12.10.2019

Особливості міжособистісних відносин дітей із інтелектуальною недостатністю дошкільного віку. Методика "Міжособистісні відносини дитини" Р. Жиля

Я.Л. Коломінський розглядає дошкільну групу як генетично ранню щабель соціальної організації людей, яка потім змінюється шкільним колективом, що має свою внутрішню структуру і динаміку. Діти тягнуться до суспільства однолітків, але завжди легко вдається налагодити сприятливі стосунки з ними. Одні діти поводяться у групі дуже активно, вони самовпевнені, їм «легко дихається» серед однолітків. Інші вже не зустрічають тут сприятливий «емоційний клімат», почуваються невпевнено, дещо пригнічено, нерідко перебувають у підпорядкуванні перших. Сприятливі взаємини з однолітками народжують у дитини почуття спільності із нею, прихильності до групи. Відсутність їх веде до стану напруженості і тривожності, які створюють або почуття неповноцінності і пригніченості, або агресивність. Це погано в обох випадках, бо може сприяти формуванню негативного ставлення до дітей, людей взагалі, мстивість, ворожість, прагнення усамітнення.

Інтерес у цьому плані представляє дослідження У. Кисловської, проведене з допомогою проективної методики. Дітям показували картинки із зображенням різних ситуацій: взаємин дитини з дітьми та вихователем у дитячому садку, із членами сім'ї будинку. Запропоновані ситуації могли мати подвійне емоційне значення. Він був укладений у виразі обличчя головного героя картини, яке давалося у контурах. Дитині пропонували веселе і засмучене зображення обличчя, вона могла вставити будь-яке з них, яке знаходило найбільш підходящим для даної ситуації.

Ідентифікуючи себе значною мірою з героєм картинки, одні діти наділяли його веселим, інші сумним обличчям, по-різному пояснювали свій вибір залежно від того, які вони відчували переживання, пов'язані з відвідуванням дитячого садка, з їх емоційним кліматом там. «Вона рада, що прийшла в дитячий садок» (підставляє «веселе обличчя»): «Вона любить дитячий садок» (підставляє «веселе обличчя»); «Вже, мабуть, Коля прийшов, ми з ним дружимо»; "Їй сумно (підставляє "сумне обличчя"), ніхто не хотів з нею грати, вона потім не хотіла сама з ними грати".

«Підставлю дівчинці сумне обличчя, не любить вона до дитячого садка ходити, а мама її привела і сказала, що їй треба на роботу йти». Емоційно позитивне ставлення до однолітків, дитячого садка, вихователю висловлювали, зазвичай, діти, котрі займають сприятливе становище у системі особистих взаємин у групі. Негативне ставлення Їте, чий емоційний клімат у групі був несприятливий. А як почувається дитина, якщо їй у групі симпатизує лише одна людина? Велике значення, виявляється, має те, чи це взаємна чи одностороння симпатія.

Якщо вона взаємна, цього достатньо, щоб дитина відчувала емоційно позитивне ставлення до однолітків, групи і навіть дитячого садка в цілому. Якщо ж вона одностороння, нерозділена, дитина може гостро переживати своє становище, незадоволену потребу у виборчому спілкуванні.

Важливо, щоб взаємини дошкільнят були сприятливими. Характер взаємовідносин дітей, їх становище групи визначаються як особистими якостями дитини, і тими вимогами щодо нього, що склалися групи .

Особливою любов'ю, популярністю користуються, як правило, діти, які вміють вигадувати і організовувати ігри, товариські, дружелюбні, веселі, емоційні, розвинені в розумовому відношенні, що мають певні художні здібності, які активно беруть участь у заняттях, досить самостійні, мають привабливу зовнішність, акуратні . До найменш популярних входять діти, що характеризуються зазвичай протилежними властивостями. Це часто замкнуті, вкрай невпевнені в собі, мало товариські діти, або, навпаки, надтовариські, настирливі, озлоблені. Вони нерідко кривдять однолітків, б'ються, штовхаються. «Непопулярні» діти найчастіше відстають у розвитку від своїх однолітків, безініціативні, іноді страждають на недоліки у мові, у зовнішньому вигляді. Вихователь не повинен залишати поза увагою таких дітей. Слід виявити та розвинути в них позитивні якості, підняти занижену самооцінку, рівень домагань, щоб покращити становище їх у системі особистих відносин. Потрібно переглянути і своє особисте ставлення до цих дітей, адже до числа «непопулярних» входять, як правило, ті, кого вихователі самі не люблять (звичайно ж, таке ставлення до дитини не проходить безслідно для інших). Небезпечним може виявитися спокійне ставлення вихователя і до «зірок» - найулюбленіших дітей. Важливо, щоб роль лідера, яку часто займають ці діти, не розвинула б у них зазнайство, зарозумілість, бажання «командувати будь-що-будь», тенденцію принижувати інших. Вихователь повинен знати, за які якості, вчинки діти досягли свого лідерства, на чому побудовано їхній авторитет. Адже не завжди моральний стрижень, ціннісні орієнтування «популярних» дітей є позитивними. Іноді у ролі лідера може виступати і маленький деспот. Активний, товариський, часом з організаторськими задатками, такий лідер нерідко приймає у свою гру лише за певний «хабар» («якщо ти віддаси мені свою коробочку» тощо). Вплив таких людей на інших членів групи іноді буває таким глибоким, що продовжує залишатися навіть у момент відсутності їх. Так само значний вплив на розвиток особистості дитини мають її брати та сестри. Вони входять у найближче мікросередовище дитини, займають у ньому одне з центральних місць. В оточенні старших братів і сестер дитина почувається емоційно захищеною.

Отже, у дошкільному віці у дитини виникають досить складні та різноманітні види відносин з іншими дітьми, які значною мірою визначають становлення її особистості.

Виявити систему особистих відносин дітей групи вихователю допомагає наявність психологічної та соціально-психологічної спостережливості, і навіть спеціальні методи дослідження (розмови, соціометричні методи, вибір у дії, метод одномоментних зрізів та інших.). Важливо вивчити ці відносини для того, щоб цілеспрямовано формувати їх, щоб створити для кожної дитини в групі сприятливий емоційний клімат.

Спілкування дошкільнят з однолітками

Важливе значення для психічного розвитку має спілкування з іншими дітьми. Інтерес до однолітка прокидається у дитини генетично дещо пізніше, ніж до дорослих, наприкінці першого року життя. Однак поступово він стає все більш наполегливим, особливо у дошкільні роки.

«Однією з вирішальних чинників соціального виховання дітей, - зазначала А. П. Усова, - є саме суспільство дітей, усередині якого формується людина як суспільна істота. Безперечно, може йтися про якісь самодіяльні форми, в яких таке суспільство може складатися і розвиватися навіть і на ранніх щаблях суспільного розвитку дітей. Тут дитина виступає перед нами головним чином як суб'єкт, особа, яка живе своїм життям, як член маленького дитячого товариства з його інтересами, вимогами, зв'язками, який завойовує якесь своє місце в цьому суспільстві».

Під спілкуванням розуміється інформаційне, емоційне і предметне взаємодія, у якого реалізуються, виявляються і формуються міжособистісні взаємовідносини. Винятково велика роль спілкування у формуванні дитині. У процесі спілкування складаються особисті стосунки. Від характеру відносин дитини з оточуючими багато в чому залежить, які особистісні якості сформуються в нього. У дошкільному віці одноліток стає важливою складовою життя дитини. Приблизно до чотирьох років одноліток є кращим, ніж дорослий. Розвиток спілкування з однолітком у дошкільному віці проходить через низку етапів.

Міжособистісні відносини дітей на відміну спілкування який завжди виражають себе у зовнішніх діях і є стороною свідомості та самопізнання дитини.

Специфічна особливість контактів дітей полягає в їх нестандартності та нерегламентованості. При взаємодії з однолітками дошкільнята використовують найнесподіваніші дії та рухи.

Протягом дошкільного віку ставлення дитини до однолітку має певну вікову динаміку. У молодшому дошкільному віці одноліток ще є значним іншим для дитини. На наступному етапі дитину опредмечивается, тобто. визначається через його конкретні якості та можливості та утверджується себе через протиставлення однолітку.

Дошкільне виховання та навчання, що мають незаперечну самостійну цінність, виступають не лише як підготовчий етап початкової освіти, а й як найважливіший відповідальний період формування особистості людини.

На різних вікових етапах діють загальні закономірності становлення та розвитку міжособистісних відносин, незважаючи на те, що їхні прояви у кожній конкретній групі мають свою неповторну історію.

Істотний вплив на дитяче сприйняття надають установки вчителів та інших значних дорослих, які оточують дитину. Маля буде відкинуто однокласниками, якщо він не приймається вчителем.

У багатьох сферах психічного розвитку дитини простежується вплив дорослого, це здійснюється завдяки тому, що:

1. Дорослий для дітей є джерелом різноманітних впливів (слухових, сенсомоторних, тактильних та ін);

2. Підкріплення зусиль дитини здійснює дорослий, їх підтримку та виправлення;

3. При збагаченні досвіду дитини дорослий знайомить його з чимось, а потім ставить завдання опанувати якусь нову навичку;

4. У контактах з дорослим дитина спостерігає за її діяльністю та бачить зразки для наслідування.

У дошкільному періоді роль дорослих для дітей є максимальною та мінімальна роль дітей.

У молодшому шкільному періоді - вирішальна роль дорослих йде на другий план і зростає роль дітей.

У старшому шкільному періоді роль дорослих керівна, до кінця цього періоду роль однолітків стає домінуючою, у період зливаються воєдино особисті, ділові відносини.

Які міжособистісні стосунки можуть складатися у дитячих колективах?

У дитячих та підліткових групах можуть бути виділені такі види:

Функціонально-рольові відносини розвиваються в різних видах життєдіяльності дітей таких, як трудовий, навчальний, продуктивний, ігровий. У ході цих відносин дитина засвоює норми та способи дії у групі під контролем та безпосереднім керівництвом з боку дорослого.

Емоційно-оціночні відносини між дітьми – це здійснення виправлення поведінки однолітка відповідно до норм, прийнятих у спільній діяльності. Тут першому плані виступають емоційні переваги – антипатії, симпатії, дружні уподобання тощо. Вони виникають рано, і формування цього відносин може бути зумовлено зовнішніми моментами сприйняття чи оцінкою дорослого, чи минулим досвідом спілкування.

Особистісно-смислові відносини між дітьми - це такі взаємозв'язки в групі, при яких цілі та мотиви однієї дитини в групі однолітків набуває для інших малюків особистісний сенс. Коли товариші в групі починають переживати за цю дитину, її мотиви стають своїми власними, заради яких вони діють.

Особливості міжособистісних відносин у дітей дошкільного, молодшого та старшого шкільного віку

Період дошкільного дитинства

Період дошкільного дитинства настає приблизно з 2-3 років, коли дитина починає усвідомлювати себе членом людського суспільства та до моменту систематичного навчання у 6-7 років. У цей час створюються передумови формування соціально-моральних якостей особистості, формуються основні индивидуально-психологические особливості дитини. Для дошкільного дитинства характерні такі риси:

1. Надмірно висока роль сім'ї у задоволенні матеріальних, духовних, пізнавальних потреб;

2. Максимальна потреба дитини на допомоги дорослих задоволення основних життєвих потреб;

3. Низька можливість самозахисту дитини від згубних впливів навколишнього середовища.

У дитини на цей період інтенсивно розвивається (через стосунки з дорослими) здатність до ідентифікації з людьми. Малюк навчається бути прийнятим у позитивних формах спілкування, бути доречним у взаєминах. Якщо оточуючі люди ставляться до малюка ласкаво і з любов'ю, повністю визнають його права, надають йому увагу, він стає емоційно благополучним. Це сприяє формуванню нормального розвитку особистості, виробленню у дитини позитивних якостей характеру, доброзичливого та позитивного ставлення до оточуючих людей.

Специфіка дитячого колективу у період є те, що носієм керівних функцій виступають старші. Батьки відіграють величезну роль у формуванні та регулюванні дитячих взаємин.

Ознаки міжособистісних відносин, що складаються між дітьми у віці.

Головною функцією колективу дітей дошкільного є формування тієї моделі відносин, з якою вони увійдуть у життя. Вона дозволить їм включитися у процес соціального дозрівання та розкрити свій моральний та інтелектуальний потенціал. Таким чином, для міжособистісних відносин у дошкільному віці характерні такі ознаки:

1. Формуються та розвиваються основні стереотипи та норми, що регулюють міжособистісні відносини;

2. Ініціатором відносин між дітьми виступає дорослий;

3. Контакти мають довгостроковий характер;

4. Діти завжди орієнтуються на думку дорослих, у своїх діях завжди дорівнюють старшому. Виявляють ідентифікацію з людьми, які близькі їм у житті та однолітками;

5. Головна специфічність міжособистісних відносин у цьому віці полягає в тому, що чітко проявляється у наслідуванні дорослих.

Молодше шкільне дитинство – цей період починається з 7 років і триває до 11 років. На цьому етапі відбувається процес подальшого розвитку індивідуально-психологічних якостей особистості. Інтенсивне формування основних соціально-моральних якостей особистості. Для цієї стадії характерні:

1. Домінуюча роль сім'ї у задоволенні емоційних, комунікативних, матеріальних, потреб дитини;

2. Домінуюча роль належить школі у розвитку та формуванні соціально-пізнавальних інтересів;

3. Зростає здатність дитини протистояти негативним впливам довкілля за збереження основних захисних функцій за сім'єю та школою.

Початок шкільного віку визначається важливою зовнішньою обставиною – вступом до школи. Дитина до цього періоду вже багато досягла в міжособистісних відносинах:

1. Він орієнтується у сімейно-родинних відносинах;

2. Він має навички самовладання;

3. Чи може підпорядкувати себе обставинам - тобто. має міцний фундамент для побудови відносини з дорослими та однолітками.

У розвитку дитині істотним досягненням є переважання мотиву «Я повинен» над «Я хочу». Навчальна діяльність вимагає від дитини нових досягнень у розвитку уваги, мови, пам'яті, мислення, уяви. Це створює нові умови для особистісного розвитку.

Зі вступом до школи у дітей відбувається новий крок у розвитку спілкування, ускладнюється система взаємовідносин. Це залежить від того, що розширюється коло спілкування малюка, до нього залучаються нові люди. Відбуваються зміни зовнішньої та внутрішньої позиції дитини, розширюється тематика її спілкування з людьми. До спілкування між малюками включаються питання, які співвідносяться з навчальною діяльністю.

Вчитель є найавторитетнішою особистістю для дітей молодшого шкільного віку. Оцінки педагога та його судження сприймаються як справжні, які підлягають перевірці, контролю. В учителі дитина бачить справедливу, добру, уважну людину і розуміє, що вчитель багато знає, вміти заохочувати і карати, створювати загальну атмосферу колективу. Багато що визначається тим досвідом, який дитина отримала та засвоїв у дошкільному віці.

У міжособистісних відносинах з однолітками важлива роль вчителя. Діти дивляться одне одного через призму його думок. Оцінюють вчинки, провини товаришів мірками, які запровадив учитель. Якщо педагог позитивно оцінює дитину, він стає об'єктом бажаного спілкування. Негативне ставлення до дитини з боку педагога робить її знедоленим у своєму колективі. Це іноді призводить до того, що у малюка формується зарозумілість, неповажне ставлення до однокласників, прагнення домогтися заохочення вчителя за будь-яку ціну. А іноді діти емоційно сприймають, не усвідомлюючи своє несприятливе становище, але переживають його.

Таким чином, для міжособистісних відносин у молодшому шкільному віці характерно:

1. Функціонально-рольові відносини замінюються емоційно-оцінними, відбувається здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності;

2. На формування взаємних оцінок впливає навчальна діяльність та оцінка вчителя;

3. Домінуючою основою оцінок одне одного стають рольові, а чи не особистісні характеристики однолітка.

Старший шкільний вік - це період розвитку дитини від 11 до 15 років, для якого характерні такі риси:

1. Сім'я грає домінуючу роль задоволення матеріальних, емоційно-комфортних потреб дитини. До кінця старшого дошкільного віку з'являється можливість самостійної реалізації та задоволення частини цих потреб;

2. Школа грає вирішальну роль задоволення соціально-психологічних і пізнавальних потреб дитини;

3. Починає з'являтися здатність протистояти негативним впливам навколишнього середовища, у свою чергу вона поєднується зі схильністю дитини до підпорядкування їм за несприятливих обставин;

4. Зберігається висока залежність від впливу оточуючих дорослих (вчителів, бабусь і дідусів, батьків) у розвитку особистого самопізнання та самовизначення.

У старшому (підлітковому) віці відбувається ціла низка найважливіших змін у фізичному, розумовому, емоційному розвитку школяра. До 11 років у дітей починає відбуватися інтенсивне фізичне зростання, відбуваються значні зміни у будові всього організму. Відбуваються не лише зовнішні та внутрішні зміни в організмі підлітків, зумовлені фізичним розвитком. Змінюються так само потенційні здібності, що визначають інтелектуальну та розумову діяльність дитини.

