Katedra za inkluzivno obrazovanje na univerzitetu. Savremeni problemi nauke i obrazovanja

U članku se govori o razvoju metodoloških inovacija u implementaciji različitih pristupa, tehnologija, sredstava, uslova za inkluzivno obrazovanje osoba sa invaliditetom, koji omogućavaju izgradnju individualnih obrazovnih ruta u skladu sa posebnim potrebama i specifičnostima ove studentske populacije. Organizovati inkluzivno obrazovanje u ustanovama visokog stručnog obrazovanja, naravno, okruženje bez barijera, paket adaptivnih obrazovnih programa, sistem psihološke, pedagoške, medicinske i tutorske podrške, prilagođene obrazovne tehnologije na daljinu, sistem e-učenja, upotpunjen kompleksom tradicionalnih i inovativnih nastavnih metoda, a potrebna je i posebna obuka nastavnog osoblja. Model inkluzivnog učenja u informaciono-obrazovnom okruženju univerziteta predstavljen je u obliku skupa međusobno povezanih strukturnih komponenti: eksternog okruženja za učenje, teorijskih i metodoloških osnova inkluzivnog učenja, metodološkog sistema koji definiše ciljeve, sadržaj, oblici, metode, nastavna sredstva, predmeti i partneri inkluzivnog obrazovanja.

lični rast

model obuke

informaciono-obrazovno okruženje

osobe sa invaliditetom

inkluzivno obrazovanje

1. Aleksandrova L.A., Lebedeva A.A., Leontjev D.A. Resursi samoregulacije učenika sa invaliditetom kao faktor efikasnosti inkluzivnog obrazovanja // Lični resurs subjekta rada u promenljivoj Rusiji. Materijali II međunarodnog naučno-praktičnog skupa. Dio 2. Simpozijum „Predmet i ličnost u psihologiji samoregulacije. – Kislovodsk: SevKavGTU, 2009. – S. 11-16.

2. Artyukhina M.S. Mogućnosti za samoaktualizaciju ličnosti učenika u procesu učenja matematike // Savremena proučavanja društvenih problema (elektronski naučni časopis). – 2015. – br. 9 (53). – str. 733-742.

3. Artyukhina M.S., Sanina E.I. Samoostvarenje ličnosti studenta kroz nastavne predmete u profesionalnom obrazovnom okruženju univerziteta, Vestnik RMAT. – 2015. – br. 4. – Str. 80-84.

4. Egorov P.R. Teorijski pristupi inkluzivnom obrazovanju osoba s posebnim obrazovnim potrebama // Teorija i praksa društvenog razvoja. – 2012. – br. 3. – P.107-112.

5. Suntsova A.S. Teorije i tehnologije inkluzivnog obrazovanja: udžbenik. dodatak. – Izhevsk: Izdavačka kuća Udmurtskog univerziteta, 2013. – 110 str.

6. Chvanova M.S. Inovativni pristup učenju na daljinu u obrazovnom okruženju punom znanja / N.A. Kotova, A.A. Skvortsov, I.A. Kiseleva, A.A. Molčanov // Međunarodni elektronski časopis “Obrazovna tehnologija i društvo”. – 2015. – V.18. – br. 1. – R.377-394.

Jedan od društveno značajnih problema pedagoške nauke je pitanje podučavanja osoba sa posebnim obrazovnim potrebama (SEN) u uslovima masovnih visokoškolskih ustanova. Razvoj inkluzivnog obrazovanja na najvišem nivou obrazovnog sistema važan je uslov za uspješnu socijalizaciju, puno učešće u društvu, efektivnu samorealizaciju i samorazvoj osoba sa invaliditetom u različitim vidovima profesionalnih i društvenih aktivnosti.

Aktuelizacija strategije inkluzivnog učenja počela se pojavljivati ​​u svjetskom obrazovnom sistemu tek 60-80-ih godina. XX vijek U ovom periodu odnos prema osobama sa posebnim potrebama dostiže novi nivo. Donose se značajni međunarodnopravni akti za zaštitu prava osoba sa invaliditetom, a zatvaraju se internati i specijalizovane medicinske ustanove za osobe sa zaostatkom u razvoju.

Analizirajući istorijske i teorijske osnove inkluzije kao obrazovne strategije, osvrnimo se na sadržaj pojma „inkluzivno obrazovanje“. Inkluzivno obrazovanje (francuski inclusif - uključujući, latinski uključuje - zaključujem, uključujem) se u savremenoj pedagoškoj nauci definiše kao „proces razvoja opšteg obrazovanja, koji podrazumeva dostupnost obrazovanja za sve, u smislu prilagođavanja različitim potrebama svu djecu, čime se osigurava pristup obrazovanju za djecu sa posebnim obrazovnim potrebama“.

Organizovati inkluzivno obrazovanje u ustanovama visokog stručnog obrazovanja, naravno, okruženje bez barijera, paket adaptivnih obrazovnih programa, sistem psihološke, pedagoške, medicinske i tutorske podrške, prilagođene obrazovne tehnologije na daljinu, sistem e-učenja, upotpunjen kompleksom tradicionalnih i inovativnih nastavnih metoda, a potrebna je i posebna obuka nastavnog osoblja. Među gore navedenim uslovima, posebnu pažnju, po našem mišljenju, danas treba posvetiti razvoju metodoloških inovacija u primeni različitih pristupa, tehnologija, sredstava, uslova za inkluzivno obrazovanje osoba sa invaliditetom, omogućavajući izgradnju individualnih obrazovnih ruta. u skladu sa posebnim potrebama i specifičnostima učenika ovog kontingenta.

Prilikom dizajniranja inkluzivnog modela učenja polazili smo od shvaćanja da ovaj model treba biti ne samo prilagodljiv, već i personaliziran i punopravan. Nažalost, trenutno na mnogim univerzitetima postoji situacija da u obrazovnom okruženju institucije u praksi djeluje jedan ili drugi tip takozvanog „nježnog” modela. Za uvođenje inkluzivnog obrazovnog modela u obrazovni prostor univerziteta nije dovoljno osigurati samo arhitektonsku dostupnost internih prostorija, kampusa, studentskih domova, sportskih i kulturnih objekata ili udaljeni pristup razvijenom portalu sa obrazovnim materijalima i testnim zadacima. Ažuriranje, usavršavanje, ili čak u nekim slučajevima prekvalifikacija zahtijeva i obuku kadrova, jer je za njenu provedbu potrebna puna podrška nastavnika, psihologa, socijalnih radnika, tutora, konsultanata, asistenata, predstavnika javnih organizacija i centara za socijalno rehabilitaciju, poslodavaca i predstavnika vladinih agencija. Inkluzivno obrazovanje postavlja povećane zahtjeve pred sve učesnike u obrazovnom procesu. Za učenike sa posebnim obrazovnim potrebama potrebno je mnogo truda – psiholoških i intelektualnih resursa pojedinca; od uslovno zdravih učenika - razumijevanje, tolerancija, spremnost na pružanje pomoći i aktivnu, plodnu interakciju sa drugim učenicima, od nastavnika koji rade u takvim grupama, profesionalnost, posebna znanja, posebne lične kvalitete, spremnost i sposobnost za saradnju. To, pak, iziskuje potrebu da se svim učesnicima u obrazovnom procesu pruži neophodna psihološka, ​​medicinska i socijalna podrška. S tim u vezi, važna komponenta dizajna modela inkluzivnog učenja u okviru studije bila je psihološko-pedagoška podrška inkluzivnom učenju na univerzitetu kao organizovanom sistemu koji ima za cilj razvoj svih komponenti ličnog i profesionalnog potencijala učenika. subjekti obrazovnog procesa, bez obzira na njihove mogućnosti: refleksivne, kognitivne, aktivnosti, afektivno-voljne.

