в които такова общество може да се оформи и развие още в ранните етапи на социалното развитие на децата. Тук детето се явява пред нас най-вече като субект, човек, живеещ собствен живот, като член на малко детско общество със своите интереси, изисквания, връзки, завоюващи някакво място в това общество.

Комуникацията се разбира като информационно, емоционално и съдържателно взаимодействие, по време на което се реализират, проявяват и формират междуличностни отношения. Ролята на общуването във формирането на личността на детето е изключително важна. В процеса на общуване се развиват лични отношения. Естеството на взаимоотношенията на детето с другите до голяма степен определя какви личностни качества ще се формират в него. В предучилищна възраст връстникът става важна част от живота на детето. До около четиригодишна възраст връстникът е предпочитан пред възрастния. Развитието на общуването с връстниците в предучилищна възраст преминава през няколко етапа.

Междуличностните отношения на децата, за разлика от комуникацията, не винаги се изразяват във външни действия и са аспект на съзнанието и самопознанието на детето.

Специфична особеност на детските контакти е техният нестандартен и нерегламентиран характер. Когато общуват с връстници, децата в предучилищна възраст използват най-неочаквани действия и движения.

В предучилищна възраст отношенията на детето с връстниците имат определена динамика, свързана с възрастта. В ранна предучилищна възраст връстникът все още не е значим друг за детето. На следващия етап се обективизира Азът на детето, т.е. се определя чрез своите специфични качества и възможности и се утвърждава чрез противопоставяне на връстници.

Предучилищното образование и обучение, които имат неоспорима самостоятелна стойност, действат не само като подготвителен етап на началното образование, но и като най-важният отговорен период във формирането на личността на човека.

На различни възрастови етапи действат общи модели на формиране и развитие на междуличностните отношения, въпреки факта, че техните прояви във всяка конкретна група имат своя уникална история.

Нагласите на учителите и други значими възрастни около детето оказват значително влияние върху възприятията на децата. Хлапето ще бъде отхвърлено от съучениците си, ако не бъде прието от учителя.

В много области на умственото развитие на детето може да се проследи влиянието на възрастен, което се дължи на факта, че:

1. Възрастният е източник на различни въздействия за децата (слухови, сензомоторни, тактилни и др.);

2. Усилията на детето се подкрепят от възрастен, подкрепят и коригират;

3. Когато обогатява опита на детето, възрастен го запознава с нещо и след това поставя задачата да овладее някакво ново умение;

4. В контактите с възрастен детето наблюдава дейността му и вижда модели за подражание.

В предучилищния период ролята на възрастните за децата е максимална, а ролята на децата е минимална.

В периода на началното училище решаващата роля на възрастните избледнява на заден план и се увеличава ролята на децата.

В гимназиалния период ролята на възрастните е водеща; до края на този период ролята на връстниците става доминираща; през този период личните и бизнес отношения се сливат.

Какви междуличностни отношения могат да се развият в детски групи?

В детско-юношеските групи могат да се разграничат следните видове взаимоотношения:

Функционално-ролевите отношения се развиват в различни видове жизнени дейности на децата като работа, образование, продуктивност и игра. По време на тези взаимоотношения детето усвоява норми и методи на действие в група под контрола и прякото ръководство на възрастен.

Емоционално-оценъчните отношения между децата са прилагането на корекция на поведението на връстниците в съответствие с нормите, приети в съвместните дейности. Тук на преден план излизат емоционалните предпочитания – антипатии, харесвания, приятелства и т.н. Те възникват рано и формирането на този тип връзка може да се определи от външни моменти на възприятие или оценка на възрастен, или минал опит в комуникацията.

Лично-семантичните отношения между децата са тези взаимоотношения в група, при които целите и мотивите на едно дете в група връстници придобиват лично значение за други деца. Когато другарите в групата започнат да се тревожат за това дете, неговите мотиви стават техни, в името на които те действат.

Характеристики на междуличностните отношения при деца в предучилищна, начална и старша училищна възраст

Предучилищен период

Периодът на предучилищното детство започва от приблизително 2-3 години, когато детето започва да осъзнава себе си като член на човешкото общество, до момента на систематично образование на 6-7 години. През този период се създават предпоставки за формиране на социални и морални качества на индивида, формират се основните индивидуално-психически характеристики на детето. Предучилищното детство се характеризира със следните характеристики:

1. Прекалено високата роля на семейството в задоволяването на материални, духовни, познавателни потребности;

2. Максимална потребност на детето от помощ на възрастен за задоволяване на основни жизнени потребности;

3. Ниска способност на детето да се защитава от вредните влияния на околната среда.