У цей період визначальним фактором поведінки дитини є зовнішні дані та характер зіставлення себе зі старшими людьми. У дітей виникає неадекватна оцінка своїх можливостей та самих себе.

Вітчизняні психологи, починаючи з Л. С. Виготського, вважають, що головним новоутворенням у підлітковому віці є почуття дорослості. Але порівняння себе з дорослими та орієнтація на дорослі цінності дуже часто змушують підлітка бачити себе несамостійним та відносно маленьким. Звідси виникає суперечливе почуття дорослості.

Будь-який підліток психологічно належить до кількох соціальних груп: шкільного класу, сім'ї, дружнім і дворовим компаніям тощо. п. Якщо цінності та ідеали груп не суперечать одна одній, формування особистості дитини проходить в однотипних соціально-психологічних умовах. Якщо ж виникає суперечливість і цінностей між цими групами, це ставить підлітка у позицію вибору.

Таким чином, можна зробити наступний висновок, що для міжособистісних відносин у старшому шкільному віці характерно:

1. Емоційно-оціночні відносини між дітьми поступово змінюються особистісно-смисловими. Це говорить про те, що мотив однієї дитини може набувати для інших однолітків особистісний сенс;

2. На формування взаємооцінок і взаємовідносин впливають не дорослі, лише особистісні, моральні характеристики партнера по спілкуванню;

3. Морально-вольові якості партнера у віці стають найважливішим підставою вибору у встановленні зв'язків;

4. Але в цей період роль дорослого все ж таки залишається суттєвою для вибору форми і стереотипів регулювання міжособистісних відносин.

5. Взаємини підлітків стають більш стабільними та вибірковими;

6. Рівень розвитку міжособистісних відносин між партнерами у цьому віці дуже чітко визначає специфіку процесів індивідуалізації підлітків.

37. Кризи дошкільного дитинства. Кризові стани у дітей відбуваються по-різному. В одних перебіг переломного моменту супроводжується підвищеною нервовою збудливістю, поганою поведінкою, а в інших – захворюваннями.

Криза новонародженості. Для малюка перший час після появи світ – кризовий момент. На відміну від внутрішньоутробного існування у новому середовищі світліше, інший температурний режим, інший спосіб харчування. До всього нового треба пристосовуватися, а це – фізична та психічна праця. Крихітне виробництво беззахисне. Його благополуччя повністю в руках його батьків. З моменту появи на світ малюк має вроджені рефлекси: смоктальний, хапальний, підошовний, кроковий, ковтальний та ін (всього їх 15). Ці реакції безумовні, вони природні та необхідні адаптації малюка до самостійного існування. Їхній слабкий прояв чи відсутність - привід для тривоги з боку батьків та лікарів. Поруч із цими природними закономірностями під час новонародженості формуються і умовні рефлекси. Це примітивна діяльність як наслідок реагування на довкілля. Характерною ознакою кризи новонародженості, з погляду психології, є протистояння повної залежності дитини від дорослих, потреби догляду та уваги, з одного боку, та невміння висловлювати свої бажання – з іншого. Цей «конфлікт» стає поштовхом до виникнення індивідуальної психологічної діяльності дитини. Він народився, він уже особистість! Тривалість критичного періоду індивідуальна. Зазвичай він триває з народження, коли дитина починає втрачати вагу, і до того часу, коли вага відновлюється до вихідних показників. Загалом кризовий етап у житті немовлят триває не більше 2-х місяців. Коли дитина починає найпримітивнішим чином спілкуватися з дорослими, тоді й закінчується період новонародженості та починається наступний етап – дитинство.

Криза першого року життя.Немовлятами діти вважаються до того моменту, коли починають ходити та говорити. Ці новоутворення, як психолог Виготський назвав усі набуті дітлахами вміння і навички, з'являються у віковому проміжку від 9-ти місяців до півтора року. Цей період називається кризою першого року життя. Мовна діяльність та ходьба – відмітні ознаки розвитку однорічної дитини. Здібності ходити і говорити виникають у кожного малюка в різний час. Хтось вимовляє перші слова за 10 місяців, хтось пізніше. Так само і з ходьбою. Усі індивідуально. Перші кроки і перші слова роблять дитину самостійнішою. Відбувається якийсь розрив між ним та опікою дорослих. Він хоче все робити сам. Батьки часом лякаються такої самостійності і марно гальмують розвиток дитини. Він все одно пробуватиме все «на смак», такого природа пізнання світу. Дорослим необхідно виявити терпимість та забезпечити безпеку свого чада. Він тупотітиме, не тримаючись за руку мами, братиме в рот все, що потрапить на очі і зацікавить, спробує і «віддаватиме команди» за допомогою вказівки пальчиком або почавши істерику. Батькам необхідно стежити, щоб не зачепив гострі кути або не впав біля твердих предметів, прибирати дрібні деталі, ліки тощо, вчитися домовлятися. До речі, саме на цьому етапі можна закласти основу для добрих взаємин із малюком.

Криза трьох років. Період раннього дитинства (від 1 до 3 років) завершується. Дитина багато вміє, вже і їсть сама, і щось робить. Досягнення наступного періоду розвитку бракує чіткого «Я». У його формуванні полягає криза трирічних малюків. Его цього віку займає свою міцну позицію. Приблизно за півроку до виконання 3-х років у дитини починають формуватися потреби «хочу» та «можу». Малята завжди намагаються наполягти на своєму або зробити щось на противагу бажанню дорослих. У поведінці переважають деспотизм, негативізм, протест, впертість, бажання дражнити і лаятися. Усі ці симптоми – результат формування «Я». Що ж робити батькам? Адже лаючи та караючи, бунт власного чада посилиться. Ефективними «ліками» у цьому періоді є гра. Тільки в ній можна направити бажання дитини в потрібне русло і навчити її тому, що, крім «хочу», існує «не можна».

Криза семи років.Незабаром малюк піде до школи. Перед ним відкриється багато нового та цікавого. Але на нього чекають не тільки можливості, а й обов'язки, і відповідальність. У зв'язку з цим і настає криза семи років. У більш ранньому віці діти наївні та безпосередні. Ближче до школи вони вже починають стежити за своєю поведінкою, багато хто стає сором'язливим. Вони начебто починають оцінювати себе, свою поведінку. Самооцінка - новоутворення дітей у 7 років. Крім того, молодші школярі починають усвідомлювати свої почуття та переживання. Перш ніж зробити вчинок, діти до семи років замислюються, добре чи погано це буде для нього. Некерованість – головна скарга батьків першокласників. Заперечення всього, зухвалість, кривляння властиві цим дітям. Варто пам'ятати, що у віці семи років ідентифікують себе хлопці з ідеалом дорослого. Добре, коли таким ідеалом стає один із батьків. Тоді своєю поведінкою можна послужити взірцем для улюбленого чада і допомогти йому подолати кризу.

38. Етапи розвитку ігрової діяльності в дітей віком.Першим етапом розвитку ігрової діяльності є ознайомча гра. За мотивом, заданим дитині дорослим з допомогою предмета іграшки, вона є предметноігрової діяльності. Її зміст становлять дії маніпуляції, здійснювані у процесі обстеження предмета. Ця діяльність немовляти дуже скорочує свій зміст: обстеження спрямоване виявлення особливостей предмета іграшки і тому переростає в орієнтовані дії операції. Наступний етап ігрової діяльності отримав назву Відображувальної гри в якій окремі предметно-специфічні операції переходять у ранг дії, спрямованих на виявлення специфічних властивостей предмета та на досягнення за допомогою даного предмета певного ефекту. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного змісту гри в ранньому дитинстві. Саме він створює необхідний ґрунт для формування у дитини відповідної предметної діяльності. Наступний етап у розвитку гри: сюжетно відбивна. Змінюється та її психологічний зміст: дії дитини, залишаючись предметно опосередкованими, імітують в умовній формі використання предмета за призначенням. Так поступово заражаються передумови сюжетнорольової гри. На даному етапі розвитку гри слово і справа стуляються, а рольова поведінка стає моделлю осмислених дітьми відносин між людьми. Настає етап власнорольової гри, в якій граючі моделюють знайомі їм трудові та суспільні відносини людей. Наукові уявлення про поетапний розвиток ігрової діяльності дає можливість виробити більш чіткий, систематизовані рекомендації щодо керівництва ігровою діяльністю дітей у різних вікових групах. Емоції цементують гру, роблять її захоплюючою, створюють сприятливий клімат для взаємин, підвищують тонус, який необхідний кожній дитині частка його душевного комфорту, а це, своєю чергою, стає умовою сприйнятливості дошкільника до виховних дій та спільної з однолітками діяльності.

ВСТУП 3

РОЗДІЛ 1. ЗНАЧЕННЯ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН У ОСОБИСТОМУ РОЗВИТКУ 6

ГЛАВА 2. ФОРМУВАННЯ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН У ДІТЕЙ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ 23

2.1. Закономірності формування міжособистісних відносин 23

2.2. Особливості формування міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю 30

ГЛАВА 3. ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН У ДОШКІЛЬНИКІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ 34

3.1. Методики вивчення міжособистісних відносин 34

3.2. Вивчення міжособистісних стосунків у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю за допомогою методики «Мальований апперцептивний тест» (РАТ) 37

3.3. Аналіз даних, отриманих у ході використання методики «Малюваний апперцептивний тест» (РАТ) 40

ВИСНОВОК 42

ДОДАТОК 44

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 52

ВСТУП

На етапі активно вирішуються питання соціальної адаптації дітей із інтелектуальної недостатністю. Можливості встановлювати позитивні міжособистісні стосунки «особливою» дитиною з дорослими і однолітками, що оточують її, залежить від здібностей правильно оцінити ситуацію, знайти адекватний спосіб реагування. Міжособистісні відносини як виявляють найбільш істотні характеристики об'єктів і суб'єктів спілкування, а й у різних напрямах впливають на подальше формування особистості і найбільш виразно такі блоки властивостей, у яких знаходить вираження її ставлення до іншим людям і себе. Крім того, вимоги пред'являються до пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери дітей з інтелектуальною недостатністю. Зміни, що у них відбуваються під впливом міжособистісної взаємодії, з позитивним чи негативним результатом з метою кожного учасника, своєю чергою більш-менш сильно впливають такі базисні властивості особистості, у яких виражається її ставлення до різних соціальних інститутів і спільнот людей, до природи , праці.

Питаннями вивчення міжособистісних взаємин займалися А.Ф. Лазурський, В.М. Мясищев, Л.С. Виготський, Я.Л. Коломінський, Є.А. Панько. Найбільш повно вивчено спілкування, як один із компонентів міжособистісних взаємин у роботах М.І. Лісіна, Л.М. Шипіциною та ін.

Особливості психічного розвитку з інтелектуальної недостатністю неможливо йому повноцінно встановлювати взаємодію Космосу з довкіллям. Порушення інтелектуальної діяльності впливає можливості адекватної рефлексії стимулів що з навколишнього середовища, зокрема і сприйняття поведінкових реакцій оточуючих, що виникають при міжособистісних відносинах. Особливості спілкування та міжособистісних відносин дітей з інтелектуальною недостатністю розглядалися у наукових працях Ж.І. Шиф, В.Г. Петрової, Л.М.. Шіпіцына, В.А. Вярянена, А.І. Гауріліус.

Однак особливості описані недостатньо повно та розглядаються не у всіх вікових періодах. Тому вивчення особливостей міжособистісних взаємин у дітей з інтелектуальною недостатністю є актуальним питанням.

Об'єктомдослідження є міжособистісні відносини у дошкільному віці.

Предметомдослідження є вивчення міжособистісних відносин в дітей із інтелектуальною недостатністю.

Ціль:виявити особливості міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю на підставі методики «Мальований апперцептивний тест» (РАТ).

Завдання:

Визначити місце міжособистісних взаємин у психології;

Виділити види, форми міжособистісних відносин;

Визначити значення міжособистісних взаємин у особистісному розвитку людини;

Виділити закономірності формування міжособистісних відносин;

визначити особливості формування міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю;

Проаналізувати методики вивчення міжособистісних відносин;

Вивчити міжособистісні стосунки у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю за допомогою методики «Мальований апперцептивний тест» (РАТ)

Проаналізувати дані, отримані в ході використання методики;

Методи дослідження:

Теоретичний аналіз наукової літератури;

Методика «Мальований апперцептивний тест» (РАТ).

РОЗДІЛ 1. ЗНАЧЕННЯ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН У ОСОБИСТОМУ РОЗВИТКУ

Розглядаючи питання міжособистісних відносин, необхідно вивчити взаємодію людини з навколишнім світом. У психології під взаємодією розуміють процес безпосереднього впливу об'єктів (суб'єктів) один на одного, що породжують взаємну обумовленість та зв'язок. У дослідженні розглядається взаємодія для людей. Міжособистісну взаємодію можна розглядати у двох аспектах:

Це випадковий чи навмисний, приватний чи публічний, тривалий чи короткочасний контакт двох чи більше осіб, що тягне за собою взаємну зміну поведінки, діяльності, установок;

Це система взаємно обумовлених індивідуальних дій пов'язаних циклічною причинною залежністю, коли він поведінка кожного з учасників виступає одночасно і стимулом, і реакцією на поведінку інших.

Ознаками міжособистісної взаємодії є предметність (наявність зовнішньої стосовно взаємодіючих індивідів мети (об'єкта), які потребують поєднання зусиль), експлікованість (доступності для спостереження та реєстрації), ситуативність (регламентація діяльності конкретними умовами (інтенсивністю, нормами, правилами)).

Міжособистісні взаємодії можуть виявлятися різних рівнях:

1. внутрішньоособистісному (емоційно-вольові установки по відношенню суб'єкта до самого себе);

2. рівень взаємодії малих групах;

3. рівень трудової чи іншої зайнятості (виробнича, навчальна тощо);

4. лише на рівні соціальної спільності (класові, національні, сімейні тощо.).

На всіх рівнях міжособистісної взаємодії дуже важливими є міжособистісні відносини. Ставлення (до людей та діяльності) – це суб'єктивна сторона відображення дійсності, результат взаємодії людини із середовищем.

Міжособистісні відносини - суб'єктивно переживані взаємозв'язки для людей, які у характері і засобах взаємних впливів, наданих людьми одне одного в процесі спільної роботи і спілкування.

Міжособистісні стосунки розглядають як складну та динамічну структуру, яку вчаться будувати ще з ранніх років. Уміння створювати міжособистісні відносини визначає виховання, отримане у сім'ї, у дошкільному закладі, школі та трудовому колективі. Воно визначає коло друзів, знайомих та інших людей, із якими будуються міжособистісні відносини. У дослідженнях А.Ф. Лазурського розглядається концепція відносин особистості, як сукупність теоретичних уявлень, згідно з якими психологічне ядро особистості є індивідуально ціннісною системою її суб'єктивно-виборчих відносин до діяльності і представляє собою інтеріоризований досвід взаємовідносин з іншими людьми в умовах соціального оточення. В.М. Мясищев зазначає, що система відносин визначає характер переживань особистості, особливості сприйняття дійсності, характер поведінкових реакцій зовнішні впливи. Позитивний та негативний досвід міжособистісних відносин формує систему внутрішніх відносин особистості.

У соціально-психологічній літературі висловлюються різні погляду питанням у тому, де «розташовані» міжособистісні відносини, передусім щодо системи суспільних відносин. Іноді їх розглядають в одному ряду з суспільними відносинами, в основі їх, або, навпаки, на найвищому рівні, в інших випадках - як відображення у свідомості суспільних відносин тощо. .

Природа міжособистісних відносин може бути правильно зрозуміла, якщо їх не ставити в один ряд із суспільними відносинами, а побачити в них особливий ряд відносин, що виникає всередині кожного виду суспільних відносин, не поза ними. Схематично це можна уявити як переріз особливою площиною системи суспільних відносин: те, що виявляється у цьому «перетині» економічних, соціальних, політичних та інших різновидів суспільних відносин, є міжособистісні відносини. При такому розумінні стає зрозумілим, чому міжособистісні стосунки хіба що «опосередковують» вплив особистість ширшого соціального цілого. Зрештою, міжособистісні стосунки обумовлені об'єктивними суспільними відносинами, але саме, зрештою. Фактично обидва ряду відносин дано разом, і недооцінка другого ряду перешкоджає справді глибокому аналізу відносин і першого ряду. Існування міжособистісних відносин усередині різних форм суспільних відносин є як би реалізація безособових відносин у діяльності конкретних особистостей, в актах їх спілкування та взаємодії. Водночас у ході цієї реалізації відносини між людьми (у тому числі суспільні) знову відтворюються. Іншими словами, це означає, що в об'єктивній тканині суспільних відносин присутні моменти, що виходять із свідомої волі та особливих цілей індивідів.