Promjene koje se dešavaju u društvu povezane su sa aktivnim razvojem informacionih tehnologija. Shodno tome, osmišljavanje modela inkluzivnog obrazovanja u visokom obrazovanju ima za cilj eliminisanje svih vrsta barijera u informacionom i obrazovnom okruženju i zasniva se na društveno-aktivnom pristupu. Ovaj pristup pretpostavlja jednaka prava za sve studente i pruža svima jednake početne mogućnosti u sticanju visokokvalitetnog visokog obrazovanja. Psihološke karakteristike ovog pristupa zaslužuju pažnju: ako učenik zbog svoje dijagnoze ne može da izvrši neku funkcionalnu radnju, problem treba tražiti ne u samom učeniku, ko ne može da izvede ovu radnju, već u tome kako je ta radnja organizovana i kako je najbolje da se uradi. organizirati ga sa pedagoških stajališta .

U visokoškolskim ustanovama trenutno nisu stvoreni posebni uslovi za adaptaciju studenata sa posebnim obrazovnim potrebama, oni su primorani da sami prevazilaze barijere i prilagođavaju se obrazovnom okruženju. Takođe, u mnogim slučajevima, tako važna komponenta (uzeta u obzir u razvijenom modelu) kao što su konsultacije sa učenicima i nastavnicima o pitanjima zajedničkog učenja i pružanja podrške drugovima iz razreda sa posebnim potrebama ne dobija se na razvoju. Prilikom kreiranja modela inkluzivnog učenja u informaciono-obrazovnom okruženju univerziteta, uzeli smo u obzir potrebu za kvalitetnom podrškom studentu (iz obrazovnog sistema i porodice), a važno je da pratilac prati usklađenost informacionog i obrazovnog okruženja u kojem se učenik sa smetnjama u razvoju nalazi sa njegovim mogućnostima i razvojnim izazovima. Oni specijalisti koji prate takvog učenika u procesu integracije i prate njegov individualni obrazovni put su sa njim u istom okruženju, prate njegov razvoj, blagovremeno ispravljaju deformacije koje se pojavljuju. To se odnosi i na neadekvatne metode profesionalnog samoopredjeljenja: na primjer, jedan broj učenika sa posebnim obrazovnim potrebama, kako pokazuje obrazovna praksa, ima nedostatak vlastitih profesionalnih namjera zbog niskog samopoštovanja zdravlja, pasivnosti i ličnih karakteristika. drugi, naprotiv, imaju tendenciju da potcjenjuju ozbiljnost svog zdravstvenog stanja, kada student želi sebe smatrati potpuno zdravim i uvjeren je da će uskoro biti izliječen; shodno tome, pravi nerealne planove koji su nedostižni na osnovu njegovog fizičkog sposobnosti.

Ovi problemi su uzeti u obzir prilikom kreiranja autorskog modela inkluzivnog učenja u informaciono-obrazovnom okruženju univerziteta.

U metodološkom smislu, model inkluzivnog učenja u informaciono-obrazovnom okruženju univerziteta uključuje sledeće strukturne komponente (slika): eksterno okruženje za učenje, teorijske i metodološke osnove inkluzivnog učenja, metodološki sistem koji definiše ciljeve, sadržaj, forme. , metode, nastavna sredstva, predmeti i partneri inkluzivnog obrazovanja.

Promjene koje nastaju u procesu pedagoške interakcije u vezi sa implementacijom mogućnosti IKT alata omogućavaju unapređenje tehnologija informatičke interakcije koja se provodi između učenika/studenta, nastave i sredstava informisanja i komunikacije. Jedna od glavnih komponenti modela učenja u informaciono-obrazovnom okruženju obrazovne ustanove je pedagoška interakcija (nastavnik - sredstvo za učenje - učenik, učenik - interaktivno sredstvo za učenje, učenik - interaktivno sredstvo za učenje - učenik), posredovana informacijama i komunikacijom. tehnologije.

Savremeni alati za učenje zasnovani na informaciono-komunikacionim tehnologijama, zbog svojih tehnoloških mogućnosti, omogućavaju izgradnju potpuno novih obrazovnih interakcija. Upotreba interaktivnih nastavnih sredstava i kontrola obrazovnih rezultata, interaktivni dijalog doprinosi aktivnoj pedagoškoj komunikaciji i interakciji, omogućava bolje promišljanje proučenog gradiva i prilagođavanje obrazovnog procesa.

Zajednički odabir subjekata obrazovnog procesa ciljeva, sadržaja, oblika i metoda vaspitno-obrazovnih aktivnosti u procesu učenja utiče na postizanje visokog nivoa kognitivne i kreativne aktivnosti, vodeći računa o ravnoteži i harmoniji između društvenih zahteva ličnih, profesionalni razvoj i potrebe ličnosti učenika u samoodređenju, samorazvoju, samoaktualizaciji.

Lični rast predstavlja razvoj svih aspekata ličnosti. To se postiže uključivanjem učenika u kognitivne, moralne, istraživačke, samostalne, komunikativne i kreativne aktivnosti.

Lični rast učenika sa posebnim obrazovnim potrebama (formiranje njegove opšte kulture, moralne svesti, samosvesti i ponašanja, potreba za samorazvojom) olakšava humanistička usmerenost pedagoške interakcije koja se manifestuje kao:

pedagoška interakcija, kroz subjekt-subjekt interakciju (nastavnik - učenik, učenik - učenik), omogućavajući učesnicima u procesu učenja da realizuju zajedničku obrazovnu aktivnost usmjerenu na postizanje cilja učenja. U interakciji je odlučujući faktor pozicija nastavnika, zasnovana na interesima razvoja učenika: razumijevanje, prepoznavanje, prihvatanje kao punopravnog partnera, pružanje pomoći.

Za lični i profesionalni razvoj budućih specijalista važno je obrazovno okruženje univerziteta koje predstavlja uslove za interakciju subjekata visokoškolske ustanove u okviru sociokulturnih, aktivnosti zasnovanih, komunikativnih i informacionih faktora. Stvaranje i transformacija obrazovnog okruženja univerziteta je složen, višestruki problem velikih razmjera. Za njegovo rješenje potrebna je sveobuhvatna resursna podrška, prvenstveno naučna podrška.

Trenutno ne postoji jedinstven pristup i pravac razotkrivanju pojma „obrazovno okruženje“, budući da je to višekomponentni i multifaktorski pedagoški fenomen i definisan je u različitim kontekstima. Uprkos povećanju pažnje naučnika na problem obrazovnog okruženja, nije se razvilo zajedničko razumevanje suštine i sadržaja ovog koncepta.

Obrazovno okruženje kao pedagoški fenomen sa različitih pozicija razmatrali su A.I. Artyukhina (pristup životne sredine), I.V. Ivanova (akmeološki pristup), V.N. Yakovlev (pristup koji štedi zdravlje), V.A. Kucher (profesionalni pristup), S.A.Yardukhina ( informacioni pristup).

Model inkluzivnog obrazovanja učenika sa posebnim obrazovnim potrebama u informatičkom obrazovnom okruženju

GOSPOĐA. Chvanova uvodi koncept profesionalno orijentisanog okruženja za informisanje i učenje. Pod njim se podrazumijeva skup, prije svega, sredstava i tehnologija za prikupljanje, akumuliranje, prenošenje, obradu i distribuciju obrazovnih i profesionalno orijentisanih informacija; drugo, uslovi pogodni za nastanak i razvoj informatičke interakcije između nastavnika, učenika i sredstava informaciono-komunikacionih tehnologija. Ovakav pristup je u skladu sa ciljevima informatizacije obrazovnog procesa na univerzitetu. Savremeno obrazovno okruženje zasniva se na principima otvorenosti, kontinuiteta, različitosti i nelinearnosti. S tim u vezi, postoji potreba za promjenom nastavnih metoda, neophodna je sinteza snaga savremenih informacionih tehnologija za kreiranje novog pristupa unapređenju obrazovanja. Rastuća potreba za ažuriranjem znanja, vještina (kompetencija) i kvalifikacija uvjetuje aktivno uvođenje modernih obrazovnih tehnologija u obrazovni proces univerziteta, uključujući otvoreno obrazovanje, e-učenje, daljinsko i mobilne tehnologije.