През този период детето интензивно развива (чрез отношенията с възрастните) способността да се идентифицира с хората. Бебето се научава да бъде приемано в положителни форми на общуване, да бъде подходящо в отношенията. Ако хората около вас се отнасят към бебето мило и с любов, признават напълно правата му и му проявяват внимание, то става емоционално проспериращо. Това допринася за формирането на нормално развитие на личността, развитието на положителни черти на характера на детето, приятелско и положително отношение към хората около него.

Спецификата на детския колектив през този период е, че по-възрастните действат като носители на лидерски функции. Родителите играят огромна роля в оформянето и регулирането на взаимоотношенията между децата.

Признаци на развитие на междуличностни отношения между деца в предучилищна възраст.

Основната функция на група деца в предучилищна възраст е да формират модела на взаимоотношения, с който те ще влязат в живота. Това ще им позволи да се включат в процеса на социално съзряване и да разкрият своя морален и интелектуален потенциал. По този начин междуличностните отношения в предучилищна възраст се характеризират със следните характеристики:

1. Формират се и се развиват основни стереотипи и норми, които регулират междуличностните отношения;

2. Инициаторът на отношенията между децата е възрастен;

3. Контактите не са дългосрочни;

4. Децата винаги се ръководят от мнението на възрастните и в действията си винаги са равни на по-възрастните. Покажете идентификация с хора, които са им близки в живота и връстници;

5. Основната специфика на междуличностните отношения в тази възраст е, че тя се проявява ясно в подражание на възрастните.

Предучилищно детство – този период започва от 7-годишна възраст и продължава до 11-годишна възраст. На този етап протича процесът на по-нататъшно развитие на индивидуалните психологически качества на индивида. Интензивно формиране на основните социални и морални качества на личността. Този етап се характеризира с:

1. Доминиращата роля на семейството при задоволяване на емоционалните, комуникативните, материалните потребности на детето;

2. Доминиращата роля принадлежи на училището в развитието и формирането на социални и познавателни интереси;

3. Повишава се способността на детето да устои на негативните въздействия на околната среда при запазване на основните защитни функции на семейството и училището.

Началото на училищната възраст се определя от важно външно обстоятелство - постъпването в училище. До този период детето вече е постигнало много в междуличностните отношения:

1. Ориентира се в семейни и роднински отношения;

2. Има умения за самоконтрол;

3. Може да се подчинява на обстоятелствата - т.е. има солидна основа за изграждане на взаимоотношения с възрастни и връстници.

В развитието на личността на детето значително постижение е преобладаването на мотива „трябва“ над „искам“. Образователните дейности изискват нови постижения от детето в развитието на вниманието, речта, паметта, мисленето и въображението. Това създава нови условия за личностно развитие.

Когато децата постъпят в училище, настъпва нова стъпка в развитието на комуникацията и системата от взаимоотношения става по-сложна. Това се определя от факта, че социалният кръг на бебето се разширява и в него се включват нови хора. Настъпват промени във външната и вътрешната позиция на детето, разширяват се темите на неговото общуване с хората. Кръгът на общуване между децата включва въпроси, свързани с образователни дейности.

Учителят е най-авторитетният човек за децата в начална училищна възраст. Оценките и преценките на учителя се възприемат като верни и не подлежат на проверка или контрол. В учителя детето вижда справедлив, мил, внимателен човек и разбира, че учителят знае много, може да насърчава и наказва и да създава обща атмосфера в екипа. Много се определя от опита, който детето е получило и научило в предучилищна възраст.

В междуличностните отношения с връстниците важна е ролята на учителя. Децата се гледат през призмата на неговите мнения. Те оценяват действията и грешките на своите другари по стандартите, въведени от учителя. Ако учителят оцени детето положително, тогава то става обект на желаната комуникация. Отрицателното отношение към детето от страна на учителя го прави изгнаник в неговия екип. Това понякога води до това, че детето развива арогантност, неуважително отношение към съучениците и желание на всяка цена да постигне насърчение от учителя. И понякога децата възприемат емоционално, без да осъзнават неблагоприятната си ситуация, но я преживяват.

По този начин междуличностните отношения в началната училищна възраст се характеризират с:

1. Функционално-ролевите отношения се заменят с емоционално-оценъчни, корекцията на поведението на връстниците се извършва в съответствие с приетите норми на съвместна дейност;

2. Формирането на взаимни оценки се влияе от учебната дейност и оценката на учителя;

3. Доминиращата основа за взаимно оценяване стават ролевите характеристики на връстниците, а не личностните характеристики.