Для кожного учасника міжособистісних відносин ці відносини можуть представлятися єдиною реальністю взагалі будь-яких відносин. Хоча насправді змістом міжособистісних відносин, зрештою, той чи інший вид суспільних відносин, тобто. певна соціальна діяльність, але зміст і більше їх сутність залишаються великою мірою прихованими. Незважаючи на те, що в процесі міжособистісних, а значить, і суспільних відносин люди обмінюються думками, усвідомлюють свої відносини, це усвідомлення часто не йде далі про знання того, що люди вступили в міжособистісні відносини. Окремі моменти суспільних відносин видаються їхнім учасникам лише як їхні міжособистісні стосунки: хтось сприймається як «злий викладач», як «хитрий торговець» тощо. На рівні повсякденного свідомості, без спеціального теоретичного аналізу справа саме таким чином. Тому і мотиви поведінки часто пояснюються цією, даною на поверхні, картиною відносин, а зовсім не дійсними об'єктивними відносинами, що стоять за цією картиною. Все ускладнюється ще й тим, що міжособистісні стосунки є справжньою реальністю суспільних відносин: поза ними немає десь «чистих» суспільних відносин. Тому практично у всіх групових діях учасники їх виступають як би у двох якостях: як виконавці безособової соціальної ролі та як неповторні людські особистості. Це дає підстави запровадити поняття «міжособистісна роль» як фіксацію становища людини над системі суспільних відносин, а системі лише групових зв'язків, причому не так на основі його об'єктивного місця у цій системі, але в основі індивідуальних психологічних особливостей особистості. Виявлення особистісних рис у стилі виконання соціальної ролі викликає в інших членах групи відповідні реакції, і, таким чином, у групі виникає ціла система міжособистісних відносин.

Природа міжособистісних відносин значно відрізняється від природи суспільних відносин: їх найважливіша специфічна риса - емоційна основа. Тому міжособистісні стосунки можна як чинник психологічного «клімату» групи.

Емоційна основа міжособистісних відносин означає, що вони виникають і складаються на основі певних почуттів, що народжуються у людей один до одного. У вітчизняній школі психології розрізняються три види, або рівня емоційних проявів особистості: афекти, емоції та почуття.

Почуття як аналітична одиниця визначення міжособистісних відносин розглядалося багатьма психологами. Незважаючи на те, що люди поводяться відповідно до конвенційних норм, почуття, визначаючи особливості сприйняття та інтерпретації подій, більшою мірою регулюють поведінку індивідів. Почуття детермінують міжособистісні стосунки у різних соціальних ситуаціях.

Найпростіша та узагальнена типологія почуттів виділяється за критеріями позитивних та негативних відносин та рівнем усвідомленості. Таким чином, можна виділити позитивні, негативні, амбівалентні, усвідомлювані та неусвідомлювані почуття.

1. позитивні чи кон'юнктивні почуття зближують людей;

2. негативні чи диз'юнктивні роз'єднують;

3. Амбівалентні являють собою суперечливі відносини, при яких до однієї і тієї ж людини відчувають як позитивні, так і негативні почуття в залежності від особливостей особистості та характеру людини.

Не всі міжособистісні стосунки супроводжуються почуттями. Людина може і відчувати ніяких почуттів стосовно іншому, тобто. бути байдужим. Відсутність почуттів, так званий беземоційний стан, це також характеристика контексту відносин. А.Б. Добрович виділяв байдужість як властивість емоційної сфери людини, що виникає у ситуації взаємодії. Байдужість по відношенню до іншої людини трактується як несприятливий фактор, якщо взаємодія тривала. Водночас суб'єкт щодня вступає у спілкування з людьми, до яких він, швидше за все, не може відчувати жодних почуттів (касири, продавці, водії громадського транспорту тощо). У разі байдужість чи беземоційний стан є цілком нормативним.

4. усвідомлювані;

5. несвідомі почуття.

Вони визначаються як особистістю людини, а й соціальним контролем. По відношенню до однієї й тієї ж людини індивід може відчувати одні почуття на рівні, що усвідомлюється, і зовсім інші на неусвідомлюваному. Якщо почуття вступають у суперечність із громадськими нормами, то людина часто не усвідомлює їх, оскільки норми, санкції та експектації соціального контролю інтеріоризуються у процесі виховання, розвитку та соціалізації. Проблема деяких людей полягає в тому, що вони не зовсім розуміють, які саме почуття відчувають у тій чи іншій ситуації, якщо на усвідомлюваному та неусвідомлюваному рівні почуття не збігаються.

Таким чином, почуття людини є унікальною основою всіх її відносин до себе, інших людей та навколишнього світу. Саме почуття визначають міжособистісні стосунки у соціальній групі.

Міжособистісне ставлення визначається соціальними позиціями індивідів, "системою їх смислоутворення, здатністю до соціально-психологічної рефлексії". Міжособистісне відношення обумовлено декількома механізмами взаємовпливу:

А) Переконання. Це процес логічного обгрунтування будь-якого судження чи умовиводи. Переконання передбачає таку зміну свідомості співрозмовника чи аудиторії, що створює готовність захищати цю думку і діяти відповідно до неї.

б) Психічне зараження. Воно «здійснюється через сприйняття психічних станів, настроїв, переживань». Діти особливо легко піддаються зараженню, оскільки ще мають твердих життєвих переконань, життєвого досвіду, мають здатність легко пристосовуватися, приймати різні установки.

В) Наслідування. Направлено відтворення дитиною зовнішніх характеристик поведінки, чи внутрішньої логіки психічної життя іншого значимого человека.

Г) Навіювання. Відбувається при довірі до повідомлень того, хто говорить, і породжує готовність діяти відповідно до присвоєних установок. Діти також особливо чутливі до навіювання, оскільки вчителі та батьки в їхніх очах мають авторитет, тому знають, як потрібно думати і чинити.

У переважній кількості випадків міжособистісні відносини людей, майже завжди виявляються вплетеними у діяльність і розглядаються як спілкування. Без спілкування людей друг з одним може бути колективного праці, вчення, мистецтва, гри, функціонування засобів. Важливою складовою міжособистісних відносин є міжособистісна перцепція або міжособистісне сприйняття, яке визначається як розуміння та оцінка людини людиною. У порівнянні з оцінкою неживих предметів міжособистісна перцепція відрізняється більшою упередженістю, тут яскравіше виражена оцінна і ціннісне забарвлення. Важлива особливість – це сприйняття як якостей людини, а й сприйняття його у відносинах коїться з іншими людьми. Вивченню міжособистісної перцепції більше уваги приділяється соціологія, яка виділяє такі механізми:

Ідентифікація – розуміння та інтерпретація іншої людини шляхом ототожнення себе з нею;

Рефлексія соціально-психологічна - розуміння іншої людини шляхом роздумів за неї;

Емпатія - розуміння іншої людини шляхом емоційного відчуття в її переживання;

Стереотипізація - сприйняття та оцінка іншого шляхом поширення на нього характеристик будь-якої соціальної групи.

В даний час робляться спроби скласти більш універсальні механізми міжособистісної перцепції.

Міжособистісні відносини як необхідний компонент діяльності, здійснення якої передбачає взаємодія людей, але водночас обов'язкова умова нормального функціонування спільності людей.

1.2 Види, форми міжособистісних відносин

Щоб краще орієнтуватися в різноманітті відносин, має сенс звернутися до класифікацій, що існують у психологічній літературі. Різні дослідники виділяють для класифікації відносин багато параметрів, що створює певні труднощі при віднесенні відносин до того чи іншого виду. Нерідко одні й самі відносини позначаються різними термінами, що зумовлює псевдоразличиям у класифікаціях їх видів.

Ступінь виразності таких характеристик, як адекватність, стійкість, ефективність, гармонійність та глибина дозволяє виділити кілька видів або груп відносин, що різняться між собою. Дані показники можуть проводити як друг на друга, а й у ряд інших параметрів відносин. Як наслідок - велика різноманітність міжособистісних відносин, що потребує відповідних умов їх класифікації.

В. М. Мясищев говорить про відносини симпатії та антипатії як прояви більш інтегральних відносин дружби та ворожнечі. Я. Гозман виділяє відносини симпатії та любові, включаючи повагу як компонент у структуру відношення симпатії. В. В. Сталіним емпірично виділено три біполярні шкали відносин: симпатія - антипатія, повага - неповага, близькість - віддаленість. А. Кронік та Е. Кронік, використовуючи для позначення цих же біполярних шкал поняття «валентність», «позиція» та «дистанція», також виділяють позитивні відносини – негативні відносини, відносини знизу – відносини зверху, близькі відносини – далекі відносини.

М. М. Обозов пропонує наступну класифікацію міжособистісних взаємин: відносини знайомства, приятельські, товариські, дружні, любовні, подружні, споріднені та деструктивні. Ця класифікація полягає в кількох умовах: глибині відносин, вибірковості у виборі партнерів, функції відносин. Головним критерієм, на його думку, є міра, глибина залучення особистості до відносин, а додаткові критерії - це дистанція між партнерами, тривалість і частота контактів, участь рольових кліше в актах спілкування, норми відносин, вимоги до умов контакту. За даними М. М. Обозова, різні види міжособистісних відносин передбачають включення до спілкування тих чи інших рівнів характеристик особистості.

В. Шуті позначає три виміри міжособистісних відносин - приєднання (або включеність), контроль та відкритість. Кожному виміру відповідає власний вид відносин. Ці відносини формуються певних етапах вікового розвитку людини. Так, відносини приєднання домінують на першій стадії життя людини і є необхідними для її виживання. Відносини контролю формуються у віці від двох до чотирьох років. Вони концентруються навколо розподілу влади та відповідальності та забезпечують соціалізацію дитини. Відносини відкритості формуються віком від чотирьох до шести років. Вони пов'язані зі зростанням складності відносин кохання та прихильності, до яких включено маленьку дитину. Щоб успішно розвиватися далі, йому потрібно навчитися на цій стадії бути відкритим, тобто висловлювати та повідомляти свої почуття іншим.

Приєднання має відношення до об'єднання людей - приналежності, відданості, спільного життя. Приєднання не потребує таких сильних емоційних зв'язків, як відкритість. Поведінка людини у цьому виді відносин визначається тим, наскільки значущим почувається в них людина. Залежно від цього його поведінка може бути субсоціальною (якщо він почувається незначною і намагається зберегти дистанцію між собою та іншими), надсоціальною (якщо він почувається недостатньо значущою і боїться залишитися непоміченою) і соціальною (якщо він відчуває себе цінною та значущою особистістю і успішно вирішив проблему приєднання у дитинстві).

Ступінь контролю у відносинах залежить від того, наскільки компетентною та адекватною почувається людина. Він може поводитися як абдикрат, тобто відмовлятися від влади та від контролю над іншими, якщо він не хоче приймати рішення та уникає відповідальності; як автократ, який прагне влади зі страху, що не впливає і бажаючи компенсувати це почуття; і бути демократом, тобто почуватися компетентним, віддаючи розпорядження та підкоряючись іншим.

Ступінь відкритості у відносинах ґрунтується на здатності любити та викликати кохання. Залежно від цього людина буде субперсоналенна, якщо вона уникає відкритості та підтримує відносини на поверхневому рівні, боячись близькості; надперсональний, якщо розповідає кожному про свої почуття, прагнучи сподобатися іншим; і персонален, якщо він почувається добре «і в ситуаціях, що потребують близькості, і в ситуаціях, у яких доречніше зберігати дистанцію».

Таким чином, включеність або приєднання впливає на тривалість відносин, контроль впливає на те, хто прийматиме рішення, відкритість - на те, наскільки близькими будуть ці відносини. Ці види відносин актуалізуються в людини щоразу, що він входить у ту чи іншу групу чи соціальну організацію.

І. Ялом на основі аналізу робіт А. Маслоу та Е. Фромма виділяє автентичні, справжні або зрілі, дефіцитарні, або патологічні міжособистісні відносини. Різноманітність у відносинах обумовлено різною орієнтацією індивідів - орієнтацією зростання чи поповнення дефіциту. Індивід, орієнтований зростання, не належить до інших як джерела постачання, а здатний розглядати їх як складні, унікальні, цілісні істоти. Людина, орієнтована заповнення дефіциту, сприймає інших з погляду корисності, і ті аспекти іншого, які пов'язані з її власними потребами, він або взагалі не звертає уваги, або ставиться до них як до подразника. У дефіцитарних відносинах головний мотив - захист від самотності та інші люди відіграють тут роль засобу. Такі відносини затримують особисте зростання, оскільки партнери по-справжньому так і не знають один одного. Характерними рисами дефіцитарних відносин є розмитість особистісних кордонів, що нерідко доходить до злиття з іншим, залежність, втрата власного «Я», уникнення переживання ізоляції та відчаю, компульсивність, неповна включеність, коли людина або утримує частину себе поза відносинами, або включає в них яке- то вигадана особа, наприклад, своїх партнерів із минулого чи батьків. У таких відносинах втрата самосвідомості часто супроводжується заспокоєнням та набуттям ілюзорного почуття безпеки через розширення себе шляхом включення інших.

Ступінь зрілості впливає багато інших параметрів відносин - на ступінь визначеності, глибини, стійкості, усвідомленості, етичності. p align="justify"> Характерні риси зрілих відносин - взаємність, активність, повага до іншого, справжнє знання про інше, здатність віддавати, незалежність.

Таким чином, зрілі стосунки призводять до взаємних змін та особистісного зростання, взаємного духовного збагачення та пом'якшують екзистенційну самотність людини. Формувати такі стосунки здатні ті, хто зміг пережити свою ізоляцію та дослідити її. Подібне переживання розвиває здатність "терпіти ізоляцію" та вміння встановлювати "зв'язок з іншими". Це відбувається завдяки тому, що в зрілих відносинах людина змінюється в результаті зустрічі з іншою і це переживання інтерналізується, стає внутрішнім референтним пунктом, скрізь нагадуванням про можливість і цінність справжньої зустрічі.

Ще одна класифікація відносин – це типологія стилів міжособистісних відносин Т. Лірі. У типології Т. Лірі виділяються дві підгрупи - підгрупа агресивно-домінуючих та підгрупа дружелюбно-підлеглих стилів. Перша підгрупа поєднує провідні стилі міжособистісних відносин, друга - ведені. До провідних стилів відносяться владний-лідируючий, незалежний-домінуючий, прямолінійний-агресивний і недовірливий-скептичний. До ведених стилів відносяться покірний-сором'язливий, залежний-слухняний, співпрацюючий-конвенційний і відповідальний-великодушний.

Типологія стилів міжособистісних відносин Т. Лірі заснована на двох взаємопов'язаних параметрах: домінування – підпорядкування та доброзичливість – ворожість. Звичайно, дана класифікація не може вмістити все різноманіття відносин у простір двох вимірів.

У вітчизняній соціальній психології виділяють три різні види міжособистісного спілкування: імператив, маніпуляцію та діалог.

Імперативне спілкування це авторитарна, директивна форма на партнера зі спілкування з метою досягнення контролю над його поведінкою, примус його до певним действиям. Особливість імперативу у цьому, що кінцева мета спілкування примус партнера не завуальована. Як засоби впливу використовуються наказ, вказівки, приписи та вимоги.

Можна назвати групу соціальних видів діяльності, у яких використання імперативного виду спілкування цілком виправдано і з цільової, і з етичної поглядів. До них відносяться військові статутні відносини, відносини "начальник - підлеглий", у складних та екстремальних умовах.

Разом про те можна визначити й ті сфери міжособистісних відносин, де застосування імперативу недоречно і навіть неетично. Насамперед йдеться про інтимно-особистісні стосунки, подружні та дитячо-батьківські. Відомо, що за допомогою команд, наказів та безумовних заборон можна досягти зовнішнього послуху та виконання будь-яких вимог. Однак вони не стають частиною внутрішніх особистісних переконань людини, її інтровертної мотивації.

Маніпуляція це поширена форма міжособистісного спілкування, що передбачає вплив на партнера з досягнення своїх прихованих намірів. Як і імператив, маніпулятивне спілкування передбачає вплив на партнера з метою досягнення своєї мети. Корінне ж відмінність у тому, що партнер не інформується про справжні цілі спілкування. Вони або ховаються від нього, або підміняються іншими.

Щодо маніпуляції можна сказати, що є області людської взаємодії, де вона цілком доречна, а де практично неприпустима. Сферою "дозволеної маніпуляції" безперечно є бізнес та ділові відносини взагалі. Символом такого типу відносин давно стала концепція спілкування Д. Карнегі та його численних послідовників. Разом з тим є небезпека перенесення таких навичок оволодіння засобами маніпулятивного впливу на інших людей у сфері ділової та інші галузі людських взаємин, контроль за собою і своїм життям.

Порівняння імперативного та маніпулятивного видів спілкування дозволяє виявити їх глибоку внутрішню подібність. Поєднавши їх разом, їх можна охарактеризувати як різні види монологічного спілкування. Людина, розглядаючи іншого як об'єкт свого впливу, по суті справи спілкується сама з собою, зі своїми цілями та завданнями, ніби ігноруючи свого співрозмовника.