Savremeni studenti su aktivni korisnici digitalnih tehnologija i interneta. Inkluzivno obrazovanje zahtijeva povećano interaktivno učenje. Za organizaciju interaktivne edukacije za učenike uvode se tematski edukativni Web-questovi. Edukativni web-potražnici predstavljaju informativni sadržaj određen sadržajem obrazovne teme, ciljevima i zadacima završne faze njenog proučavanja i podrazumijevaju izvršavanje zadataka korištenjem internetskih resursa. Trenutno se razvija i implementira u obrazovni proces projekat „Educational Web Quest Constructor”. Osnovna svrha korištenja Web konstruktora je kreiranje platforme za implementaciju obuke kroz tematske edukativne web zadatke.

Sistematska upotreba tematskih obrazovnih web-potraživanja prilikom podučavanja učenika omogućava vam da riješite sljedeće probleme:

Jačanje motivacije učenika za samostalne obrazovne i kognitivne aktivnosti tokom treninga zbog dodatnih motiva igračkih, takmičarskih, kognitivnih i dr.;

Upotreba u obrazovnom procesu dodatnih (elektronskih) metodičkih obrazovnih resursa, novih vidova obrazovnog pretraživanja i kognitivnih zadataka generalizirajuće i sistematizujuće orijentacije, aktiviranje istraživačkih i samostalnih aktivnosti učenika;

Davanje završnoj fazi rada na obrazovnoj temi nove organizacione forme koja je privlačna studentima.

Model inkluzivnog obrazovanja učenika sa posebnim obrazovnim potrebama podrazumeva dalje proučavanje veza između komponenti obrazovnog sistema, identifikovanje spoljašnjih veza sistema, identifikaciju glavnih, definisanje i analizu strukture i funkcije inkluzivnog obrazovanja.

Bibliografska veza

Danas je problem inkluzivnog obrazovanja aktuelan. Svake godine broj učenika kojima su potrebni posebni uslovi obrazovanja stalno raste. Kako bi se riješio ovaj problem, stvaraju se inkluzivne grupe. Osnovni cilj ove grupe je socijalizacija i integracija u širem aspektu razumijevanja učenika sa smetnjama u razvoju u društvu.

Inkluzivno obrazovanje, pored rješavanja problema u oblasti obrazovanja, u većoj mjeri doprinosi poboljšanju kvaliteta života društva.

Podržavajući ideju inkluzivnog obrazovanja i implementirajući inkluzivne prakse, obrazovne institucije rade na inovativan način.

Istovremeno, jedan od važnih zadataka je i zadatak stvaranja održivog, razvijajućeg, efikasnog sistema psihološko-pedagoške podrške inkluzivnom učenju u obrazovnim ustanovama različitih tipova i tipova.

Rusija se obavezala da će poštovati pravo na obrazovanje osoba sa invaliditetom. Relevantnost i pravovremenost ovih akcija je očigledna, ali su istovremeno potrebne značajne modifikacije u svim oblastima društva, počevši od obrazovne politike pa do finansijskog i ekonomskog snabdijevanja ovog procesa. Nastavnici, po pravilu, nemaju osnovne kompetencije o zamršenosti interakcije i metodama podučavanja osoba sa invaliditetom, jer to znanje nije bilo uključeno u univerzitetski nastavni plan i program. Kao rezultat toga, kategorija osoba sa invaliditetom (SEN) obično završi među neprilagođenim, a nastavnici i roditelji razvijaju negativan stav prema inkluziji. Međutim, preispitivanje stava prema osobama sa invaliditetom, prihvatanje ne samo jednakosti njihovih prava, već i shvatanje odgovornosti da ovim osobama sa invaliditetom daju iste mogućnosti kao i svim drugim ljudima, tera nas da pronađemo načine da rešimo problem inkluzivnosti. obrazovanje.

Aktivnosti najnovijih obrazovnih sistema mnogih zemalja u razvoju i razvijenih zemalja doživljavaju posebne promjene za društvo, prelazeći na koncepte i na najsavremenije tehnologije koje se koriste u obrazovnom okruženju. Međuetnička udruženja, kao važan pravac razvoja obrazovnog sistema, nude inkluzivno ili inkluzivno obrazovanje, koje će biti usmjereno na stjecanje kvalitetnog obrazovanja i socijalnu adaptaciju pojedinca. Sadašnji model obrazovanja proizlazi iz ideje stvaranja istih okolnosti za osobe s različitim potrebama učenja (uključujući osobe različitih psihofizičkih karakteristika i darovite osobe).

Inkluzivno ili uključeno obrazovanje je termin koji se koristi za opisivanje obrazovnog procesa osoba sa posebnim potrebama. Inkluzivno obrazovanje se zasniva na svjetonazoru koji isključuje svaku diskriminaciju učenika, osigurava jednak tretman svih ljudi i istovremeno stvara posebne uslove za učenike koji imaju posebne obrazovne potrebe.

Inkluzivno obrazovanje je proces razvoja savremenog obrazovanja, koji podrazumijeva dostupnost obrazovanja svima, u smislu prilagođavanja različitim potrebama svih grupa potrošača obrazovnih usluga.

U Rusiji inkluzivno obrazovanje tek čini prve korake, dok je u mnogim zemljama Starog svijeta većina modernih obrazovnih institucija inkluzivna. Takođe obavezuje da se stvori fleksibilno adaptivno obrazovno okruženje koje može da zadovolji obrazovne zahteve svakog učenika.

Stvaranje okruženja bez prepreka u procesu obrazovanja i stručnog usavršavanja osoba sa invaliditetom je cilj inkluzivnog obrazovanja. Ovaj skup ciljeva predstavlja kako tehničku opremljenost institucija tako i razvoj posebnih obrazovnih metoda za nastavnike i kurseva za ostale studente, koji će biti usmjereni na razvoj njihove interakcije sa osobama sa invaliditetom. Osim toga, potrebne su i specijalizovane tehnologije koje će biti usmjerene na olakšavanje procesa adaptacije djece sa smetnjama u razvoju u opšteobrazovnoj ustanovi.

Danas je inkluzija na teritoriji naše zemlje regulisana Ustavom Ruske Federacije, saveznim zakonom „O obrazovanju“, saveznim zakonom „O socijalnoj zaštiti osoba sa invaliditetom u Ruskoj Federaciji“, kao i Konvencijom o prava djeteta i Protokol br. 1 Evropske konvencije za zaštitu ljudskih prava i osnovnih sloboda. Rusija je 2008. godine potpisala Konvenciju UN o pravima osoba sa invaliditetom. U sadržaju članka se navodi da su zemlje učesnice u cilju ostvarivanja mogućnosti za kvalitetno obrazovanje dužne osigurati inkluzivno obrazovanje na svim nivoima i mogućnost učenja tokom cijelog života osobe.

Razvoj inkluzivnog obrazovanja u našoj državi osigurava kontinuitet od inkluzivnog obrazovanja do inkluzivnog društva, čini ga humanijim, otkriva potencijale svih ljudi i promoviše samoaktualizaciju.

U cilju razvoja inkluzije u srednjim specijalizovanim školama i univerzitetima, aktivno se radi na pripremi i stvaranju okruženja bez prepreka za obrazovanje i stručno osposobljavanje osoba sa invaliditetom i osoba sa invaliditetom, tehničkog preuređenja javnih mesta fakulteta i institutima, učionicama i laboratorijama se izvodi:

• postavljene su rampe i rukohvati u akademskoj zgradi fakulteta i u studentskim domovima;
• posebne oznake se nanose na podove i zidove;
• sanitarno-higijenski prostor prilagođen svim zdravstvenim ograničenjima;
• učionice su opremljene specijalizovanim računarima, multimedijalnim projektorima, pojačivačima koji poboljšavaju kvalitet i jačinu zvuka, itd.;
• Nabavljeni su specijalni liftovi za osobe u invalidskim kolicima i elektronski interaktivni informacioni paneli za gluve i nagluve osobe.