Старшата училищна възраст е периодът на развитие на детето от 11 до 15 години, който се характеризира със следните характеристики:

1. Семейството играе доминираща роля в задоволяването на материалните, емоционалните и комфортните потребности на детето. До края на старша предучилищна възраст става възможно самостоятелно да се осъзнаят и задоволят някои от тези нужди;

2. Училището има решаваща роля за задоволяване на социално-психологическите и познавателни потребности на детето;

3. Започва да се проявява способността да се противопоставя на негативните влияния на околната среда, от своя страна се съчетава със склонността на детето да им се подчинява при неблагоприятни обстоятелства;

4. Остава високата зависимост от влиянието на околните възрастни (учители, баби и дядовци, родители) в развитието на личното самопознание и самоопределение.

В по-напреднала (юношеска) възраст настъпват редица важни промени във физическото, умственото и емоционалното развитие на ученика. До 11-годишна възраст децата започват да изпитват интензивен физически растеж и настъпват значителни промени в структурата на цялото тяло. Не само външни и вътрешни промени се случват в тялото на подрастващите поради физическото развитие. Променят се и потенциалните способности, които определят интелектуалната и умствената дейност на детето.

През този период определящият фактор в поведението на детето са външните данни и естеството на сравнението на себе си с по-възрастните хора. Децата развиват неадекватна оценка на своите възможности и себе си.

Домашните психолози, като се започне от Л. С. Виготски, смятат, че основната новообразуваност в юношеството е чувството за зряла възраст. Но сравняването на себе си с възрастните и фокусирането върху ценностите на възрастните много често кара тийнейджъра да се вижда като зависим и сравнително малък. Това поражда едно противоречиво чувство за зрялост.

Всеки тийнейджър психологически принадлежи към няколко социални групи: училищен клас, семейство, приятелски и съседски групи и т.н. Ако ценностите и идеалите на групите не си противоречат, тогава формирането на личността на детето се извършва в същия тип на социално-психически условия. Ако има несъответствие в нормите и ценностите между тези групи, това поставя тийнейджъра в позиция на избор.

Така можем да направим следния извод, че междуличностните отношения в гимназиалната възраст се характеризират с:

1. Емоционално-оценъчните отношения между децата постепенно се заменят с личностно-смислови. Това предполага, че мотивът на едно дете може да придобие лично значение за други връстници;

2. Формирането на взаимни оценки и отношения вече не се влияе от възрастните, а само от личностните, морални характеристики на комуникационния партньор;

3. Моралните и волеви качества на партньор на тази възраст стават най-важната основа за избор при установяване на връзки;

4. Но през този период ролята на възрастния все още остава значима за избора на формата и стереотипите за регулиране на междуличностните отношения.

5. Връзките на тийнейджърите стават по-стабилни и избирателни;

6. Нивото на развитие на междуличностните отношения между комуникационните партньори в тази възраст много ясно определя спецификата на процесите на индивидуализация на подрастващите.

37. Кризи на предучилищното детство. Кризисните състояния при децата възникват по различни начини. За някои преминаването на повратния момент е придружено от повишена нервна възбудимост, лошо поведение, а за други - болест.

Криза на новороденото. За бебето първият път след раждането е момент на криза. За разлика от вътрематочното съществуване, новата среда е по-светла, температурният режим е различен, начинът на хранене е различен. Трябва да се адаптираш към всичко ново, а това е физически и умствен труд. Малкото създание е беззащитно. Благосъстоянието му е изцяло в ръцете на родителите му. От момента на раждането бебето има вродени рефлекси: сукателен, хващащ, плантарен, стъпващ, гълтателен и др. (общо 15). Тези реакции са безусловни, те са естествени и необходими за адаптирането на бебето към самостоятелно съществуване. Тяхната слаба изява или липса е причина за безпокойство от страна на родители и лекари. Наред с тези естествени модели в периода на новороденото се формират и условни рефлекси. Това е примитивна дейност като следствие от реагирането на околната среда. Характерен признак на кризата на новороденото от психологическа гледна точка е противопоставянето на пълната зависимост на детето от възрастните, нуждата от грижи и внимание, от една страна, и невъзможността да изрази желанията си, от друга. Този „конфликт“ става тласък за възникването на индивидуалната психологическа активност на детето. Той се роди, вече е личност! Продължителността на този критичен период варира от човек на човек. Обикновено продължава от момента на раждането, когато детето започва да губи тегло, до момента, в който теглото се възстанови до първоначалните си стойности. Като цяло, етапът на криза в живота на бебетата продължава не повече от 2 месеца. Когато едно дете започне да общува с възрастните по най-примитивния начин, тогава завършва неонаталния период и започва следващият етап - детството.