Як реальну альтернативу такому типу відносин для людей може бути розглянуто діалогове спілкування, що дозволяє перейти до встановлення на співрозмовника. Діалог будується на інших засадах, ніж монологічне спілкування. Він можливий лише у разі дотримання наступних непорушних правил взаємодії:

Психологічний настрій на актуальний стан співрозмовника та власний актуальний психологічний стан;

Безоцінне сприйняття партнера, апріорна довіра до його намірів;

Сприйняття партнера як рівного, що має право на власну думку та власне рішення;

Персоніфікація спілкування розмова від свого імені, без посилання на думки та авторитети, презентація своїх справжніх почуттів та бажань.

Аналіз спілкування показує, наскільки цей процес складний і різноманітний у своїх проявах та функціях, що пов'язано з його роллю та значенням як у житті окремої людини, так і суспільства загалом.

Такою ж складною є внутрішня структура самого спілкування. У ній можна виділити три взаємопов'язані сторони: комунікативну, перцептивну та інтерактивну.

Комунікативна сторона спілкування полягає в обміні інформацією між партнерами зі спілкування, передачі та прийому знань, ідей, думок та почуттів. Інтерактивна сторона спілкування (від слова "інтеракція" взаємодія) полягає в обміні діями між сторонами, що спілкуються, тобто. організація міжособистісної взаємодії Нарешті, перцептивна сторона спілкування є процес виховання та пізнання людьми один одного з наступним встановленням на цій основі певних міжособистісних відносин.

1.3 Значення міжособистісних взаємин у особистісному розвитку

Природа міжособистісних взаємин у будь-яких спільностях досить складна. Вони проявляються як суто індивідуальні якості особистості – її емоційні і вольові властивості, інтелектуальні можливості, і засвоєні особистістю норми та цінності суспільства. У системі міжособистісних відносин людина реалізує себе, віддаючи суспільству сприйняте у ньому. Саме активність особистості, її дії є найважливішим ланкою у системі міжособистісних відносин. Вступаючи в міжособистісні стосунки найрізноманітніших за формою, змістом, цінностями, структурою людських спільнот – у дитячому садку, у класі, у дружньому колі, у різного роду формальних та неформальних об'єднаннях, - індивід проявляє себе як особистість та надає можливість оцінити себе в системі відносин з іншими.

p align="justify"> Формування свідомого ставлення до об'єкта пізнання і дії пов'язано з розвитком всіх сторін психіки. Усвідомлення своїх відносин до навколишнього народжує відповідні почуття та емоції, які, у свою чергу, стимулюють діяльність та впливають на розвиток спрямованості особистості. Особливе впливом геть особистість надають відносини, які допомагають індивіду освоїти взаємозв'язку у соціумі, познайомитися коїться з іншими общностями. Ці відносини можна розглядати різних рівнях. Рівень соціальних спільностей формує класові, національні, групові та сімейні відносини. Вони допомагають людині усвідомити себе соціальною одиницею суспільства, прийняти та зберегти суспільний досвід побудови взаємин. Рівень груп людей, зайнятих тією чи іншою діяльністю, допомагає вибудувати виробничі відносини, навчальні, театральні і т.д. Рівень взаємозв'язків для людей у групах може розглядатися, як можливість людини усвідомити своє місце у групі, отримати адекватну оцінку своєї поведінки. Рівень всередині особистісного ставлення ініціює емоційно-вольові установки людини стосовно себе, тобто. самосвідомість та самооцінку.

Своєчасно правильно оцінювати роль міжособистісних відносин для стимулювання оптимального емоційного настрою особистості, максимального прояву її схильностей і здібностей, що суспільно схвалюються, і, нарешті, для формування її в цілому в потрібному суспільству напрямку необхідно тому, що міжособистісні відносини як цінність у системі цінностей, наявних у більшості людей займає дуже високе місце.

Міжособистісні відносини - це складна і динамічна структура, яку ми вчимося будувати ще з ранніх років, тому можна сказати, що на вміння створювати міжособистісні відносини впливає виховання, отримане нами в сім'ї, школі і т.д. Також наше виховання визначає коло наших міжособистісних відносин чи, звані, кола обертання у суспільстві: наших друзів, наших знайомих та інших людей, із якими ми будуємо міжособистісні відносини.

Значення міжособистісних відносин, їхньої "якості" та змісту зберігається на всіх етапах життєвого шляху особистості, оскільки вони є необхідною умовою, атрибутом існування людини з першого до останнього дня її життя. У зрілому віці, коли людина стає повноправним і свідомим господарем свого життєвого шляху, коли він сам більшою чи меншою мірою здатний вибирати людей, що становлять його безпосереднє оточення, суб'єктивна значимість взаємин з оточуючими анітрохи не знижується. Благополуччя і можливість особистісного зростання дорослої людини не меншою мірою, ніж у особистості, що формується, залежать від якості міжособистісних відносин, в які вона включена і яка здатна "вибудовувати". Не випадково, що задоволеність міжособистісними відносинами та задоволеність своєю позицією у цих відносинах – найважливіший критерій соціальної адаптації. Тісні і задовольняють людину зв'язку з друзями, рідними чи членство у згуртованих угрупованнях (суспільних, релігійних тощо) сприяє поліпшенню як психологічного, а й фізичного здоров'я.

Така висока значущість міжособистісних відносин кожної конкретної людини виходить з тому, що контакти і сприятливі стосунки коїться з іншими людьми виступають необхідним засобом, способом задоволення найважливіших, фундаментальних потреб особистості: наприклад, потреби у самоідентичності і самоцінності, реалізація яких неможлива без підтвердження її буття, усвідомлення своєї визначеності, свого "Я" - тут і тепер. Необхідними умовами такого "підтвердження" є увага, інтерес, прийняття людини іншими – особливо близькими, значущими людьми. Стало вже хрестоматійним вираз У. Джеймса про те, що існування людини в суспільстві, де на неї не звертають уваги, де не виявляють до неї жодного інтересу, є "диявольським покаранням". Дійсно, тривале існування в системі "не підтверджують" відносин призводить до різноманітних деформацій особистості.

Виділяють низку життєво важливих потреб, задоволення яких неможливе поза контактами з іншими людьми:

Крім названої потреби у "підтвердженні" можна виділити

потреба у приналежності (потреба бути включеним у різні групи та спільності);

потреба у прихильності та любові (любити і бути коханим);

У співчутті;

у самоповазі (у престижі, статусі, визнанні);

у "контролі" над оточуючими;

у почутті індивідуальності та водночас, у системі переконань і поглядів, що надають сенсу життя, тощо.

Людина усвідомлено чи неусвідомлено орієнтується те що, щоб характеристики, які несуть у собі інші, відповідали системі його мотивів. Від того, як і яким чином задовольняються ці потреби, значною мірою залежить і загальна життєва позиція людини характер її активності, і рівень соціальної зрілості, і можливості реалізації її потенційних здібностей. Тому інші люди і відносини з ними і до них набувають особистісного сенсу, а прагнення встановити і підтримати відносини, що задовольняють особистість, стає життєвою цінністю.

Суб'єктивно задовольняють людину і створюють передумови для адекватного та повноцінного задоволення названих потреб, глибоко моральних відносин, які будуються на основі беззастережної позитивної уваги, взаємної поваги, доброзичливості, розуміння, любові. Доречно згадати так зване "золоте правило моральності" - загальнолюдський принцип поведінки цивілізованих народів: "У всьому, як хочете, щоб чинили з вами люди, так і ви чиніть з ними". Ставлення до людей " повертається " до особистості у вигляді конкретних відносин, а й вигляді якісно нового " простору " , у якому далі особистість живе. Цей "простір" може стати ареною розвитку або падіння, приносячи людині задоволення, або відсікаючи можливості подальшого зростання і самореалізації.

ГЛАВА 2 ФОРМУВАННЯ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН У ДОШКІЛЬНИКІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ

2.1 Закономірності формування міжособистісних відносин у дошкільному віці

Міжособистісні стосунки дітей складаються не тільки завдяки механізмам міжособистісної взаємодії, а й міжособистісній перцепції та комунікації. Їх прояв можна побачити, передусім, у спілкуванні. Важливими механізмами міжособистісного сприйняття виступають емпатія та рефлексія. Причому рефлексія розуміється над філософському сенсі, а «…під рефлексією розуміється усвідомлення кожним із учасників процесу міжособистісного сприйняття те, як і сприймається своїм партнером по спілкуванню» .

Дитина живе, росте і розвивається в переплетенні різноманітних зв'язків і відносин. У дитячих групах складаються міжособистісні відносини, що відбивають взаємозв'язки учасників цих груп у конкретно-історичної ситуації розвитку суспільства. Незважаючи на те, що прояви міжособистісних відносин у кожній конкретній групі мають свою неповторну історію, на різних вікових етапах діють загальні закономірності їхнього становлення та розвитку.

Перша їх відбиває обумовленість природи міжособистісних відносин тим місцем, яка вікова соціальна група посідає у суспільстві.

Друга характеристика міжособистісних відносин – це їхня залежність від спільної діяльності, яка у будь-яку історичну епоху опосередковує розвиток міжособистісних відносин у групі, визначає їхню будову.

Третя особливість міжособистісних відносин полягає у їх рівневої природі – скільки-небудь склалася група має певний рівень розвитку, від якого залежить наявність чи відсутність тих чи інших її соціально-психологічних особливостей та характер її впливу індивідів.

Будь-яка група на будь-якому віковому ступені характеризується своєю особливою соціальною ситуацією розвитку. Поняття соціальної ситуації розвитку було запроваджено Л.С. Виготським для характеристики розвитку дитині всередині певного вікового етапу з урахуванням конкретно – історичної системи її відносин із соціальної реальністю. Поняття соціальної ситуації розвитку може бути застосоване і до характеристики дитячої групи.

Це насамперед об'єктивні умови існування цієї групи, зумовлені історичною епохою, культурою та ін.

Іншим компонентом соціальної ситуації розвитку дитячої групи є її об'єктивний соціальний статус, який визначається, насамперед становищем дитинства як соціально – вікової групи у структурі суспільства.

Крім об'єктивних умов соціальної ситуації розвитку дитячої групи, існує суб'єктивний аспект соціальної ситуації розвитку. Він представлений соціальною позицією, тобто. ставлення членів дитячої групи до цих об'єктивних умов, статусу та їх готовністю до прийняття цієї позиції та дій відповідно до неї.

На дитяче сприйняття істотно впливають установки вихователів та інших значних дорослих. Дитина, навіть приховано, неявно не прийнятий вихователем, можливо, відкинуто однолітками.

Вплив дорослого простежується у багатьох сферах психічного розвитку: починаючи від галузі допитливості дітей, і закінчуючи розвитком особистості, здійснюється завдяки тому, що:

Для дітей дорослий є найбагатшим джерелом різноманітних впливів (сенсомоторних, слухових, тактильних та ін.);

При збагаченні досвіду дитини дорослий спочатку знайомить його з чимось, а потім нерідко ставлять завдання перед ним опанувати якусь нову навичку;

Дорослий здійснює підкріплення зусиль дитини, їх підтримку та корекцію;

Дитина в контактах з дорослими спостерігає її діяльність і черпає у ній зразки наслідування.

У разі недостатності контактів із дорослими спостерігається зниження темпу психічного розвитку. Повна ізоляція дітей від дорослих не дозволяє їм стати людьми і залишає їх на становищі тварин (діти - мауглі).

Роль дорослого у міжособистісних відносинах.

Дошкільний період – максимальна роль дорослих, мінімальна роль дітей. .

У дитячих групах може бути виділено функціонально – рольові, емоційно – оцінні і особистісно – смислові відносини між однолітками.

Функціонально – рольові стосунки. Ці відносини зафіксовані у специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудової, навчальної, продуктивної, ігрової) і розгортаються під час засвоєння дитиною і способів дії групи під безпосереднім керівництвом і контролем із боку дорослого. Дорослий санкціонує ті чи інші зразки поведінки. Функціонально - рольові відносини, що виявляються в ігровій діяльності, значною мірою самостійні та вільні від безпосереднього контролю з боку дорослого;

Основна функція емоційно - оціночних відносин у дитячій групі - здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності. На перший план тут виступають емоційні уподобання – симпатії, антипатії, дружні уподобання тощо. Вони виникають в онтогенезі досить рано, і формування цього відносини або зумовлено суто зовнішніми моментами сприйняття, або опосередковано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цим дитиною – негативним чи позитивним. Емоційно – оціночні відносини є регуляторами у ситуаціях можливих конфліктів під час розподілу ролей у грі. Кожна дитина, претендуючи на значну роль у грі, стикається з подібними прагненнями інших дітей. У цій ситуації можуть стихійно виникнути перші прояви вимоги справедливості у взаєминах – орієнтація на норму черговості при розподілі престижних ролей, нагород та відмінностей, які, як припускають діти, мають суворо дотримуватися. Однак іноді домагання дитини так і залишаються нереалізованими і йому доводиться задовольнятися незначною роллю, не отримувати очікуваного. У дитячій групі здійснюється взаємна корекція поведінки відповідно до засвоєних соціальних норм. Якщо дитина дотримується цих норм, він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відходить від цих норм, то виникають "скарги" дорослому, продиктовані бажанням підтвердити норму.

Особистісно - смислові відносини - це взаємозв'язки у групі, у яких мотив однієї дитини набуває інших однолітків особистісний сенс. При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси та цінності цієї дитини як свої власні мотиви, заради яких вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють. Особистісно - смислові відносини особливо яскраво проявляються в тих випадках, коли дитина у взаєминах з оточуючими бере на себе реально роль дорослого і діє відповідно до неї. Це може виявитися у критичних ситуаціях.

Розглянемо особливості міжособистісних взаємин у дітей дошкільного віку.

Дошкільне дитинство - це період із моменту усвідомлення себе членом людського суспільства (приблизно з 2-3 років) до моменту систематичного навчання (6-7 років). Тут на вирішальній ролі грають не календарні терміни розвитку, а соціальні чинники формування особистості. У період дошкільного дитинства формуються основні індивідуально-психологічні особливості дитини, створюються передумови формування соціально-моральних якостей особистості.

Для цієї стадії дитинства характерні:

Максимальна потреба дитини на допомозі дорослих задоволення основних життєвих потреб;

Максимально висока роль сім'ї у задоволенні всіх основних видів потреб (матеріальних, духовних, пізнавальних);

Мінімальна можливість самозахисту від несприятливих впливів середовища.

У відносинах з дорослими та з однолітками дитина поступово навчається тонкої рефлексії на іншу людину. У цей період через ставлення з дорослим інтенсивно розвивається здатність до ідентифікації з людьми, а також з казковими та уявними персонажами, з природними об'єктами, іграшками, зображеннями тощо. Одночасно дитина відкриває собі позитивну, негативну сили відокремлення, яким йому належить опанувати пізнішому віці.

Випробовуючи потребу в любові та схваленні, усвідомлюючи цю потребу та залежність від неї, дитина навчається прийнятим позитивним формам спілкування, доречним у взаєминах з оточуючими людьми. Він просувається у розвитку мовного спілкування та спілкування у вигляді виразних рухів, дій, що відображають емоційне розташування та готовність будувати позитивні відносини.

Найбільш сильне та важливе джерело переживань дитини – її взаємини з іншими людьми – дорослими та дітьми. Коли оточуючі ставляться до дитини ласкаво, визнають її права, виявляють щодо неї увагу, він відчуває емоційне благополуччя - почуття впевненості, захищеності. Зазвичай у цих умовах у дитини переважає бадьорий, життєрадісний настрій. Емоційне благополуччя сприяє нормальному розвитку особистості дитини, виробленню в неї позитивних якостей, доброзичливого ставлення до інших людей.

У повсякденному житті ставлення оточуючих до дитини має широку палітру почуттів, викликаючи в нього різноманітні почуття у відповідь - радість, гордість, образу і т.д. Дитина надзвичайно залежить від стосунків, які йому демонструють дорослі.

Дитина, будучи залежною від любові дорослого, сама відчуває любов до близьких людей, передусім до батьків, братів, сестер.

Потреба любові і схвалення, будучи умовою набуття емоційного захисту та почуття прихильності до дорослого, набуває негативного відтінку, виявляючись у суперництві та ревнощі.

Розглядаючи взаємини з однолітками, бачимо, що у дошкільному колективі існує єдність цілей, і правил поведінки, виділяються свої «лідери», «зірки», «переважні». На жаль, є і діти, які займають не дуже сприятливе становище, свого роду «знедолені». Тут немає органів управління, як у шкільному колективі, але регулювання відносин все ж таки відбувається по лінії неформального лідерства, в рамках своєрідної інфраструктури зв'язків і взаємодій. Специфіка цього колективу у цьому, що виразником, носієм керівних функцій активу виступають старші: вихователі, найдбайливіші няньки, обслуговуючий персонал. Величезну роль формуванні та регулюванні дитячих взаємин грають батьки.