Mogućnosti socijalizacije i rehabilitacije uključenog obrazovanja osoba sa invaliditetom u visokom obrazovanju su nesporne. Inkluzivno obrazovanje treba svima omogućiti obrazovanje u smislu prilagođavanja različitim karakteristikama i fizičkim oštećenjima, a može se odvijati samo u kontekstu realnih odnosa, kada osobe sa tjelesnim invaliditetom već u studentskim godinama ovladavaju različitim vrstama zanimanja. U ovom periodu se formira samopoštovanje, nastaje prijateljstvo i pomoć vršnjaka, komunikacija među vršnjacima, poverenje u sopstvene mogućnosti, formira se pogled na svet, duhovni sadržaj osobe sa invaliditetom, spremnost da postoji i zarađuje u društvo u kojem se sve brzo mijenja. Inkluzivno obrazovanje podrazumeva kako tehničku opremljenost sa arhitektonske strane obrazovne ustanove, tako i specijalizovane pedagoške tehnologije i programe za sprovođenje inkluzije.

Na jednom od univerziteta Uralskog federalnog okruga, inkluzivno obrazovanje za osobe sa invaliditetom pruža se kroz skup posebno razvijenih obrazovnih i rehabilitacionih programa: obrazovni i adaptacioni program za preduniverzitetsku pripremu, program karijernog vođenja, program podrške integrisano obrazovanje učenika sa invaliditetom, programi podrške informacionoj tehnologiji, učenje na daljinu, sociokulturna rehabilitacija i pomoć pri zapošljavanju.

Za učenike sa mišićno-koštanim problemima implementirano je arhitektonsko okruženje bez barijera. Univerzitet raspolaže posebnom kompjuterskom i rehabilitacionom opremom, savremenim obrazovnim softverom, koji je namenjen osobama sa invaliditetom. Zahvaljujući sistemu učenja na daljinu, moguće je održavati komunikaciju između svih članova obrazovne aktivnosti, slobodno razmjenjivati ​​informacije, te dobiti kvalitetan i lak pristup edukativnim materijalima, bez obzira na težinu fizičkog oštećenja. Svi ovi programi su osnova za sistem inkluzivnog obrazovanja, koji u praktičnim aktivnostima omogućava studentima sa smetnjama u razvoju sa različitim vrstama nozologija i različitog stepena težine da zajedno studiraju na istom nivou kao i ostali studenti.

Udio studenata sa fizičkim zdravstvenim problemima na drugom univerzitetu u Uralskom federalnom okrugu od ukupnog broja redovnih studenata (1.600 osoba) iznosi 0,9%. U studentskom domu živi 10 osoba sa invaliditetom. Od toga, 4 osobe su diplomci. Od 7 diplomaca u 2015. godini, 6 je raspoređeno na rad.

Takođe, ako pogledate statistiku našeg univerziteta, od 1. oktobra 2014. godine na MSTU studira 32 studenta sa invaliditetom. Međutim, moderno društvo je počelo ubrzano da se razvija poslednjih godina, što je dovelo do povećanja zapošljavanja diplomaca sa invaliditetom. Statistika nam to pokazuje: u 2012-2013. godini udio zaposlenih studenata iznosio je 82%, au 2013-2014. godini 90%.

Gradska i regionalna društva osoba sa invaliditetom mogu igrati veliku ulogu u životu učenika sa invaliditetom. Ali univerziteti ne sarađuju s njima, jer ne postoje tačke interakcije. Zbog toga postaje malo teže naći zaposlenje i integrisati ljude u radna mjesta koja su prijateljski nastrojena prema osobama sa invaliditetom. Kada bi takva saradnja bila norma za naše društvo, onda bi postotak zaposlenih studenata nakon diplomiranja bio veći. Budući da većina univerziteta nije direktno uključena u zapošljavanje svojih diplomaca.

Analizirajući oblike organizacije, metodološke, programske materijale koje nude različite visokoškolske ustanove, možemo reći da još uvijek nije razvijen profesionalni profil nastavnika inkluzivnog obrazovanja, optimalni oblici i vrijeme osposobljavanja nastavnika za nove okolnosti profesionalne djelatnosti. , njegov sadržaj i nastavno-metodički materijali nisu utvrđeni. Obuka nastavnog osoblja za sprovođenje inkluzije obično ima za cilj dobijanje informacija o karakteristikama učenika sa bilo kojim smetnjama u razvoju i njihovo uzimanje u obzir u nastavnoj praksi. Po pravilu se manje pažnje poklanja stručnoj i ličnoj pripremi nastavnika za rad sa učenicima sa posebnim potrebama.

Lična i profesionalna priprema nastavnika za rad sa učenicima sa smetnjama u razvoju sadrži profesionalnu i humanističku orijentaciju pojedinca, uključujući njegove profesionalne i vrednosne orijentacije, profesionalne i lične kvalitete i vještine.

„Nastavnik koji se priprema za podučavanje učenika sa smetnjama u razvoju mora usvojiti sljedeći skup profesionalnih vrijednosnih orijentacija: prepoznavanje vrijednosti ličnosti osobe, bez obzira na težinu njegovog oštećenja; fokusiranje kako na razvoj ličnosti osobe sa smetnjama u razvoju uopšte, tako i na sticanje znanja; shvaćajući da je odgovoran, jer igra ulogu nosioca kulture i prevodioca za osobe sa zdravstvenim problemima.”

Nastavnik koji radi sa učenicima sa invaliditetom mora imati visok nivo regulacije svojih aktivnosti, kontrolisati se u stresnim okolnostima, momentalno reagovati na promene okolnosti i donositi odluke. Treba imati vještine koje će mu pomoći da se nosi s negativnim emocijama i sposobnost prilagođavanja u teškim uvjetima.

U odnosu nastavnika i učenika, za pravilno kreiranje obrazovno-vaspitnog procesa, u kojem značajno mjesto zauzima formiranje zaštićenog režima koji će poštedjeti nervni sistem djeteta sa smetnjama u razvoju i zaštititi ga od prekomjerna pretjerana uzbuđenost i umor.

Suštinski i najvažniji uslov za nastavnika koji će raditi sa učenicima sa smetnjama u razvoju jeste da se prema njima odnosi sa maksimalnom pažnjom i taktom, uključujući sposobnost čuvanja poverljivih informacija i ličnih tajni učenika.

Učitelj je odgovoran za odabrane ciljeve, zadatke, sadržaje, metode podučavanja i vaspitanja djeteta sa smetnjama u razvoju, budući da je u početku ovo dijete više ovisno o pomoći učitelja nego njegovi vršnjaci u normalnom razvoju.

Tako, gledajući statistiku poslednjih godina, vidimo da raste broj studenata sa invaliditetom koji upisuju fakultete i fakultete u našoj zemlji. S tim u vezi, potrebno je stvoriti uslove za takve studente ne samo na tehničkom nivou (rampe, posebno opremljeni sanitarni čvorovi i sl.), već i na metodičkom nivou. Ovdje dolazi do izražaja profesionalna i lična priprema nastavnika za rad sa djecom sa smetnjama u razvoju, koja pretpostavlja postojanje integralnog sistema kvaliteta zasnovanog na ličnim resursima. Ne može svaki nastavnik koji radi u obrazovnoj ustanovi sa decom normalnog razvoja da radi sa djetetom učenikom koji ima fizičke smetnje.