Криза на първата година от живота.Децата се считат за бебета, докато не започнат да ходят и говорят. Тези новообразувания, както психологът Виготски нарича всички умения, придобити от децата, се появяват във възрастовия диапазон от 9 месеца до година и половина. Този период се нарича криза на първата година от живота. Речевата активност и ходенето са отличителни признаци на развитието на едногодишно дете. Способността да ходи и говори се появява по различно време при всяко бебе. Някои хора казват първите си думи на 10 месеца, други по-късно. Същото е и с ходенето. Всичко е индивидуално. Първите стъпки и първите думи правят детето по-самостоятелно. Има известна разлика между него и настойничеството на възрастните. Той иска да направи всичко сам. Понякога родителите се страхуват от такава независимост и ненужно пречат на развитието на детето. Той пак ще вкуси всичко, такава е природата на разбирането на света. Възрастните трябва да проявяват толерантност и да гарантират безопасността на детето си. То ще тъпче, без да държи ръката на майка си, ще взема в устата си всичко, което му хване окото и го интересува, ще се опитва да „подава команди“ чрез сочене с пръст или вдигане на истерия. Родителите трябва да се уверят, че не се удрят в остри ъгли и не падат в близост до твърди предмети, премахват малки части, лекарства и др., и се научат да преговарят. Между другото, точно на този етап можете да поставите основата за добри отношения с вашето бебе.

Криза от три години. Периодът на ранното детство (от 1 до 3 години) завършва. Детето знае много, вече се храни и прави нещо. За постигане на следващ период на развитие липсва ясно „Аз“. Кризата на тригодишните е в неговото формиране. Егото в тази възраст заема своята силна позиция. Около шест месеца преди детето да навърши 3 години започват да се формират потребностите „искам“ и „мога“. Децата винаги се опитват да настояват на своето или да направят нещо противно на желанията на възрастните. В поведението им доминират деспотизъм, негативизъм, протест, инат, желание за дразнене и ругатни. Всички тези симптоми са резултат от формирането на "аз". Какво трябва да направят родителите? В крайна сметка, като се карате и наказвате, бунтът на собственото ви дете ще се засили. Ефективно „лекарство” в този период е играта. Само в него можете да насочите желанията на детето в правилната посока и да го научите, че освен „искам“ има и „не мога“.

Криза от седем години.Скоро бебето ще тръгне на училище. Пред него ще се открият много нови и интересни неща. Но го очакват не само възможности, но и задължения и отговорности. В това отношение започва кризата от седем години. В по-ранна възраст децата са наивни и спонтанни. По-близо до училище те вече започват да наблюдават поведението си, много стават срамежливи. Те сякаш започват да оценяват себе си и своето поведение. Самочувствието е ново развитие на децата на 7 години. Освен това по-младите ученици започват да осъзнават своите чувства и преживявания. Преди да извършат действие, децата до седемгодишна възраст мислят дали това ще бъде добро или лошо за него. Безконтролността е основното оплакване на родителите на първокласници. Отричането на всичко, наглостта и лудориите са характерни за тези деца. Струва си да се помни, че на седемгодишна възраст децата се идентифицират с идеала за възрастен. Хубаво е, когато един от родителите стане такъв идеал. Тогава с поведението си можете да служите като модел на любимото си дете и да му помогнете да преодолее кризата.

38. Етапи на развитие на игровата дейност при децата.Първият етап от развитието на игровата дейност е въвеждащата игра. Въз основа на мотива, даден на детето от възрастен с помощта на предмет играчка, той представлява предметна игрова дейност. Съдържанието му се състои от манипулационни действия, извършвани в процеса на изследване на обект. Тази дейност на бебето много бързо променя съдържанието си: изследването е насочено към идентифициране на характеристиките на обекта играчка и следователно се развива в операции, ориентирани към действие. Следващият етап от игровата дейност се нарича Показване на игра, в която отделните специфични за обекта операции се превръщат в действия, насочени към идентифициране на специфичните свойства на даден обект и постигане на определен ефект с помощта на този обект. Това е кулминацията в развитието на психологическото съдържание на играта в ранна детска възраст. Именно той създава необходимата почва за формиране на подходяща предметна дейност у детето. Следващият етап от развитието на играта: сюжетно базиран. Неговото психологическо съдържание също се променя: действията на детето, оставайки обективно опосредствани, имитират в условна форма използването на предмет по предназначение. Ето как постепенно се заразяват предпоставките на една сюжетно-ролева игра. На този етап от развитието на играта думата и делото се обединяват и ролевото поведение се превръща в модел на отношения между хората, които са значими за децата. Започва етапът на саморолевата игра, в която играчите моделират трудовите и социални отношения на познати им хора. Научното разбиране на поетапното развитие на игровата дейност позволява да се разработят по-ясни, систематизирани препоръки за ръководство на игровата дейност на деца от различни възрастови групи. Емоциите циментират играта, правят я вълнуваща, създават благоприятен климат за взаимоотношения, повишават тонуса, от който се нуждае всяко дете - част от неговия душевен комфорт, а това от своя страна се превръща в условие за възприемчивостта на предучилищното дете към образователни действия и съвместни дейности с връстници.