Головна функція колективу дошкільнят полягає в тому, щоб сформувати ту модель відносин, з якою діти увійдуть у життя і яка дозволить їм якнайшвидше, з найменшими втратами включитися в подальший процес соціального дозрівання, розкрити свій інтелектуальний та моральний потенціал. Головний стрижень цього - формування гуманних взаємин, т. е. відносин дружби, поваги до старших, взаємної допомоги, турботи одне про одного, вміння жертвувати своїм для інших. Для вирішення цього завдання необхідно, щоб дитині у груповому спілкуванні було створено атмосферу емоційного комфорту. Вона виявляється у тому, що дитині хочеться йти до однолітків, вона приходить із гарним настроєм, неохоче залишає їх. Важливо наголосити: мова не так про настрої, як про стан. Перше мінливе залежить від багатьох випадкових причин і приводів. Друге стійкіше, визначає домінуючий ланцюг настроїв. Настрій - форма прояву та існування стану.

Таким чином, для міжособистісних відносин у дошкільному віці характерно:

Відносини з однолітками функціонально-рольові – дорослий виступає носієм норм та форм поведінки, які дитина засвоює через стосунки з однолітками;

Закладаються та формуються основні норми, стереотипи, що регулюють міжособистісні відносини;

Мотиви міжособистісної привабливості не усвідомлюються;

Ініціатором стосунків виступає дорослий;

Контакти (відносини) мають тривалий характер;

Міжособистісні зв'язки стійкі щодо;

У діях орієнтуються думку дорослих;

Схильні виявляти ідентифікацію з людьми значними у житті (близькі люди), однолітками близького оточення;

Специфічність проявляється в психічному зараженні та наслідуванні в емоційних проявах, оцінках та судженнях про людей.

2.2 Особливості формування міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю

Особистість людини – продукт суспільно-історичного розвитку. Вона формується у процесі різноманітних взаємодій із довкіллям. В силу інтелектуальної неповноцінності особистість дитини з інтелектуальною недостатністю проходить своє становлення у своєрідних умовах, що виявляється у різних аспектах.

Діти з інтелектуальною недостатністю, у зв'язку з властивою їм нерозвиненістю мислення, слабкістю засвоєння загальних понять та закономірностей порівняно пізно починають розбиратися у питаннях суспільного устрою, у поняттях моралі та моральності. Їхні уявлення про те, що добре і що погано, у дошкільному віці мають досить поверховий характер. Вони дізнаються правила моралі від вчителів, від батьків, з книг, але не завжди можуть діяти відповідно до цих норм або скористатися ними у звичній конкретній ситуації, ґрунтуючись на міркуваннях. Тому і трапляється, що діти з інтелектуальною недостатністю через непорозуміння чи нестійкість моральних понять через навіюваність піддаються поганим впливам і роблять неправильні дії.

Загальна емоційна бідність більшості дітей із інтелектуальною недостатністю визначає значне зниження емоційного відгуку спілкування дорослого. Це виявляється у тому, що дуже важливий показник розвитку - "комплекс пожвавлення" - здебільшого або довго відсутній, або надзвичайно пригнічений і виражений у рудиментарній формі. Найчастіше у дітей з інтелектуальною недостатністю він проявляється лише до кінця першого року життя в дуже мізерному за структурою та емоційною забарвленістю вигляді.

Звертаючись до витоків їх емоційних проявів, слід підкреслити недостатню увагу дитини до посмішки дорослого. Посмішка, а також інші мімічні засоби, які використовуються дорослими при контакті з дитиною, залишаються для неї абсолютно незрозумілими. Несвоєчасність і утрудненість налагодження емоційного контакту дитини з дорослим негативно позначається і становленні складніших видів спілкування.

Неповноцінне доречное спілкування з дорослим, відсутність предметних дій (маніпулювання предметами), недорозвинення дрібної моторики до кінця першого року життя дитини раннім ураженням центральної нервової системи виявляються тісно пов'язаними з надзвичайною убогістю початкових мовних проявів.

Недорозвинення предметної діяльності значною мірою обумовлює те, що ці діти з великим запізненням починають лепетати. У відповідь, інтонаційно-насичений белькіт, характерний для дітей, що нормально розвиваються, кінця першого року життя, у них відстаючих у розвитку однолітків надзвичайно збіднений: ці діти майже не ліплять. Не виникає вони і спілкування з допомогою лепетних слів, вплетених у ситуацію, жести, мімічні руху та інших.

Діти з інтелектуальної недостатністю без спеціального навчання немає мовної активності, не складаються і дослівні види спілкування з оточуючими, не розвивається предметна діяльність.

У структурі недорозвинення інтелекту особливе місце посідає специфічне порушення промови, тісно пов'язане як з інтелектуальним, і із загальним особистісним недорозвиненням дітей цієї категорії.

Для їх мовного розвитку характерна відсутність або пізня поява спонтанного белькотіння у відповідь на говоріння дорослого. Зазначається значне запізнення появи перших слів; дуже уповільнено, утруднено протікає процес оволодіння фразовою промовою: перехід від виголошення окремих слів до побудови двослівного речення розтягується тривалий час.

У дітей з недорозвиненням інтелекту надзвичайно повільно утворюються та закріплюються мовні форми, відсутня самостійність у мовній творчості; у них спостерігається стійке фонетичне недорозвинення, домінування в мовах іменників, недостатнє вживання слів, що позначають дії, ознаки та відносини, знижена мовна активність, бідність мовного спілкування.

Володіючи чималим запасом слів для побудови висловлювань з метою налагодження спілкування з оточуючими, діти з недорозвиненням інтелекту практично позбавлені можливості словесної комунікації, т.к. засвоєні мовні кошти не розраховані задоволення потреби у спілкуванні. Тим самим було створюються додаткові труднощі налагодження міжособистісних відносин.

Виражені відхилення в ході онтогенетичного розвитку, обумовлені самим характером порушень, значно перешкоджають своєчасному та повноцінному розвитку мовного спілкування, воно формується у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю дуже неповноцінно, його мотиви виходять в основному з органічних потреб дітей. Необхідність спілкування з оточуючими диктується, зазвичай, фізіологічними потребами.

У дошкільному віці діти з недорозвиненням інтелекту з більшим бажанням відносяться до гри, ніж спільної діяльності з дорослим, що свідчить про низьку потребу спілкування з оточуючими людьми. Слабкий розвиток потреб соціального характеру призводить до того, що й до кінця дошкільного віку діти з великими труднощами опановують засобами мовного спілкування навіть у тих випадках, коли вони мають достатній словниковий запас і задовільний розуміння зверненої промови.

Заслуговує на увагу і той факт, що діти 5 – 6-го року життя з легким ступенем недорозвинення інтелекту, вступивши до групи спеціального дитячого садка, виявляють невміння користуватися своєю мовою; вони, мовчки, діють з предметами та іграшками, вкрай рідко звертаються до однолітків та дорослих.

Тривале спостереження за вихованцями дитсадка для дітей із порушенням інтелекту показало, що у ситуації неорганізованої ігрової діяльності вони користуються переважно двома формами спілкування. Більшість дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальної недостатністю характерна внеситуативно - пізнавальна форма спілкування, інші діти вдаються до ще більш елементарної - ситуативно-деловой формі. У жодного з них не спостерігалася внеситуативно - особистісна форма спілкування, яка є характерною для дітей, що нормально розвиваються, того ж віку. Нерідко діти з інтелектуальною недостатністю намагаються уникнути мовного спілкування. У тих випадках, коли мовний контакт між дитиною і однолітком або дорослим виникає, він виявляється дуже короткочасним та неповноцінним. Це обумовлюється низкою причин [1].

Серед них можна виділити:

Швидка вичерпність спонукань до висловлювань, що призводить до припинення розмови;

Відсутність у дитини відомостей, необхідні відповіді, бідний словниковий запас, що перешкоджає формуванню висловлювання;

Нерозуміння співрозмовника - дошкільнята не намагаються вникнути у те, що їм кажуть, тому їхній мовні реакції виявляються неадекватними і не сприяють продовженню спілкування.

Особливості формування міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю:

Схильність до психічного зараження емоціями;

Схильність до активного наслідування способів встановлення міжособистісного ставлення;

Часті неадекватні реакції у комунікації;

Несформованість міжособистісної перцепції.

ГЛАВА 3 ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН У ДОШКІЛЬНИКІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ

3.1 Методики вивчення міжособистісних відносин у дошкільному віці

Нині у психології існує досить багато конкретних методик, дозволяють досліджувати міжособистісні відносини. В.Б. Бистрицкас та Г.Т. Хоментаускас відзначають такі підстави для систематизації цих методик:

На підставі об'єкта (діагностика відносин між групами, внутрішньогрупових процесів, діадних відносин тощо);

З завдань, вирішуваних дослідником (виявлення групової згуртованості, сумісності тощо.);

З структурних особливостей використовуваних методик (опитувальники, проективні методики, соціометрія тощо.);

З вихідної точки відліку діагностики міжособистісних відносин (методики суб'єктивних переваг та інших.) .

При цьому вони зазначають: "...Оцінка міжособистісних відносин у різних підходах спирається на різні психічні детермінанти особистості... Таким чином, дослідник завжди ставиться перед проблемою вибору "глибини" методики, що вимагає від нього точного усвідомлення того, на механізмах якоїсь психологічної реальності побудовано методику..." . Спираючись на цей критерій, автори наводять короткий огляд наступних груп методик:

Діагностика міжособистісних відносин з урахуванням суб'єктивних переваг. Традиційна методика цієї групи – соціометричний тест Дж. Морено, а також ряд його модифікацій – наприклад, аутосоціометричні методики. Відзначаючи методологічні недоліки цієї групи, автори відзначають наступне: "...свідома оцінка внаслідок соціальних установок, ставлення до самого процесу дослідження чи внаслідок впливу процесу психічного захисту... може кардинально змінитись..." І далі: "...стає, взагалі, неясним, які саме психологічні реалії виявляють, скажімо, соціометричні техніки у кожному індивідуальному випадку...";

Методики непрямої оцінки міжособистісних відносин. Автори відзначають, що це – наймолодша і мало розроблена категорія методичних прийомів дослідження міжособистісних відносин. В її основі лежать закономірності впливу емоційного стану на невербальну поведінку (переважно - проксемічна оцінка, тобто вибір суб'єктом становища у просторі щодо іншої особи) та паралінгвістичні параметри. Серед недоліків - нерозробленість і вузькість інформації;

Методики спостереження та експертної оцінки інтерпретації. Акцент тут дається на об'єктивне і широке опис інтеракції, яке згодом інтерпретується, з певних теоретичних поглядів. Дослідник тут має справу з багатозначним психологічним матеріалом; його інтерпретація більш інтегративна, більш залежна від психологічної теорії, де стоїть дослідник;

Діагностика індивідуальних властивостей, що впливають міжособистісні відносини. Створено тести та шкали для вимірювання таких властивостей, як стиль лідерства, авторитарність, сумісність, тривожність, особисті цінності тощо. Автори виділяють дві найбільш вдалі методики цієї групи - "Каліфорнійський психологічний опитувальник особистості" та методику Т. Лірі. На жаль, "...залишається незрозумілим, як співвідносити різні рівні між собою...", - це авторське зауваження стосується останньої методики. Т.к. детальний аналіз не може дати синтезованого цілісного образу картини міжособистісних відносин;

Методики дослідження суб'єктивного відображення міжособистісних відносин. Більшість цих методик – проективні. Вони дозволяють отримати інформацію про суб'єктивне відображення індивідом міжособистісних відносин, себе в них, про його очікування та психологічний сенс певного способу реагування суб'єкта. Ці моменти визначаються деякою сукупністю причин: історією відносин загалом, ситуацією, потребами суб'єкта, особистісними рисами спілкуються. Подібні методики, незважаючи на те, що вони можуть дати велику та глибоку інформацію про людину, відрізняються "великою питомою вагою" суб'єктивізму в інтерпретації даних.

Вивчення особливостей ставлення дитини до своїх однолітків є досить складною та тонкою галуззю практичної психології. Використання діагностичних методик може дати досить надійні та достовірні результати лише за дотримання таких умов:

Методики повинні використовуватися в комплексі (не менше трьох-чотирьох), оскільки жодна з них окремо не може дати достатньо повної та надійної інформації. Використання методик обов'язково має доповнюватися спостереженням за поведінкою дітей у природних умовах або спеціально створених проблемних ситуаціях (наприклад, як діти поведуться при самостійному розподілі коробки цукерок);

Діагностику краще проводити у приміщенні, де ніщо не відволікає дитину від вирішення запропонованої задачі (наприклад, в ігровій чи кімнаті для проведення занять); присутність сторонніх може суттєво вплинути на поведінку та відповіді, спотворивши реальну картину відносин;

Усі діагностичні процедури повинні являти собою довірчі та доброзичливі відносини між дитиною та дорослою;

Діагностичне обстеження повинно проводитись у природній та звичній для дошкільнят формі гри або бесіди, при цьому неприпустимі будь-які адресовані у бік дитини оцінки, осуд чи заохочення;

Результати діагностичного обстеження мають залишатися лише у сфері компетенції діагноста, не повідомляються дитині та її батькам.

Зазвичай на дослідження міжособистісних відносин усередині малої групи використовується спосіб соціометрії. Термін "соціометрія" походить від латинських слів "socius" - друг, товариш і "metrum" - вимір, міра. Соціометрія дозволяє отримати дані про те, як члени колективу ставляться один до одного на основі взаємних симпатій та антипатій.

Цілями застосування соціометричної процедури є:

Вимірювання ступеня згуртованості-роз'єднаності групи;

Виявлення "соціометричних позицій", тобто позначення того, яке ієрархічне місце у групі займають учасники дослідження;

Виявлення внутрішньогрупових "спілок".

Однією з ключових умов проведення цієї методики є особисте знайомство її учасників. Також варто звернути увагу на те, що проводити соціометричне дослідження можна лише тоді, коли члени нещодавно виниклої групи досить добре впізнали один одного.

3.2 Вивчення міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю за допомогою методики «Малюваний апперцептивний тест» (РАТ)

Тематичний апперцептивний тест (Thematic Apperception Test, ТАТ) – проектна методика дослідження особистості. Одна з найстаріших і найпоширеніших у світі. Створена Х. Морган та Г. Мюрреєм у 1935 р. Згодом методика стає більш відомою під ім'ям Г. Мюррея, який вніс вагомий скарб у її розробку. Стимульний матеріал ТАТ – стандартний набір з 31 таблиці: 30 чорно-білих картин і порожня таблиця, де досліджуваний може уявити будь-яку картину. У зображеннях представлені відносно невизначені ситуації, що допускають їх неоднозначну інтерпретацію. У той самий час кожен із малюнків має особливої стимулюючої силою, провокуючи, наприклад, агресивні реакції чи сприяючи прояву установок обстежуваного у сфері сімейних відносин. У ході експерименту пред'являються у певній послідовності 20 картин, що відбираються зі стандартного набору в залежності від статі та віку (є картини для всіх, для жінок, чоловіків, хлопчиків та дівчаток до 14 років). Можливе використання скорочених наборів спеціально підібраних картин. Зазвичай обстеження проводиться по 2 етапи, по 10 картин за 1 сеанс з інтервалом між сеансами не більше одного дня. Досліджуваному пропонують придумати невелику історію про те, що призвело до ситуації, зображеної на картині, що відбувається в даний час, про що думають, що відчувають дійові особи, чим ця ситуація закінчиться.

Існують різні підходи до аналізу та інтерпретації даних. Існує безліч модифікацій ТАТ (для обстеження осіб різного культурного рівня, підлітків-правопорушників, людей похилого та старечого віку та ін.), а також засновані на тих самих вихідних принципах методик, які можуть вважатися оригінальними. У вітчизняних дослідженнях ТАТ вперше було використано на початку 60-х років. у Ленінградському науково-дослідному психоневрологічному інституті ім. В.М. Бехтерєва виявлення значних, передусім патогенних, відносин особистості, диференціальної діагностики неврозів, психозів і прикордонних станів. Пізніше ТАТ починають застосовувати у загальнопсихологічних дослідженнях.

Мальований апперцептивний тест (РАТ) – це компактніший модифікований варіант тематичного апперцептивного тесту (ТАТ) Г. Мюррея. Він забирає менше часу на обстеження та більш пристосований до умов роботи практичного психолога. І головне – для нього розроблено новий стимульний матеріал. Тест розробила Л.М. Собчик.

Відмінність цього у тому, що стимульний матеріал ще менш структурований проти ТАТ. Тут відсутня наліт епохи, культурно-етнічних ознак, що мають соціальне значення відтінків, які виразно проглядаються в ТАТ.

Порівняно з ТАТ, мальований апперцептивний тест має, можливо, не настільки широкий спектр дослідницьких можливостей.