Bibliografija

1. Makashova V.N. Razvoj kreativnih sposobnosti studenata u otvorenom obrazovanju [Tekst]: apstrakt. dis.. cand. ped. nauke/ V.N. Makashova. -Magnitogorsk, Moskovski državni pedagoški univerzitet, 2005 -23 str.
2. Makashova V.N. Upotreba elektronskih obrazovnih resursa za poboljšanje interakcije između univerziteta i poslodavaca, Problemi i izgledi za razvoj obrazovanja u Rusiji: zbirka materijala sa XI međunarodne naučno-praktične konferencije. konf./Pod op ed. S.S. Chernova. -Novosibirsk: Izdavačka kuća NSTU, 2011. -WITH. 386 -390.
3. Bubeeva B.N. Problem inkluzivnog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju. 2010. – Br. 1. -S. 220 -
4. http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/43976_full.shtml
5. Portal psiholoških publikacija PsyJournals.ru [Elektronski izvor] URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml Način pristupa: (datum pristupa 15.10.2015.)
6. Makashova V.N., Filimoshin V.Yu. Iskustvo u razvoju i implementaciji modula „ELEKTRONSKI DEKANAT“ u sistem učenja na daljinu baziran na LMS MOODLE. Matematički i softverski sistemi u industrijskoj i društvenoj sferi. 2015. br. 1 (6). str. 67-74.
7. Novikova I.N., Zheltyakova M.V., Inashvili S.Ya. O pitanju pripreme budućih nastavnika za rad u inkluzivnom obrazovnom okruženju // Humanitarna istraživanja. 2015. br. 11 [Elektronski izvor]. URL: http://human.snauka.ru/2015/11/13200
8. Novikova I. N. Upotreba informacionih tehnologija u sistemu upravljanja obrazovnim institucijama. informacione tehnologije u nauci, menadžmentu, društvenoj sferi i medicini. Zbornik naučnih radova II međunarodne konferencije. Nacionalni istraživački Tomski politehnički univerzitet. Tomsk, 2015. S, 537-539
, 3. M. Umetbaev, I. V. Sukolenov. Magnitogorsk: Izdavačka kuća MaSU, 2006. -144 str.
9. Chusavitina G.N. , Makashova V.N. Izgradnja univerzitetskog informatičkog obrazovnog okruženja zasnovanog na metodologiji upravljanja kontinuitetom poslovanja//Nove informacione tehnologije u obrazovanju. Ruski državni stručni pedagoški univerzitet. 2015. str. 389-394.
10. S. V. Alyokhina, M. N. Alekseeva, E. L. Agafonova. Spremnost nastavnika kao glavni faktor uspješnosti inkluzivnog procesa u obrazovanju. 2011. str. 83
11. Bgazhnokova I. M. Opće i specijalno obrazovanje: načini interakcije i integracije. 2006. str. 30.

1 Institut za pedagogiju, psihologiju i socijalni rad Federalne državne budžetske obrazovne ustanove visokog stručnog obrazovanja „Magnitogorski državni tehnički univerzitet im. G.I. nosov"

2 Opštinska obrazovna ustanova „Specijalni (popravni) internat br. 5 za siročad i decu bez roditeljskog staranja sa smetnjama u razvoju“, Magnitogorsk, Rusija

U članku su navedeni najhitniji savremeni problemi i pravci stvaranja inkluzivnog obrazovnog okruženja na univerzitetu. Uvođenje inkluzivnog obrazovanja u sistem visokog stručnog obrazovanja direktno je povezano sa proučavanjem obrazovnog okruženja u kojem se ovaj proces odvija. Analiza stručnog usavršavanja specijaliste na univerzitetu na osnovu sveobuhvatnog (inkluzivnog, ekološkog, integrativnog, socijalnog) pristupa je zbog potrebe da se uzmu u obzir i organizuju uticaji faktora sredine u obrazovanju u celini i prikazana je. na primjeru implementacije programa razvoja inkluzivnog obrazovanja u Federalnoj državnoj budžetskoj obrazovnoj ustanovi visokog stručnog obrazovanja „Magnitogorski državni tehnički univerzitet im. G.I. Nosov“ za 2015-2018. Članak se fokusira na posebnu psihološko-pedagošku paradigmu obrazovnih usluga u uslovima obezbeđivanja jednakog pristupa kvalitetnom obrazovanju za učenike sa posebnim obrazovnim potrebama – promenu interakcije između pojedinca i okoline.

integrativni pristup.

društveni pristup

integrativni pristup

Srijeda planinarenje

inkluzivno planinarenje

obrazovno okruženje

inkluzivno okruženje

obrazovno okruženje

1. Aleksandrova L. A., Lebedeva A. A., Leontyev D. A. Resursi samoregulacije učenika sa invaliditetom kao faktor efikasnosti inkluzivnog obrazovanja // Lični resurs subjekta rada u promenljivoj Rusiji. Materijali II međunarodnog naučno-praktičnog skupa. Dio 2. Simpozijum „Predmet i ličnost u psihologiji samoregulacije. – Kislovodsk: SevKavGTU, 2009. – S. 11-16.

2. Astoyants M.S., Rossikhina I.G. Socijalna inkluzija: pokušaj konceptualizacije i operacionalizacije koncepta. Članak je pripremljen u okviru programa državne podrške mladim naučnicima: Grant predsjednika Ruske Federacije MD - 1575. 2009. [Elektronski izvor] - Način pristupa: do.gendocs.ru/docs/index-249855. html.

3. Gaidukevich S. E. Ekološki pristup inkluzivnom obrazovanju // Inkluzivno obrazovanje: stanje, problemi, perspektive: Materijali regionalnog seminara. – Minsk: Četiri četvrtine, 2007. – S. 34-46.

4. Inkluzivno obrazovanje: Problemi unapređenja obrazovne politike i sistema Zbornik radova međunarodne konferencije 19.–20.06.2008. – Sankt Peterburg: Izdavačka kuća Ruskog državnog pedagoškog univerziteta im. A. I. Herzen, 2008.

5. Kondratieva S.I., Mastyaeva I.N. Model za procjenu kvaliteta inkluzivnog obrazovanja na univerzitetu // Bilten Univerziteta (Državni univerzitet za menadžment). – M., 2009. – S. 23-31.

6. Kostetskaya G.A. Ekološki pristup u obrazovanju: sigurno obrazovno okruženje moderne škole // Mladi naučnik. – 2014. - Br. 18.1. – str. 49-51.

7. Sorokoumova S.N. Psihološke karakteristike inkluzivnog obrazovanja // Vesti Samarskog naučnog centra Ruske akademije nauka. – 2010. – T. 12.- br. 3. – 134-137.

8. Federalni ciljni programi Rusije. [Elektronski izvor] – Način pristupa: http://www.programs-gov.ru/5_1.php.

9. Federalni zakon „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“ br. 273-FZ od 21. decembra 2013. [Elektronski izvor] – Način pristupa: www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.

10. Yasvin V.A. Obrazovno okruženje: od modeliranja do dizajna. – M.: Smysl, 2001. – 365 str.

U savremenim uslovima, jedan od prioriteta na svim nivoima je inkluzivno obrazovanje učenika. Ovo je od posebnog značaja za studente koji su motivisani da studiraju na visokoškolskoj ustanovi, ali istovremeno imaju određena ograničenja u savladavanju opštih programa namenjenih studentima svih nivoa.

Složen proces obezbjeđivanja jednakog pristupa kvalitetnom obrazovanju za studente sa posebnim obrazovnim potrebama u uslovima visokoškolske ustanove umnogome je rezultat optimalne organizacije procesa njihovih obrazovnih i vannastavnih aktivnosti, a posebno stvaranja posebnog inkluzivnog okruženja. usmjerena na uspješnu adaptaciju učenika sa posebnim obrazovnim potrebama, koja se zasniva na lično orijentisanim oblicima i metodama obuke koja u najvećoj mogućoj mjeri uzima u obzir njihove individualne karakteristike. Međutim, u sadašnjoj fazi mogu se pratiti određene kontradiktornosti u naznačenom pravcu: potrebe društva i studenata za obrazovanjem ovog tipa, koje podrazumevaju upotrebu posebnih oblika, metoda, sredstava, metoda i odsustvo u savremenom univerzitetskom obrazovnom sistemu. praksu naučno-metodološke podrške, uključujući odgovarajuće metode, oblike, metode, tehnike.

Proces inkluzivnog obrazovanja u različitim zemljama svijeta odvija se različito, uzimajući u obzir specifične sociokulturne uslove i političke prioritete države. Inkluzivno obrazovanje, kako navode M.S. Astoyanc i I.G. Rossikhina u svojoj studiji, je dugoročna strategija koja zahtijeva strpljenje i toleranciju, sistematičnost i dosljednost, kontinuitet i integrirani pristup za svoju implementaciju. Inkluzija podrazumeva uključivanje svakog objekta vaspitno-obrazovnog procesa (vaspitača, učenika, studenta) u proces uz pomoć obrazovnog programa koji odgovara njegovim mogućnostima, kao i zadovoljavanje individualnih obrazovnih potreba, obezbeđivanje posebnih uslova i zaključak da na sadašnja inkluzija je vodeći trend u razvoju obrazovnog sistema u cijeloj svjetskoj zajednici.