У кожній картинці представлений варіант міжособистісних відносин, а можливо і міжособистісний конфлікт, який випробуваний інтерпретує виходячи з власного досвіду міжособистісних відносин. У зв'язку з цим психологічне дослідження з використанням РАТ більш цілеспрямованому підбору психокорекційного підходу не тільки з орієнтацією на змістовну сторону та сферу переживань досліджуваного, але й з апеляцією до певного мовного та інтелектуально-культурного рівня особистості людини, що консультується. Тематика сюжету картинок пов'язують із наступними тенденціями. Домінантність - прагнення вплинути на людей, керувати ними. Агресія – прагнення подолати супротивника, вигнати чи принизити його. Відкидання - прагнення порвати відносини, грубість, непоступливість. Автономія – тенденція уникнення будь-яких обмежень, індивідуалізм. Пристосування – пасивна підпорядкованість зовнішнім силам, сором'язливість. Шановність - прагнення підкорятися сильної особистості, захоплюватися нею. Успіх – прагнення швидкого досягнення мети. Бажання бути в центрі – прагнення справляти враження на оточуючих. Гра – оптимізм, активність, безтурботність та безвідповідальність. Егоїзм – турбота про особистий успіх, хворобливе самолюбство. Соціабельність - повага до думки оточуючих, турбота про інших, альтруїзм. Пошук покровителя – потреба у порадах, у м'якому зверненні, невпевненість у собі та у своїх перспективах. Допомога іншим – виражене почуття жалості до інших, піклування про дітей, бажання допомогти, заспокоїти. Уникнення покарання – прагнення придушення своїх безпосередніх поривів, до поведінки вихованої людини. Самозахист – захист своїх прав, пошук винних серед оточуючих. Порядок – прагнення чистоти, підвищена акуратність.

Випробовуваному дається завдання послідовно, згідно з нумерацією, розглядати кожну картинку, при цьому постаратися дати волю фантазії і вигадати по кожній з них невелику розповідь, в якій будуть відображені відповіді на наступні питання:

Що відбувається зараз?

Хто ці люди?

Про що вони думають і що вони відчувають?

Що призвело до цієї ситуації та чим вона закінчиться?

Захисні тенденції можуть проявлятися у вигляді кілька одноманітних сюжетів, де відсутній конфлікт: може йтися про танці або гімнастичні вправи, заняття йогою.

3.3Аналіз даних отриманих у ході дослідження за методикою «Мальований апперцептивний тест» (РАТ)

Базою щодо дослідження стало Муніципальний бюджетний дошкільний навчальний заклад дитячий садок компенсуючого виду № 203 р. Єкатеринбург.

Дослідження проводили з дітьми дошкільного віку.

Була поставлена мета виявлення особливостей формування міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю.

Аналіз отриманих даних за методикою РАТ переважно проводиться на якісному рівні. Розглядалися відповідні та невідповідні відповіді на зміст картин (Додаток).

У дошкільнят з інтелектуальною недостатністю значно переважає кількість відповідних відповідей над відповідями у вигляді захисних реакцій, часткових і повних відмов відповідати.

На картинках, де зображено понад дві людини діти з інтелектуальною недостатністю виділяють для оповідання лише дві постаті, третій об'єкт дітьми не розглядається (рисунок 2, 5, 7). Дошкільнята з інтелектуальною недостатністю розглядають міжособистісні взаємини у діаді, т.к. знаходяться в егоцентричній позиції, їм складно усвідомити, що міжособистісні стосунки можуть будуватися у тріаді тощо. Найчастіше після пред'явлення інструкції діти з інтелектуальною недостатністю розповідають про взаємодію дорослих.

Аналізуючи дані, було зроблено висновок, що використання методики щодо дітей дошкільного віку з інтелектуальною недостатністю недоцільно, т.к. в силу особливостей психічного розвитку діти не в змозі адекватно сприймати інструкцію та орієнтуватися у завданні. На це свідчить не сприйняття дітьми з інтелектуальною недостатністю 3-го персонажа, неадекватні відповіді питання. Крім того у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю розвиток мови та можливість розуміння пропонованої інструкції досить низькі, а міжособистісні стосунки перебувають у стадії формування та мають ряд особливостей:

Несформованість потреби у міжособистісних відносинах;

Гіпертрофований егоцентризм;

Відсутність широкого контакту з однолітками.

ВИСНОВОК

Під міжособистісними відносинами розуміється: суб'єктивно переживані взаємозв'язки для людей, які у характері і методах взаємних впливів, наданих людьми одне одного в процесі спільної роботи і спілкування.

У дошкільному віці це: стосунки з однолітками функціонально-рольові, де дорослий виступає носієм норм та форм поведінки, які дитина засвоює через стосунки з однолітками; закладаються та формуються основні норми, стереотипи, що регулюють міжособистісні відносини; мотиви міжособистісної привабливості не усвідомлюються; ініціатором стосунків виступає дорослий; контакти (відносини) мають тривалий характер; міжособистісні зв'язки щодо нестійкі; у діях орієнтуються на думку дорослих; схильні виявляти ідентифікацію з людьми значними у житті (близькі люди), однолітками близького оточення; специфічність проявляється в психічному зараженні та наслідуванні в емоційних проявах, оцінках та судженнях про людей.

Внаслідок теоретичного дослідження виділено особливості формування міжособистісних відносин у дітей з інтелектуальною недостатністю. У дошкільному віці це: несформованість потреби у такому спілкуванні; інша дитина не є об'єктом відстороненого спостереження; стереотипи у встановленні міжособистісних відносин; часті неадекватні реакції у комунікації; не сформованість міжособистісної перцепції

Було проведено ознайомлювальний огляд низки методик спрямованих вивчення міжособистісних відносин у дитячому колективі. У цьому вибір зупинили на мальованому апперцептивном тесті (РАТ) розробленому Л.М. Собчик. Це компактніший модифікований варіант тематичного апперцептивного тесту (ТАТ) Г. Мюррея.

Поставлена мета з виявлення особливостей міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю та аналізу діагностичної методики РАТ було досягнуто у процесі вирішення завдань, зазначених у вступі.

ДОДАТОК

Малюнок 1.

Малюнок 2.

Малюнок 3.

Малюнок 4.

Малюнок 5.

Малюнок 6.

Малюнок 7.

Малюнок 8.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Аугене, Д.І. Мовленнєве спілкування розумово відсталих дітей дошкільного віку та шляхи його активізації // Дефектологія / Д.І. Аугене 1987. - №4 – З. – 76 – 80.

Аліфанов, С.А. Основні напрями аналізу лідерства// Питання психології/С.А. Аліфанов, 1991. - №3 - З. - 90 - 96.

Андрєєва Г.М. Міжособистісне сприйняття групи / Г.М. Андрєєва, А.І. Донцова. М.: МГУ, 1981. - 292 с.

Андрєєва, Г.М. Соціальна психологія/Г.М. Андрєєва. - М.: Аспект-Прес, 2009. - 363 с.

Анікєєва, Н.П. Вчителю про психологічний клімат у колективі/Н.П. Анікєєва. - М.: Просвітництво, 1983. - 94 с.

Бєлкін, А.С. Основи вікової педагогіки: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навчань, закладів/О.С. Бєлкін. – М.: Видавничий центр «Академія», 2000. – 192 с.

Бодальова, А.А. Загальна психодіагностика. Основи психодіагностики, немедичної психотерапії та психологічного консультування. / А.А. Бодальова, В.В. Століна. - М: Вид-во Моск. ун-ту, 1987. - 304с.

Бурлачук, Л.Ф. Словник-довідник із психодіагностики / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозів. - СПб.: Видавництво «Пітер», 2000. - 528 с.

Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку: Для психологів-консультантів. - M., 1989

Виготський, Л.С. Питання дитячої психології/Л.С. Виготський. - СПб.: Видавництво «Союз», 2004. - 143 с.

Гауріліус, А.І. Вікова динаміка уявлень учнів допоміжної школи про себе та однокласників у системі міжособистісних відносин: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 19.00.07 / О.І. Гауріліус; Мн, 1998. - 20 с.

Гозман, Л.Я. Психологія емоційних відносин/Л.Я Гозман, Г.С. Прокопенко. - М.: Видавництво «Знак Пошани», 1987. - 23 с.

Головін, С.Ю. Словник практичного психолога/С.Ю. Головін. - Мн.: Харвест, 1998. - 800 с.

Головіна, Ж.М. Деякі особливості спілкування з дорослими дітьми дошкільного віку з порушеннями розумового розвитку. Навчання та виховання розумово відсталих дітей та підлітків / Ж.М. Головина. Іркутськ: ІДПІ. - 1989. - 231 с.

Донцов, А.І. Психологія колективу: Методологічні проблеми дослідження/О.І. Донців. М.: МГУ, 1984. - 207 с.

Донцов, А.І. Про поняття групи у соціальній психології // Соціальна психологія: Хрестоматія / Упоряд. Є. П. Бєлінська, О. А. Тихомандрицька - М.: Аспект-Прес, 2003 - 471с.

Запорожець, А.В. Вибрані психологічні праці: У 2 т/О.В. Запорожець. - М.: Педагогіка, 1986. - Т.1 - 316 с.

Єнікєєв, М.І. Загальна та соціальна психологія / М.І. Єнікєєв. - М.: Норма-Інфа, 2000. - 624 с.

Кембелл, Д. Моделі експериментів у соціальній психології та прикладних дослідженнях / Д. Кембелл, І.М. Бобньова. - М.: Прогрес, 1980. - 390 с.

Кузьмін, Є.С. Основи соціальної психології/Є.С. Кузьмін. Л.: ЛДУ, 1967. – 172 с.

Лазурський, А.Ф. Класифікація особистостей// Психологія індивідуальних відмінностей. Тексти/А.Ф. Лазурський. - М: Вид-во Моск. ун-ту, 1982. - 119 с.

Литвинова, Н.А. Основи математичної статистики у психології: учеб.-метод. посібник о 2 год. / Н.А. Литвинова, Н.Л. Радчикова. - Мн.: БДПУ, 2008. - Ч.1 - 87 с.

Майєрс, Д. Соціальна психологія/Д. Майєрс. - СПб.: Пітер, 2003. - 752 с.

Маслоу, А. Самоактуалізація / / Психологія особистості: Тексти / А. Маслоу. - М., 1982. - С. - 108 - 117.

Міжособистісне сприйняття групи / Під ред. Г.М. Андрєєвої, А.І. Донцова. - М: МДУ, 1981. - 292 с.

Морено, Д. Соціометрія. Експериментальний метод та наука про суспільство / Д. Морено. -М., 1958.

Мухіна, В.С. Психологічні особливості дітей переддошкільного та дошкільного віку. Вікова та педагогічна психологія / В.С. Мухіна; за редакцією А.В. Петровського. М: Просвітництво. - 1973. - 400 с.

Мясищев, В.М. Поняття особистості аспектах норми та патології // Психологія особистості. Хрестоматія/В.М. М'ясищев. - Самара: Вид. Дім "БАХРАХ", 1999. - Т 2 - С.197-244.

Нємов, Р.С. Психологія Навч. для студ. вищ. пед. навч. закладів. Загальні основи психології: 3 т. / Р.С. Немов. - Москва: Просвітництво: ВЛАДОС, 2003. - Т 1. - 688 с.

Нос, І.М. Посібник з психодіагностики/І.М. Ніс. - М.: Видавництво Інституту психотерапії, 2005. - 688 с.

Обозов, Н.М. Психологія міжособистісних відносин/Н.М. Обозів. - К.: "Либідь", 1990. - 192 с.

Загальна психологія: Навч. для студентів пед. ін-тів/А.В. Петровський, А.В. Брушлинський, В.П. Зінченко та ін; За ред. А.В. Петровського. - Москва: Просвітництво, 1986. - 464 с.

Основи спеціальної психології: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів/Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені, Л. І. Солнцева та ін; За ред. Л. В. Кузнєцової. - 2-ге вид., Випр. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005. - 480 с.

Петрова, В.Г., Бєлякова, І.В. Психологія розумово відсталих школярів: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / В.Г Петрова, І.В. Білякова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 160 с.

Платонов, К.К. Про систему психології/К.К. Платонів. М.: «Думка», 1972 – 216 с.

Проективна психологія/Пер. з англ. - М.: Видавництво ЕКСНО прес, 2000.

Процько, Т.А. Психолого-педагогічне обстеження молодших класів допоміжної школи: Навчально-методичний посібник/Т.А. Процько. - Мн.: БДПУ ім. М. Танка, 2000. - 111 с.

Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології: У 2 т/С.Л. Рубінштейн. - М.: Педагогіка,1989. - Т. 2 - 433 с.

Рубінштейн, С.Я. Психологія розумово відсталого школяра: Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів за спеціальністю №2111 «Дефектологія». – 3-тє видання, перероблене та доповнене/ С.Я. Рубінштейн. - М.: Просвітництво, 1986. - 192 с.

Рузька, А.Г. Розвиток спілкування дошкільнят із однолітками. / А.Г. Рузька. М: Просвітництво. - 1989. - 216

Ритченко, Т.О. Психологія ділових відносин/Т.А. Ритченко, Н.В. Татаркова. - М: Моск. держ. ун-т економіки, статистики та інформатики, 2001.

Самцова, Л.А. Використання проективної методики РАТ у діагностиці дошкільнят з інтелектуальною недостатністю / Л.О. Самцова // Від ідеї – до інновації: матеріали ХV Респ. студ. наук.-практ. конф., м. Мозир, 24 квіт. 2008 р. о 2 год. / Мозирський. держ. пед. ун-т ім. І. П. Шамякіна; ред. кільк. І.М. Кралевич [та ін]; відп. ред. І.М. Кралевич. - Мозир: УО МДПУ ім. І.П. Шамякіна, 2008. - Ч 1. - С. - 59.

Собчик, Л. Н. Мальований апперцептивний тест/Л.М. Собчик. - СПб.: Мова, 2002. - 21 с.

Спеціальна психологія: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/В. І. Лубовський, Т. В. Розанова. Л. І. Солнцева та ін; за ред. В. І. Лубовського. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005. - 543 с.

Шібутані, Т. Соціальна психологія / Т. Шібутані. - М: Прогрес, 1969 - 535 с.

Якиманська, І.С. Розвиток просторового мислення школярів. - Науково-дослідний інститут загальної та педагогічної психології Академії педагогічних наук СРСР / І.С. Якиманська. - М.: Педагогіка, 1980. - 118 с.

Kurlina Christina Виячеславівна

Анотація: У статті розглядаються теоретичні аспекти міжособистісних відносин із погляду різних авторів. Проведено теоретичний аналіз старшого дошкільного віку з урахуванням усіх особливостей цього віку. Виявлено особливості міжособистісних відносин у старшому дошкільному віці.
Ключові слова: міжособистісні стосунки, старший дошкільний вік

Features of the interpersonal relations at the advanced preschool age

Волгоградський державний університет, м. Волгоград
Volgograd state university, Volgograd

Абстрактні: Матеріали розглядають теоретичні аспекти interpersonal relations з точки зору різними власниками. Theoretical analysis senior preschool age, враховуючи все, що враховує всі нюанси цього age є done. Research brings to light the peculiarities of interpersonal relations in the preschool years.
Keywords: міжнародні відносини, розширена школа навчання

Ставлення до інших людей становить основну тканину життя. Проблема міжособистісних стосунків дошкільнят була і до сьогодні є актуальною. За словами С.Л. Рубінштейну «…перша з перших умов життя людини – це інша людина. Ставлення до іншої людини, до людей складає основну тканину людського життя, її серцевину. «Серце» людини все зіткано з її стосунків до інших людей; з ними пов'язаний головний зміст психічного, внутрішнього життя людини. Саме ці відносини народжують найсильніші переживання та вчинки. Ставлення до іншого є центром духовно-морального становлення особистості та багато в чому визначає моральну цінність людини. .

Міжособистісні відносини - система установок, орієнтацій та очікувань членів групи, щодо один одного, зумовлених змістом та організацією спільної діяльності цінностями, на яких ґрунтується спілкування людей.

Міжособистісні відносини - це суб'єктивно пережите, особистісно значуще, емоційно-когнітивне відображення людьми один одного в процесі міжособистісної взаємодії.

Природа цього феномена дуже відрізняється від природи суспільних відносин. Найважливіша риса їх – емоційна основа. Це говорить про те, що міжособистісні стосунки виникають і формуються на основі певних почуттів, що народжуються у людей один до одного.

Емоційна основа міжособистісних відносин складається із трьох видів емоційних проявів: почуття, емоції, афекти. На міжособистісні стосунки дуже сильно впливає спрямованість людини на зовнішній чи внутрішній світ (екстравертованість чи інтравертованість).

Таким чином, люди не просто сприймають один одного, але вони ще й формують особливі відносини між собою, які народжують різноманітний колаж почуттів – від неприйняття тієї чи іншої людини до симпатії та навіть великої любові до неї.

У групі, колективі, та й взагалі у соціумі міжособистісні стосунки будуються на симпатіях і антипатіях, привабливості та переваги, одним словом - на критеріях вибору. (Табл. 1.1).

Таблиця 1.1 Феномени міжособистісних відносин

№	Феномен міжособистісних відносин	Характеристика феномену
1	Вона	Виборча привабливість. Викликає когнітивний, емоційний, поведінковий відгук, емоційну привабливість
2	Атракція	Залучення, тяжіння однієї людини до іншої, процес переваги, взаємного тяжіння, взаємної симпатії
3	Антипатія	Почуття ворожості, нерозташування чи огиди, емоційне ставлення неприйняття когось чи чогось
4	Емпатія	Емпатия має кілька рівнів: Перший включає в себе когнітивну емпатію, що проявляється у вигляді розуміння психічного стану іншої людини (без зміни свого стану). співпереживання йому, тобто емоційну емпатію. Третій рівень включає когнітивні, емоційні та, головне, поведінкові компоненти. Даний рівень передбачає міжособистісну ідентифікацію, яка є уявною (сприймається та розуміється), чуттєвою (співпереживається) та дієвою
5	Сумісність	Оптимальне поєднання психологічних особливостей партнерів, що сприяють оптимізації їхньої спільної діяльності) - несумісність
6	Спрацьованість	Задоволення від спілкування; узгодженість дій

Якщо для людини важлива діяльність, то більш тривале, якісне і правильне спілкування вона передбачає і тим самим стають сильнішими за критерії вибору.

Міжособистісні стосунки та їх зміст у психології трактуються багатозначно. Існує безліч підходів до розгляду такого широкого феномену як у вітчизняній, так і зарубіжній психології.

У психологічному словнику А.В. Петровського та М.К. Ярошевського даний феномен трактується так: міжособистісні відносини розглядаються як система установок, очікувань та орієнтацій членів групи один на одного, які ґрунтуються на спілкуванні людей та обумовлені цінностями в організації та змісті спільної діяльності. За словами В.М. Куніцин, міжособистісні відносини особистісно значуще, суб'єктивно переживається, емоційно-когнітивне відображення людьми один одного в процесі міжособистісної взаємодії. Найважливіша риса, яка відрізняє їхню відмінність від простої взаємодії, від просто спілкування - це емоційна основа. За своїм змістом та структурою вони досить динамічні. Проаналізувавши динаміку цих властивостей, як наприклад емоційна згуртованість, ціннісно-орієнтаційне єдність і соціометрія як структура групи, можна будувати висновки у тому, як розвивається та чи інша група загалом.

Що ж до старшого дошкільного віку, то, на думку А.А. Крилова, цей вік розглядається з психологічної точки зору як початковий етап становлення у суб'єкта його пізнавальної та практичної діяльності. Цей період життя дошкільника є особливим і тому дуже важливим, якщо розглядати його з позиції розвитку та формування моральної моральної поведінки, а також соціальних форм психіки. Завершується цей вік переходом від емоційно-безпосереднього ставлення до людей і навколишнього світу до відносин, що будуються на основі освоєння моральних оцінок, узаконених стандартних правил та нормальної поведінки.

Старший дошкільний вік займає центральне місце у психічному розвитку дитини: у 5-6 років починають розвиватися абсолютно нові для цього віку психологічні механізми виконання тієї чи іншої дитячої діяльності та її поведінки. Ці особливості визначають структуру психологічного портрета старшого дошкільника: вивчення особливостей пізнавальної сфери, розгляд особливостей розвитку дитині, встановлення особливостей діяльності та взаємного спілкування дітей старшого дошкільного віку у колективі.

Тепер розглянемо основні характеристики дошкільника докладніше.

Як було зазначено, розвиток пізнавальної сфери дітей 5-6 років має особливості. У цьому віці увага дітей розвивається паралельно до багатьох інших характеристик. Пам'ять характеризується плавним переходом від безпосереднього та мимовільного до опосередкованого і вже довільного пригадування та запам'ятовування. Словесно-логічне мислення дитини, сформоване до завершення цього вікового періоду, передбачає, що дитина вміє користуватися словами і розуміє логіку перебігу міркувань.

Що стосується розвитку різноманітних видів діяльності, якими може займатися дитина, то вони формуються не відразу, а покроково, і до завершення старшого дошкільного віку цілком можливо поспостерігати практично всі види ігор, які тільки існують у дітей до приходу до школи.

Окремі етапи послідовного вдосконалення ігор, навчання та праці дітей на даному етапі можна поспостерігати, образно кажучи розділивши для аналізу дошкільне дитинство на 3 періоди: молодший дошкільний вік (3 – 4 роки), середній дошкільний вік (4 – 5 років) та старший дошкільний вік (5 – 6 років). З 4-х до 6-ти років діти грають у сюжетно-рольові ігри. Для них вони цікаві тим, що в них присутні різноманітні теми та сюжети, ролі, ігрові дії, притаманні грі та реалізовані у грі за допомогою правил. У старшому дошкільному віці гра-конструкт (лего, мозайки, пазли та інших.) починає плавно переростати у трудову діяльність, у якій дитина створює щось цікаве, конструює, будує щось корисне, необхідне їх у житті й у побуті.

Таким чином, проаналізувавши психологічні характеристики дошкільника від появи на світ і до завершення старшого дошкільного віку, можна сказати, що йому притаманні особливі характеристики, що є основними якостями даного вікового етапу і створюють нові умови переходу на наступний ступінь розвитку дитини. Пізнавальна сфера старшого дошкільника відрізняється переходом всіх процесів дитини до довільності від сприйняття до мислення. Дитяче мислення вже у цьому віковому етапі реалізується з урахуванням принципу системності.

У психології є різні підходи до розгляду міжособистісних відносин дошкільнят.

Міжособистісні стосунки старших дошкільнят мають свою унікальну специфіку: дитяче спілкування з дорослими йде на другий план, оскільки виникає потреба у ситуативно-діловому співробітництві з однолітками; в контакті один з одним діти досить легко і швидко знаходять спільну мову і серед них вже яскраво з'являються діти, які віддають перевагу і відкидаються.

Старший дошкільний вік відрізняється від інших віків багатими комунікативними діями, емоційністю та насиченістю, спілкування складається нестандартно за рахунок нерегламентованості актів комунікації, і саме це дозволяє дітям з легкістю та без напруги спілкуватися через ігрову діяльність, яка у цьому віці є провідною діяльністю.

Крім потреби у співпраці у старших дошкільнят чітко виділяється потреба у визнанні та повазі однолітка. Діти дуже доброзичливі, з увагою ставляться один до одного, раді надати допомогу і легко вступають у взаємодопомогу. Відповідно до цього, таке їхнє спілкування набуває ноток щирості, стає більш чуттєвим, емоційно-забарвленим у яскраві теплі тони, невимушеним і безпосереднім, і, що важливо, таке спілкування набуває рис справжньої дитячої дружби.

Нововведення, яке стає помітно при спостереженні за спілкуванням однолітків, - вміння бачити в однолітку не тільки як він проявляє себе в тих чи інших ситуаціях, а й деякі психологічні моменти - його настрої, уподобання та бажання. Дошкільнята вміють не тільки розповідати про себе, а й можуть звертатися до однолітків за питаннями, що їх цікавлять, допитливі на адресу їхніх справ, потреб і бажань. Їхнє спілкування стає поза контекстом, набуваючи поза ситуативного характеру.

Старший дошкільний вік специфічний тим моментом, що саме в даний період життя дитини з'являється перша справжня дитяча дружба. І в дитсадку для всіх дітей відкривається можливість вперше зав'язати цю дружбу. У тих дошкільнят, які мають друзів, більш позитивна самооцінка і вони впевненіше поводяться в групі.

Таким чином, міжособистісні відносини у дошкільному віці мають свої особливості: вони будуються на вибіркових уподобаннях дітей; дитяче спілкування з дорослими йде на другий план, оскільки виникає потреба у ситуативно-діловому співробітництві з однолітками; в контакті один з одним діти досить легко і швидко знаходять спільну мову і серед них вже яскраво з'являються діти, які віддають перевагу і відкидаються. Старший дошкільний вік характеризується багатством комунікацій, емоційною складовою, насиченістю, нестандартністю спілкування та взаємодії, що дозволяє дітям легко спілкуватися через ігрову діяльність, яка є у цьому віці провідною діяльністю. Також у період життя з'являється перша дитяча дружба.

Список літератури

1. Ананьєв, Б.Г. Особистість, суб'єкт діяльності, індивідуальність/Б.Г. Ананьєв. - М: Вид-во Директ-Медіа, 2008. - 134 c.
2. Бодальов, А.А. Психологія спілкування: Вибрані психологічні праці. - 2-ге вид. – К.: Московський психолого-соціальний інститут, Воронеж: НВО «МОДЕК», 2007. – 256 с. (Серія «Психологи Вітчизни»)
3. Божович, Л.І. Особистість та її формування у дитячому віці / Л. І. Божович. - М.,2000. - 296с.
4. Виготський, Л.С. Дитяча психологія // Зібр. Соч. - М., 1992. - Т.4, - 209 с.
5. Коломінський, Я.Л. Психологія взаємовідносин у малих групах (загальні та вікові особливості): Навчальний посібник. - Мінськ: Вид-во Тетра Системс, 2008. - 432 с.
6. Куніцина, В.М. Міжособистісне спілкування/В.М. Куніцина, Н.В. Казарінова, Н.В. Погольща. - СПб.: Пітер, 2007. - 367 с.
7. Леонтьєв, А.А. Психологія спілкування: навчальний посібник для вузів/О.О. Леонтьєв. - 3-тє вид. - М.: Сенс: Академія, 2012. - 368 с.
8. Ломов, Б.Ф. Проблема спілкування у психології // Хрестоматія з психології / Б.Ф. Ломів. - М., 2004. - С. 108-117.
9. Обозов, Н.М. Психологія міжособистісних відносин/Н.М. Обозів. - К.: Наукова думка, 2006. - 192 с.
10. Психологічний словник за редакцією А.В. Петровського та М.К. Ярошевського. – М., 1990. – С. 113-114.
11. Рубінштейн, С. Л., Людина та світ / С.Л. Рубінштейн. - СПб.: Пітер, 2004. - 675 с.
12. Смирнова, Є.О. Конфліктні діти/Є.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М: Ексмо, 2010.
13. Чеховських, М.І. Психологія: учеб.посібник/М.І. Чеховських. -М.: Нове знання, 2008. – 308 с.

Витоки міжособистісних відносин у дитинстві. Відносини з іншими людьми зароджуються та найбільш інтенсивно розвиваються в ранньому та дошкільному віці. Досвід перших відносин з іншими людьми є фундаментом для подальшого розвитку дитині і насамперед її етичного розвитку. Це багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, її поведінку та самопочуття серед людей. Безліч негативних та деструктивних явищ серед молоді, які спостерігаються останнім часом (жорстокість, підвищена агресивність, відчуженість тощо), мають свої витоки в ранньому та дошкільному дитинстві. Смирнова Є.О у своїх дослідженнях пропонує звернутися до розгляду розвитку відносин дітей один з одним на ранніх етапах онтогенезу для того, щоб зрозуміти їх вікові закономірності та психологічну природу деформацій, що виникають на цьому шляху.

У дослідженнях С.Ю. Мещеряковой спираючись на витоки особистісного ставлення до себе і до іншого в дитинстві визначає те, що “ще до народження дитини щодо матері до неї вже існують два початку - об'єктне (як до об'єкта догляду та корисних впливів) та суб'єктне (як до повноцінної особистості та суб'єкту спілкування). З одного боку, майбутня мати готується доглядати дитину, закуповує необхідні речі, піклується про своє здоров'я, готує приміщення для немовляти та ін. звертається до нього, словом, сприймає його як повноцінну і дуже важливу людину. Причому виразність цих початків у різних матерів суттєво різниться: одні матері стурбовані головним чином підготовкою до пологів і купівлею необхідної екіпіровки, інші - більш налаштовані спілкування з дитиною. У перші місяці життя немовляти ці особливості материнського відносини надають суттєве формує впливом геть його взаємовідносини з матір'ю та її загальний психічний розвиток. Найбільш важливою та сприятливою умовою формування перших взаємин немовляти є суб'єктна, особистісна складова відносини матері. Саме вона забезпечує чутливість до всіх проявів немовляти, швидкий і адекватний відгук на його стан, «підстроювання» до його настроїв, інтерпретацію всіх його дій як звернених до матері». Таким чином, все це створює атмосферу емоційного спілкування, в якому мати в перші дні життя дитини виступає за обох партнерів і тим самим будить у дитині відчуття себе як суб'єкта та потребу у спілкуванні. Причому це ставлення є абсолютно позитивним та безкорисливим. Хоча догляд за дитиною пов'язаний з численними труднощами та турботами, ця побутова сторона не включена у відносини дитини та матері. Перше півріччя життя - унікальний період у житті і дитини, і дорослого. Єдиним змістом такого періоду є вираження ставлення до іншого. У цей час у відносинах немовляти з матір'ю явно домінує суб'єктний, особистісний початок. Дуже важливо, що дорослий потрібний дитині сам собою, незалежно від своїх предметних атрибутів, своєї компетенції чи соціальної ролі. Немовля зовсім не цікавлять зовнішній вигляд матері, її матеріальне або соціальне становище - для нього просто не існує всіх цих речей. Він виділяє насамперед цілісну особистість дорослого, звернену щодо нього. Саме тому цей тип відносини, безумовно, можна назвати особистісним. У такому спілкуванні народжується афективний зв'язок дитини з матір'ю, яка дає початок її самовідчуттю: вона починає відчувати впевненість у собі, у своїй унікальності та потребі для іншого. Таке самовідчуття, як і афективний зв'язок із матір'ю, вже є внутрішнім надбанням немовляти і стає фундаментом його самосвідомості.

У другому півріччі з появою інтересу до предметів та маніпулятивної діяльності ставлення дитини до дорослого змінюється (ставлення починає опосередковуватися предметами та предметними діями). Ставлення до матері вже залежить від змісту спілкування, дитина починає диференціювати позитивні та негативні впливи дорослого, по-різному реагувати на близьких та незнайомих людей. З'являється образ свого фізичного Я (впізнавання себе у дзеркалі). Все це може свідчити про появу предметного початку в образі себе та щодо іншого. Разом з тим особистісний початок (який виник у першому півріччі) має яскраве відображення в предметній активності малюка, його самовідчутті та у відносинах з близькими дорослими. Прагнення розділити свої враження з близьким дорослим та почуття захищеності у тривожних ситуаціях, яке спостерігається у дітей із нормальної сім'ї, свідчить про внутрішній зв'язок, причетність матері та дитини, яка відкриває нові можливості освоєння світу, дає впевненість у собі та своїй компетентності. У зв'язку з цим зауважимо, що діти, які виховуються в будинку дитини і не отримали в першому півріччі необхідного особистісного, суб'єктного відношення матері, відрізняються зниженою активністю, скутістю, вони не схильні ділитися своїми враженнями з дорослим і сприймають його як зовнішній засіб фізичного захисту від можливої небезпеки . Все це свідчить про те, що відсутність афективно-особистісних зв'язків з близьким дорослим веде до серйозних деформацій у самосвідомості дитини - вона позбавляється внутрішньої опори свого існування, що значно обмежує її можливості в освоєнні світу та прояві своєї активності.

Таким чином, нерозвиненість особистісного початку у відносинах з близьким дорослим гальмує розвиток предметного ставлення до навколишнього світу та себе. Однак за сприятливих умов розвитку вже на першому році життя у дитини складаються обидві складові ставлення до інших людей і до себе - особистісне та предметне.