Istorijski aspekt razvoja inkluzivnog obrazovanja u Rusiji i inostranstvu ogleda se u istraživanju S.V. Aljehina, N.S. Grozni, I.V. Zadorina, Yu.V. Melnik, S.I. Sabelnikova i dr. Mogućnosti razvoja obrazovnog okruženja obrazovnih ustanova pogodnih za inkluzivno obrazovanje proučavali su O.S. Gazman, M.E. Izhetskaya, I.V. Krupina, V.A. Razumny, N.B. Krylova, V.I. Slobodchikov, V.V. Morozov, A.V. Mudrik, L.P. Pečko, S.V. Tarasov, K.M. Ushakov, T.I. Shulga et al.

Federalni državni obrazovni standardi za opće obrazovanje nove generacije pružaju odličnu priliku za prelazak na zajedničko obrazovanje zdrave djece u tipičnom razvoju i djece sa smetnjama u razvoju. Odredbe standarda odnose se na sve nivoe obrazovnog sistema - osnovno, osnovno i potpuno srednje obrazovanje. Dokument sadrži uslove za uzimanje u obzir uzrasta i individualnih karakteristika i sposobnosti učenika, uključujući i one sa invaliditetom. Navedeni zahtjevi slični su principima savremenog oblika zajedničkog obrazovanja - inkluzivnog obrazovanja, koji predviđa prilagođavanje obrazovnog procesa obrazovnim potrebama svakog djeteta i obuhvata rezultate, strukturu i uslove za savladavanje obrazovnih programa. Inkluzivno obrazovanje danas je regulisano relevantnim zakonodavnim okvirom, uključujući i Naredbu Ministarstva od 5. decembra 2014. godine broj 1547 „O odobravanju indikatora koji karakterišu opšte kriterijume za procenu kvaliteta obrazovno-vaspitne delatnosti organizacija koje obavljaju obrazovnu delatnost“.

Usvajanje i stupanje na snagu Federalnog zakona „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“ br. 273-FZ dalo je novi podsticaj privlačenju kandidata u visokoškolske ustanove iz reda invalida i osoba sa ograničenim zdravstvenim sposobnostima i sticanju visokog stručnog obrazovanja. postaje najefikasniji mehanizam za društvenu integraciju osoba ove kategorije Inkluzivno obrazovanje u Zakonu „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“ definisano je kao „obezbeđivanje jednakog pristupa obrazovanju za sve učenike, uzimajući u obzir raznolikost posebnih obrazovnih potreba i individualnih sposobnosti“. Uvodi se u obrazovne ustanove Ruske Federacije radi stvaranja uslova za kvalitetno obrazovanje osoba sa invaliditetom bez diskriminacije, korekcije razvojnih poremećaja i socijalne adaptacije, pružanja rane korektivne pomoći zasnovane na posebnim pedagoškim pristupima i najprikladnijim jezicima, metodama. i sredstva komunikacije za te osobe, te uslove koji najviše pogoduju sticanju obrazovanja određenog nivoa i određenog smjera, kao i društvenom razvoju ovih osoba.

Usvajanje Konvencije o pravima osoba sa invaliditetom iz 2006. godine, koju je Ruska Federacija ratifikovala 2008. godine, postavila je hitan zadatak visokom obrazovanju - da sa pružanja pomoći studentima sa posebnim obrazovnim potrebama tokom studija pređe na osiguranje jednakih prava za njih. i stvaranje jednakih mogućnosti za sticanje visokog obrazovanja, za njihovo potpuno uključivanje u obrazovne i vannastavne aktivnosti. Da bi se postigao ovaj cilj, prvo je potrebno stvoriti inkluzivno obrazovno okruženje bez barijera u kojem se učenici mogu slobodno kretati, učiti, primati sve potrebne informacije i komunicirati na osnovu inkluzivnog pristupa.

Koncept ekološkog pristupa, koji se zasniva na prepoznavanju tri ravnopravna učesnika u obrazovnom procesu: nastavnika, učenika i sredine, u direktnoj je vezi sa inkluzivnim pristupom u obrazovanju. Istovremeno, kako ističe S.E. Gaidukevič, glavni zadatak učitelja je da okruženje pretvori u obrazovno, da ga učini svojim aktivnim saveznikom i pomoćnikom. Sa stanovišta ekološkog pristupa, obrazovna sredina može steći niz značajnih karakteristika - razvojna je, orijentisana na ličnost, ukoliko uslovi, uticaji i mogućnosti koje pruža podstiču razvojni proces deteta, uzimaju u obzir njegove različite potrebe, interesovanja. , te doprinose životnom samoodređenju i samospoznaji. Okruženje je adaptivno ako pruža uslove i mogućnosti za uspješno sticanje iskustva svakog djeteta, uzimajući u obzir njegove uzrasne karakteristike, unutrašnje resurse i individualne mogućnosti. V.A. Jasvin definiše obrazovno okruženje kao sistem uslova i uticaja formiranja ličnosti prema datom modelu, kao i mogućnosti za njen razvoj sadržanih u društvenom i prostornom okruženju. Autor se fokusira na odlučujuću ulogu obrazovnog okruženja u formiranju ličnosti, dok, prema V.A. Yasvin, a sam pojedinac ima sposobnost da utiče na obrazovno okruženje.

Posebna vrijednost ovog pristupa je u tome što pažnju nastavnika usmjerava na učenika kao objekt procesa učenja, aktivan i aktivan, učenik je taj koji postaje polazna tačka u osmišljavanju obrazovnog okruženja i cjelokupne pedagoške interakcije. kao cjelina. Praktična implementacija ekološkog pristupa i inkluzivnosti u visokom obrazovanju omogućava svakom studentu da se uspješno prilagodi integracionom okruženju, da maksimizira i realizuje svoje profesionalne sposobnosti i potrebe.

Studiranje u inkluzivnom univerzitetskom okruženju podrazumeva zajedničko učenje studenata sa funkcionalnim ograničenjima sa ostalim studentima u integrisanim grupama. Učinkovitost inkluzivnog univerziteta karakterišu određeni pokazatelji (oblasti): organizacija obrazovnog procesa, obrazovna i metodološka podrška, finansijska podrška, materijalno-tehnička podrška, kadrovska podrška, koji su u korelaciji sa komponentama obrazovnog okruženja koje su identifikovali istraživači obrazovnog sistema. obrazovno okruženje, posebno V. A. Yasvin, koji razvija sljedeće komponente: prostorno-semantičku, sadržajno-metodološku, komunikacijsko-organizacijsku. Prilikom procjene inkluzivnog okruženja visokoškolske ustanove, preporučljivo je koristiti sveobuhvatan model za procjenu kvaliteta aktivnosti univerziteta, koji je predložila S.I. Kondratyeva. .

Prilikom kreiranja inkluzivnog obrazovnog okruženja u visokoškolskoj ustanovi potrebno je osigurati arhitektonsku dostupnost unutrašnjih prostorija, kampusa, studentskih domova, sportskih i kulturnih objekata. Kadrovski sastav također zahtijeva ažuriranje, prekvalifikaciju i usavršavanje, budući da je obuka tutora, konsultanata, asistenata; uključivanje modula o inkluzivnom obrazovanju u programe usavršavanja univerzitetskih nastavnika je konceptualna komponenta.Inkluzivni pristup u obrazovanju postavlja povećane zahtjeve pred sve učesnike obrazovnog procesa: od učenika sa posebnim obrazovnim potrebama zahtijeva izuzetan napor - psihološki i intelektualni resursi pojedinca; od relativno zdravih učenika - razumijevanje, tolerancija, spremnost da se pomogne, od nastavnika koji rade u grupama u kojima ima učenika sa smetnjama u razvoju - profesionalnost, posebna znanja, posebne lične kvalitete. To, pak, nameće potrebu da se svim učesnicima u obrazovnom procesu pruži neophodna psihološka, ​​medicinska i socijalna podrška.Važna komponenta inkluzivnog i ekološkog pristupa je psihološko-pedagoška podrška inkluzivnom obrazovanju na univerzitetu kao organizovanom sistemu. usmjerena na razvoj svih komponenti ličnog potencijala subjekata obrazovnog procesa, bez obzira na njihove mogućnosti: refleksivne, kognitivne, aktivnosti, afektivno-voljne.

Istovremeno, inkluzivni pristup, usmjeren na potpuniju interakciju svih učesnika u obrazovnom procesu, u visokom obrazovanju karakterišu određene poteškoće. Na primjer, na univerzitetima postoji „nježni model“ prijema, konkursa i selekcije kandidata sa invaliditetom, kada je raspon stečenih zanimanja već unaprijed određen, pri čemu se ne uzimaju u obzir želje i interesi budućih studenata, jer su specifičnosti od stečenih specijalnosti strogo su ocrtane medicinskom dijagnozom. Shodno tome, kao rješenje identificiranog problema potrebno je visoko obrazovanje učiniti „osjetljivijim“ u odnosu na studente sa smetnjama u razvoju, prije svega, dati im veću slobodu izbora, na osnovu želje studenata da steknu zanimanje koje Prioritetni zadatak među vodećim oblastima djelovanja u ovom pravcu je otklanjanje svih vrsta barijera u obrazovanju, zasnovanih na društvenom pristupu posebnim obrazovnim potrebama, koji je u osnovi inkluzivnog pristupa i promicanja ravnopravnosti svih učenika i pružanja svi sa jednakim početnim mogućnostima u sticanju kvalitetnog visokog obrazovanja. Psihološke karakteristike ovog pristupa zaslužuju pažnju: ako učenik zbog svoje dijagnoze ne može da izvrši neku funkcionalnu radnju, problem treba tražiti ne u samom učeniku, ko ne može da izvede ovu radnju, već u tome kako je ta radnja organizovana i kako je najbolje da se uradi. organizuj ga. U stvarnosti se na univerzitetima može vidjeti sljedeća slika: student zapravo svoje sposobnosti i sposobnosti, posebno psihološke, troši na prilagođavanje postojećem okruženju, umjesto da ravnopravno sa drugima učestvuje u životu univerziteta. Student sa invaliditetom se prilikom prijema mora samostalno naviknuti na nove uslove, opterećenje, osoblje, nastavnike, a na visokoškolskim ustanovama nema takve brige i pažnje prema studentima. Vrijedi zaključiti da trenutno nisu stvoreni posebni uslovi za adaptaciju studenata sa smetnjama u razvoju na visokoškolskim ustanovama, oni su primorani da sami prevazilaze barijere i navikavaju se na obrazovno okruženje. Takođe, obrazovni rad sa učenicima o pitanjima zajedničkog učenja i pružanja podrške drugovima iz razreda sa posebnim potrebama nije dobio široki razvoj; Najave javnih servisa za inkluzivno obrazovanje pomažu da se ilustruju njegovi osnovni principi, ali nemaju snažan uticaj na stavove javnosti. Dok se problemi adaptacije mogu riješiti bez boravka u istom okruženju i bez razmišljanja o budućnosti. Integrativni pristup pretpostavlja nešto veće znanje o lancu okruženja kroz koje je potrebno „voditi“ učenika. Integrativni pristup karakteriše kvalitetna podrška učeniku, a važno je da pratilac prati usklađenost obrazovnog okruženja u kojem se učenik sa smetnjama u razvoju nalazi sa njegovim mogućnostima i razvojnim ciljevima. Oni nastavnici koji prate takvog učenika u procesu integracije i prate njegovu individualnu rutu nalaze se sa njim u istom okruženju i posmatraju njegov razvoj. Uključujući i neadekvatne načine profesionalnog samoodređenja: jedni primjećuju nedostatak vlastitih profesionalnih namjera zbog niskog samopoštovanja zdravlja, pasivnosti i ličnih karakteristika, drugi, naprotiv, podcjenjuju težinu svog zdravstvenog stanja, kada student želi da se smatra potpuno zdravim i uvjeren je da će uskoro biti izliječen, te shodno tome pravi nerealne planove koji su s obzirom na njegove fizičke mogućnosti neostvarivi.

Realizacija programa razvoja inkluzivnog obrazovanja Federalne državne budžetske obrazovne ustanove visokog stručnog obrazovanja „Magnitogorski državni tehnički univerzitet im. G.I. Nosov" za 2015-2018, čiji je glavni cilj stvaranje posebnih uslova kako bi se osiguralo da osobe s invaliditetom i osobe s invaliditetom dobiju više i srednje stručno obrazovanje u skladu sa zakonodavstvom Ruske Federacije. Integracija skupa pristupa u program podrazumijeva implementaciju relevantnih mjera, uključujući: organizacione, uključujući izradu lokalnih propisa; usmjereno na kadrovsko i osposobljavanje, rad sa studentima iz reda invalida i osoba sa ograničenim zdravstvenim sposobnostima, osiguranje pristupačnosti zgrada i objekata MSTU i siguran boravak u njima, logistiku obrazovnog procesa, prilagođavanje obrazovnih programa i obrazovno-metodičku podršku obrazovno-vaspitnog procesa za invalidna lica i lica sa ograničenim zdravstvenim sposobnostima, o organizaciji obrazovnog procesa primjenom obrazovnih tehnologija na daljinu, o sveobuhvatnoj podršci obrazovnom procesu i očuvanju zdravlja, o pripremi za zapošljavanje i pomoći pri zapošljavanju diplomiranih i diplomiranih invalida sa invaliditetom. invalidnosti, na formiranju tolerantnog sociokulturnog okruženja i organizovanju volonterske pomoći.Oblici rada u ovim oblastima su univerzalne prirode. Na primjer, pristup usmjeren na osobu, koji služi kao konceptualno jezgro inkluzivnog obrazovnog okruženja, uključuje organizaciju individualnih konsultacija na tu temu, koje ne samo da pomažu učeniku da uspješno savlada programsko gradivo, već postaje važan faktor u uspostavljanje kontakta između nastavnika i učenika. Tokom ovakvih konsultacija rješavaju se pitanja vezana za individualni tempo savladavanja nastavnog materijala učenika sa smetnjama u razvoju, kao i problemi uzrokovani potrebom za emocionalnom socijalnom podrškom. Dakle, individualne konsultacije su na raskrsnici psiholoških, pedagoških i socijalnih pravaca.Najvažniji rezultat realizacije Programa je povećanje dostupnosti i kvaliteta visokog obrazovanja za osobe sa invaliditetom i osobe sa ograničenim fizičkim mogućnostima koje studiraju na MSTU, koji doprinijeće njihovoj društvenoj integraciji. Očekivani krajnji rezultati implementacije Programa su: povećanje udjela univerzitetskih nastavnika koji su prošli naprednu obuku u oblasti inkluzivnog obrazovanja; izrada prilagođenih obrazovnih programa u oblastima pripreme visokog i srednjeg stručnog obrazovanja i individualnih programa podrške obrazovnom procesu za sve studente sa invaliditetom koji su upisali MSTU; zaključivanje ugovora sa rukovodiocima preduzeća (organizacija, ustanova) za obezbeđivanje mesta za stažiranje invalida i lica sa ograničenim zdravstvenim sposobnostima; povećanje udjela diplomiranih invalida koji se zapošljavaju u roku od godinu dana nakon završetka studija u svojoj specijalnosti (struki).