Особливості міжособистісних відносин у дітей у ранньому віці. Розглядаючи особливості спілкування та міжособистісних відносин у дітей раннього віку від 1 до 3 років. Л.Н.Галигузова стверджує що у перших формах ставлення до однолітку і перших контактів із нею, відбивається, передусім, у переживанні своєї подібності з іншим дитиною (відтворюють його руху, міміку, хіба що відбиваючи його і відбиваючись у ньому). Причому таке взаємне впізнавання та відображення приносять малюкам бурхливі, радісні емоції. Наслідування дій однолітка може бути засобом залучення до себе уваги та основою для спільних дій. У цих діях малюки не обмежуються жодними нормами у прояві своєї ініціативи (перекидаються, приймають химерні пози, видають незвичайні вигуки, вигадують ні на що не схожі звукопоєднання тощо). Подібна свобода та нерегламентованість спілкування маленьких дітей дозволяє припустити, що одноліток допомагає дитині проявити свій самобутній початок, висловити свою оригінальність. Крім специфічного змісту, контакти малюків мають ще одну відмінну особливість: вони практично завжди супроводжуються яскравими емоціями. Порівняння спілкування дітей різних ситуаціях показало, що найбільш сприятливою для дитячого взаємодії виявляється ситуація «чистого спілкування» тобто. коли діти знаходяться віч-на-віч один з одним. Введення ж у ситуацію спілкування іграшки в цьому віці послаблює інтерес до однолітка: діти маніпулюють з предметами, не звертаючи уваги на однолітка, або сваряться через іграшку. Участь дорослого відволікає дітей один від одного. Це пов'язано з тим, що потреба в предметних діях та спілкування з дорослим переважає взаємодію з однолітком. Водночас потреба у спілкуванні з однолітком вже складається на третьому році життя та має вельми специфічний зміст. Спілкування дітей раннього віку можна назвати емоційно-практичною взаємодією. Спілкування дитини з однолітками, що у вільної, нерегламентованої формі, створює оптимальні умови усвідомлення і пізнання себе. Сприймаючи своє відображення в іншому, малюки краще виділяють самих себе і отримують ще одне підтвердження своєї цілісності та активності. Отримуючи від однолітка реакцію у відповідь і підтримку у своїх іграх і витівках, дитина реалізує свою самобутність і унікальність, що стимулює ініціативність малюка. Характерно, що в цей період діти дуже слабко і поверхово реагують на індивідуальні якості іншої дитини (її зовнішність, вміння, здібності та ін.) ), вони як би не помічають дій та станів однолітка. У той же час присутність ровесника підвищує загальну активність та емоційність дитини. Їхнє ставлення до іншого ще не опосередковане ніякими предметними діями, воно афективне, безпосередньо і безоціночно. Дитина пізнає себе в іншому, що дає їй відчуття своєї спільності та причетності з іншим. У такому спілкуванні виникає відчуття безпосередньої спільності та зв'язку з іншими.

Предметні якості іншої дитини (її національність, її майно, одяг тощо) при цьому не мають жодного значення. Малята не помічають, хто його друг - негр чи китаєць, багатий чи бідний, здатний чи відсталий. Загальні дії, емоції (переважно позитивні) та настрої, якими діти легко заражаються один від одного, створюють відчуття єдності з рівними та рівноцінними людьми. Саме це почуття спільності згодом може стати джерелом та фундаментом такої найважливішої людської якості, як моральність. На цій основі будуються глибші людські стосунки.

Однак у ранньому віці ця спільність має суто зовнішній, ситуативний характер. На тлі подібності для кожної дитини найяскравіше висвічується її власна індивідуальність. «Дивлячись у однолітка», дитина як би об'єктивує себе і виділяє в собі конкретні властивості та якості. Така об'єктивація готує подальший перебіг розвитку міжособистісних відносин.

Міжособистісні стосунки у дошкільному віці.

Тип емоційно – практичної взаємодії зберігається до 4 років. Рішучий перелом у ставленні до однолітка відбувається в середині дошкільного віку. П'ятирічний вік у віковій психології зазвичай не розглядається як критичний. Однак багато фактів, отримані в різних дослідженнях, свідчать про те, що це дуже важливий переломний етап у розвитку особистості дитини, причому прояви цього перелому особливо гостро виявляють себе саме у сфері відносин з однолітками. З'являється потреба у співпраці та спільних діях. Спілкування дітей починає опосередковуватись предметною чи ігровою діяльністю. У 4-5-річних дошкільнят різко зросте емоційне залучення до дії іншої дитини. У процесі гри чи спільної діяльності діти уважно та ревниво спостерігають за діями однолітків та оцінюють їх. Реакції дітей на оцінку дорослого також стають гострішими та емоційнішими. У цей час різко зростає співпереживання ровесникам. Однак це співпереживання часто носить неадекватний характер - успіхи однолітка можуть засмучувати та ображати дитину, а її невдачі радувати. Саме у цьому віці діти починають хвалитися, заздрити, конкурувати, демонструвати свої переваги. Різко зростає кількість та гострота дитячих конфліктів. Посилюється напруженість у відносинах з однолітками, частіше ніж у інших віках виявляються амбівалентність поведінки, сором'язливість, уразливість, агресивність.

Дошкільник починає ставитися до себе через порівняння з іншою дитиною. Тільки при порівнянні з однолітком можна оцінити і утвердити себе як володаря певних переваг.

Якщо двох-трирічні діти, порівнюючи себе та іншого, шукають подібність чи спільні дії, то п'ятирічні шукають відмінності, при цьому переважає оцінний момент (хто краще, хто гірший), і головне для них – довести свою перевагу. Одноліток стає відокремленим, протиставленим істотою та предметом постійного порівняння із собою. Причому співвіднесення себе з іншим відбувається у реальному спілкуванні дітей, а й у внутрішньому житті дитини. З'являється стійка потреба у визнанні, в самоствердженні та оцінці себе очима іншого, які стають важливими складовими самосвідомості. Усе це, звісно, посилює напруженість і конфліктність дитячих відносин. Особливу значущість у цьому віці набувають моральних якостей. Основним носієм цих якостей та їх поціновувачем є для дитини доросла. У той самий час здійснення просоціального поведінки у віці стикається зі значними труднощами і викликає внутрішній конфлікт: поступитися чи поступатися, віддати чи віддавати тощо. Цей конфлікт між «внутрішнім дорослим» і «внутрішнім однолітком».

Таким чином, середина дошкільного дитинства (4-5 років) - це той вік, коли інтенсивно формується предметна складова образу Я, коли дитина через порівняння з іншим опредмечує, об'єктивує і визначає своє Я. До старшого дошкільного віку ставлення до однолітка знову суттєво змінюється . До кінця дошкільного віку посилюється емоційна залученість у дії та переживання однолітка, співпереживання іншому стає більш вираженим та адекватним; зловтіха, заздрість, конкурентність виявляються значно рідше і не так гостро, як у 5-річному віці. Багато дітей вже здатні співпереживати як успіху, і невдач ровесника, готові допомогти і підтримати його. Істотно зростає активність дітей, спрямовану однолітка (допомога, розрада, поступки). З'являється прагнення як відгукнутися на переживання однолітка, а й зрозуміти їх. До семи років значно скорочуються прояви дитячої сором'язливості, демонстративності, знижується гострота та напруженість конфліктів дошкільнят.

Отже, у старшому дошкільному віці збільшується кількість просоціальних дій, емоційне залучення до діяльності та переживання однолітка. Як показують багато досліджень, це пов'язано з появою довільності поведінки та засвоєнням моральних норм.

Як показують спостереження (Е.О. Смирнова, В.Г. Утробіна), поведінка старших дошкільнят далеко не завжди є довільно регульованою. Про це свідчить, зокрема, одномоментне ухвалення рішень. На думку О.О. Смирнової та В.Г. Утробіною: “Просоціальні дії старших дошкільнят на відміну 4-5-леток часто супроводжуються позитивними емоціями, адресованими однолітку. Найчастіше старші дошкільнята емоційно включені у дії однолітка”. Якщо 4-5-річні діти охоче за дорослим засуджували дії однолітка, то 6-річні, навпаки, як би поєднувалися з товаришем у своєму «протистоянні» дорослому. Все це може свідчити про те, що просоціальні дії старших дошкільнят спрямовані не на позитивну оцінку дорослого і не на дотримання моральних норм, а безпосередньо на іншу дитину.

Ще одним традиційним поясненням зростання просоціальності в дошкільному віці є розвиток децентрації, завдяки чому дитина стає здатною розуміти «точку зору» іншого.

До шести років у багатьох дітей виникає безпосереднє і безкорисливе бажання допомогти однолітку, подарувати щось або поступитися йому.

Ровесник став для дитини не лише предметом порівняння із собою, а й самоцінною, цілісною особистістю. Можна вважати, що ці зміни щодо однолітка відображають певні зрушення в самосвідомості дошкільника.

Внутрішнім іншим стає для старшого дошкільника одноліток. До кінця дошкільного віку щодо дітей до себе та до іншого посилюється особистісний початок. Ровесник стає суб'єктом спілкування та звернення. Суб'єктна складова у відносинах шести-семирічної дитини до інших дітей перетворює її самосвідомість. Самосвідомість дитини виходить межі своїх об'єктних показників і рівень переживання іншому. Інша дитина стає вже не тільки протипоставленою істотою, не лише засобом самоствердження, а й змістом власного Я. Саме тому діти охоче допомагають одноліткам, співпереживають їм і не сприймають чужі успіхи як свою поразку. Таке суб'єктне ставлення до себе і до однолітків складається у багатьох дітей до кінця дошкільного віку і саме це робить дитину популярною і відданою перевагу серед ровесників.

Розглянувши особливості нормального вікового розвитку міжособистісних відносин дитини коїться з іншими дітьми, можна припустити, що це особливості які завжди реалізується у розвитку конкретних дітей. Широко відомо, що є значні індивідуальні варіанти у відносинах дітей до одноліткам.

одноліток міжособистісний дошкільник соціальна гра

Отже, теоретичне вивчення цієї проблеми дозволила розкрити різні підходи до розуміння міжособистісних відносин, як вибіркових переваг дітей, і розуміння інших, через розгляд психологічної основи спілкування та взаємодії людей.

Міжособистісні відносини мають свої структурні одиниці, мотиви та потреби. Визначено деяку вікову динаміку розвитку мотивів спілкування з однолітками, в основі розвитку взаємин у групі лежить потреба у спілкуванні, і ця потреба змінюється з віком. Вона задовольняється різними дітьми неоднаково.

У дослідженнях Рєпіної Т. А. та Папір О.О. розглядалася група дитячого садка як цілісне утворення, що є єдиною функціональною системою зі своєю структурою і динамікою. У якій є система міжособистісних ієрархізованих зв'язків. Її членів відповідно до їхніх ділових і особистісних якостей, ціннісних орієнтацій групи, визначальними, які якості найбільш високо в ній цінуються.

Ставлення до іншої людини нерозривно пов'язане зі ставленням людини до самої себе та з характером її самосвідомості. Дослідження Смирнової Є.О. про єдність міжособистісних відносин та самосвідомості свідчить про те, що вони засновані на двох суперечливих засадах – об'єктному та суб'єктному. У реальних людських відносинах ці два початки не можуть існувати в чистому вигляді і постійно «перетікають» одне в інше.

Виділено загальні особливості дітей із проблемними формами ставлення до однолітків: сором'язливих, агресивних, демонстративних, уразливих. Особливості їх самооцінки, поведінки, особистісних особливостей та характер ставлення до однолітків. Проблемні форми поведінки дітей у відносинах з однолітками викликають міжособистісний конфлікт, головною причиною цих конфліктів є домінанта власної цінності.

Характер міжособистісних відносин залежить від розвитку моральності у поведінці дитини. В основі моральної поведінки лежить особливе, суб'єктивне ставлення до однолітка, не опосередковане власними очікуваннями, оцінками суб'єкта. Те чи інше становище дитини в системі особистих взаємин не тільки залежить від певних якостей її особистості, але, у свою чергу, сприяє виробленню цих якостей.

Розглянуто вікові особливості становлення та розвитку міжособистісних відносин. Динаміка їх розвитку від маніпулятивних дій через емоційно-практичну взаємодію до суб'єктного ставлення до однолітків. Не маловажливу роль у розвитку та становленні цих відносин має дорослий.

Акт про псування, бій, лом товарно-матеріальних цінностей

Форма ТОРГ-15 складається в тому випадку, коли під час транспортування, переміщення між і всередині складу, при зберіганні.
Злакові батончики в домашніх умовах із хурмою

Дієтологи кажуть, що для хорошого здоров'я та стрункої фігури, потрібно обов'язково включати перекушування у свій раціон.
Салат із моркви на зиму: рецепти

Смачна маринована морква на зиму може готуватися в різних ємностях, це може бути дерев'яна тара,...
Омлет з крабовими паличками Яєчня з крабовими паличками та помідорами

Коли на приготування сніданку у мене залишається кілька хвилин, у хід йдуть найпростіші та найшвидші рецепти. Цей варіант...
Рецепти десерту на новий рік

Ошатний стіл, прикрашена ялинка, мандариновий дух, розлитий по всіх приміщеннях, незабаром найчарівніше свято.
Сильні змови на гроші та багатство

Кожен із нас неодноразово стикався з фінансовими труднощами та складними періодами у житті, коли Фортуна з глузуванням...

2024-01-13 01:35:31

Як позбутися привороту

Якщо ви новачок в магії, то вам корисно буде познайомитися з ознаками, за якими можна безпомилково...
2024-01-13 01:35:31

Сонник всі таємниці сновидінь розкрито Всі таємниці снів та сновидінь розкрито

ТАЄМНИЦЯ ЗНОВИН Чому день змінює ніч? Що таке життя? Що таке смерть і що сон? Ці питання...

2024-01-13 01:35:31

Ворожіння на картах ленорман на майбутнє Ворожіння на ленорман 4 карти

Яке б варіант колоди мадам Ленорман ми не взяли можна однозначно сказати, що це одна з...
2024-01-12 01:28:20

Порядок заповнення декларації з податку на прибуток

Приклад правильної декларації з податку на прибуток у 2017 році.

2024-01-12 01:28:20

Презентація Внесок у вивчення Таманського півострова П

П. С. Паллас (1741 - 1811) - натураліст і мандрівник-енциклопедист, який прославив своє ім'я великими вкладами.
2024-01-12 01:28:20

Як вибрати спосіб закупівлі?

Сьогодні всі питання, пов'язані з розміщенням державного замовлення, регламентує Закон про контрактну...

2024-01-12 01:28:20

Пбу розрахунків з прибутку Облік прибутку організації пбу 18 02

Положення з бухгалтерського обліку Облік розрахунків з податку на прибуток організацій ПБО 18/02 (в ред. наказів...
2024-01-11 03:01:07

Менеджер з продажу ПІБ

Продавцем стажером прийнято називати тих продавців, які ще не готові працювати повністю самостійно.

2024-01-11 03:01:07
Завантажити книги, підручники, посібники з неврології та хвороб нервової системи

Установа освіти «гомельський державний медичний університет» Кафедра неврології та...
2024-01-11 03:01:07
Ранній розвиток за Тюленєвим: сувора система на шляху до геніальності

Одна з найспірніших і неоднозначних методик раннього розвитку малюків була розроблена у 80-ті роки.
2021-11-25 03:13:05
Шпанська Мушка для двох – як впливають на лібідо у жінок та чоловіків

Біологічно активна добавка на основі екстракту, отриманого з жука шпанкою мушки (або...
2021-11-25 03:13:05
Дієта Катерини Миріманової: меню на кожен день докладно

Катерина МірімановаСистема мінус 60. РеволюціяСистема мінус 60 з Катериною Міріманової«Система мінус 60....
2021-11-25 03:13:05
Про що може говорити неприємне здуття та тяжкість у животі?

Тяжкість і здуття є причинами як звичайного переїдання, так і серйозніших проблем із...
2021-11-25 03:13:05
У чому особливості другої позитивної групи крові

Друга група крові резус-негативний з'явилася вже дуже багато років тому, коли людина перестала бути...
2024-01-15 01:17:34
Акт про псування, бій, лом товарно-матеріальних цінностей

Форма ТОРГ-15 складається в тому випадку, коли під час транспортування, переміщення між і всередині складу,...

2024-01-14 01:13:32

Злакові батончики в домашніх умовах із хурмою

Дієтологи кажуть, що для хорошого здоров'я та стрункої фігури, потрібно обов'язково включати перекушування до свого...
2024-01-14 01:13:32

Салат із моркви на зиму: рецепти

Смачна маринована морква на зиму може готуватися в різних ємностях, це може бути дерев'яна...

Особливості міжособистісних відносин дітей із інтелектуальною недостатністю дошкільного віку. Методика "Міжособистісні відносини дитини" Р. Жиля

Випадкові статті

Акт про псування, бій, лом товарно-матеріальних цінностей

Злакові батончики в домашніх умовах із хурмою

Салат із моркви на зиму: рецепти

Омлет з крабовими паличками Яєчня з крабовими паличками та помідорами

Рецепти десерту на новий рік

Сильні змови на гроші та багатство

Реклама

Низький гемоглобін

Як позбутися привороту

Сонник всі таємниці сновидінь розкрито Всі таємниці снів та сновидінь розкрито

АЛТ та АСТ

Ворожіння на картах ленорман на майбутнє Ворожіння на ленорман 4 карти

Порядок заповнення декларації з податку на прибуток

Лімфоцити

Презентація Внесок у вивчення Таманського півострова П

Як вибрати спосіб закупівлі?

Лейкоцити

Пбу розрахунків з прибутку Облік прибутку організації пбу 18 02

Менеджер з продажу ПІБ

Нове

Завантажити книги, підручники, посібники з неврології та хвороб нервової системи

Ранній розвиток за Тюленєвим: сувора система на шляху до геніальності

Шпанська Мушка для двох – як впливають на лібідо у жінок та чоловіків

Дієта Катерини Миріманової: меню на кожен день докладно

Про що може говорити неприємне здуття та тяжкість у животі?

У чому особливості другої позитивної групи крові

Акт про псування, бій, лом товарно-матеріальних цінностей

Популярне

Злакові батончики в домашніх умовах із хурмою

Салат із моркви на зиму: рецепти