Državna politika i politika visokog obrazovanja za razvoj inkluzivnog obrazovanja treba da imaju za cilj ne samo motivaciju osoba sa invaliditetom za visoko obrazovanje, već i da sagledaju faktore društvenog okruženja i njihov uticaj na razvoj visokog obrazovanja u cjelini. Tako univerziteti koji razvijaju inkluzivno obrazovno okruženje stiču studente koji imaju ozbiljnu motivaciju za profesionalno učenje, čije su potencijalne sposobnosti i sposobnosti često veće od prosječnog studenta. Kao rezultat toga, država vremenom dobija ne samo certificiranog stručnjaka, već, prije svega, motiviranog stručnjaka. U kontekstu demografskog pada u određenim periodima razvoja ruskog društva, razvoj inkluzivnog okruženja djeluje kao konkurentska komponenta kada univerzitet privlači veći broj studenata, uključujući i za takozvane nepopularne specijalnosti.

Dakle, inkluzivno obrazovanje ima širok društveni aspekt, jer ne samo viša škola treba da bude inkluzivna, već i naše društvo, uz podršku države, privrede i javnih organizacija, treba da bude inkluzivno. U Ruskoj Federaciji inkluzivno obrazovanje, kao jedan od glavnih oblika ostvarivanja prava na obrazovanje osoba sa invaliditetom, trebalo bi da postane zakonski utvrđena institucija koja ima sve potrebne komponente, počevši od pripreme punog paketa dokumenata regulatorni okvir, definisanje normi i principa odgovarajućeg finansiranja, mehanizmi stvaranja posebnih uslova i principa za prilagođavanje obrazovnog okruženja za učenike sa posebnim obrazovnim potrebama.

Nazarova O.L.., doktor pedagoških nauka, profesor, Federalna državna budžetska obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja „MSTU im. G.I.Nosova", Magnitogorsk;
Nedosekina A.G., doktor pedagoških nauka, profesor, Moskovski državni konzervatorijum po imenu M.I. Glinka, Magnitogorsk.

Bibliografska veza

RUSKA FEDERACIJA

DRŽAVNI UNIVERZITET UFA

EKONOMIJA I SERVIS

Metodološke preporuke za organizaciju okruženja bez barijera na univerzitetu

Inkluzivno obrazovanje na univerzitetu (1. dio)

Recenzent: Ph.D. ped. Sci. Vanredni profesor Stepanova O.A.

© Ufa State University of Economics and

usluga
Uvod

Nagli porast broja ljudi sa određenim zdravstvenim ograničenjima u 20. – 21. veku naterao je svetsku zajednicu da razmisli o problemu uključivanja ovih ljudi u društveni prostor. Ljudi koje danas obično nazivaju invalidima izjasnili su se kao punopravni članovi društva i zahtijevali da se suoče sa sobom. Danas se globalna zajednica suočava sa sistemskim zadatkom organizovanja okruženja bez barijera u kojem će osobe sa invaliditetom (zdravstvena ograničenja) biti uspješno uključene u rješavanje različitih projekata, programa itd. Prije svega, riječ je o stvaranju pristupačnog ili, drugim riječima, inkluzivnog obrazovnog prostora za sve ljude koji, u skladu sa stepenom zdravstvenog ograničenja, mogu dobiti opšte i stručno obrazovanje i aktivno učestvovati u životu društva.

U društvu će se povećati broj ljudi koji boluju od teških hroničnih bolesti i invaliditeta. Ovu premisu potvrđuje i statistika, prema kojoj danas u Rusiji „postoji više od 2 miliona dece sa smetnjama u razvoju (8% ukupne dečije populacije), od čega je oko 700 hiljada dece sa smetnjama u razvoju. Godišnje se povećava broj ove kategorije djece. Konkretno, ako je 1995. godine u Rusiji bilo 453,6 hiljada djece sa smetnjama u razvoju, onda se 2006. njihov broj približio 700 hiljada ljudi. Istovremeno, oko 90 hiljada djece ima tjelesna oštećenja, što otežava njihovo kretanje u prostoru i pristup društvenim i obrazovnim resursima.”

A to znači da su danas društvo i država suočeni sa zadatkom restrukturiranja svih društvenih institucija, vodeći računa o stvaranju povoljnog adaptivnog okruženja za osobe sa zdravstvenim ograničenjima, odnosno, modernim jezikom, formiranje inkluzivnog društvenog prostora.

Predloženi metodološki priručnik sadrži materijal o povijesti inkluzije, njenom sadašnjem stanju, problemima interakcije između socijalnih institucija u realizaciji projekata inkluzije i otkriva druga pitanja za pružanje metodološke pomoći nastavnicima, socijalnim radnicima i svima zainteresiranima za efikasnu implementaciju programa inkluzije. socijalni projekat “Pristupačno okruženje” za osobe sa invaliditetom.zdravstvena ograničenja.

Metodički priručnik se sastoji iz dva dijela. Prvi dio čini istorijski izlet koji prikazuje evoluciju odnosa društva prema osobama sa invaliditetom, a predstavlja i neke modele za organizovanje inkluzivnog obrazovnog prostora.

I. SOCIJALIZACIJA OSOBA SA OGRANIČENIM ZDRAVSTVENIM MOGUĆNOSTIMA U KONTEKSTU SVJETSKE ISTORIJE

Ne možemo pouzdano govoriti o odnosu prema osobama sa invaliditetom u periodu plemenskog uređenja, jer nemamo pisane dokaze o životu pripadnika primitivnog društva. Može se samo pretpostaviti, na osnovu umjetničkih djela F. Coopera o životu indijanskih plemena, da je primitivni čovjek, u zagrljaju praznovjerja, tretirao osobe s bilo kakvim smetnjama u fizičkom i/ili mentalnom zdravlju kao prirodni fenomen. U teškim uslovima borbe za život, primitivni čovjek nije imao vremena da obrati pažnju na one rođene s bilo kakvim manama - a takvih je, najvjerovatnije, bilo vrlo malo i životni vijek im je bio prilično kratak.

“Prvim dokumentarnim dokazom interesovanja za osobe sa povredama i invaliditetom smatra se egipatski Ebersov papirus (1550. pne), koji se, prema egiptolozima, zasniva na još drevnijem rukopisu iz vremena lekara Imhotepa (3000. pne. .). Ebers uključuje listu drevnih recepata, medicinskih savjeta i magičnih čarolija iscjeljenja. Papirus sadrži indirektne reference na mentalnu retardaciju, rasprave o epilepsiji, a sadrži i prvo dokumentovano spominjanje gluvoće.

Zanimljivo je i to da su Egipćane zanimali ne samo uzroci bolesti i metode liječenja, već su bili zabrinuti i za socijalno blagostanje osoba s invaliditetom. U gradu Karmaku, sveštenici su slepe učili muzici, pevanju, masaži i pozivali ih da učestvuju u kultnim ceremonijama. U određenim istorijskim periodima, slepci su činili većinu dvorskih pesnika i muzičara. Mentalno retardirana djeca bila su pod zaštitom boga Ozirisa i njegovih svećenika, dok gluvi nisu bili predmet pažnje.”

U antičkom svijetu ljudski život, posebno život djeteta, nije se smatrao vrijednim sam po sebi. Grci i Rimljani su dijelili vjerovanje da vitalnost države proizlazi iz fizičke snage njenih građana i ispovijedali su kult vojne vještine, fizičkog zdravlja i tijela. Uslovi života određivali su koncept javno-državnog obrazovanja: djeca su smatrana vlasništvom države, a ne njihovih roditelja. Broj punopravnih građana u politikama bio je strogo zakonski regulisan, a građanska prava su bila direktno vezana za nošenje oružja, tako da djeca sa smetnjama u razvoju nisu mogla tražiti status građanina i bila su apsolutno nemoćna.

U starogrčkoj pedagoškoj praksi tradicionalno se razlikuju dva alternativna osnovna modela - spartanski i atinski. Prvi je odgovarao idealima totalitarnog militariziranog društva, drugi je bio dio sistema političkog obrazovanja u kontekstu atinske demokratije. Ali, uprkos očiglednim razlikama u društveno-političkim uslovima života Atine i Sparte, kao i neskladu u pedagoškim idealima, obe politike su, prema književnim podacima, zauzele slične stavove u odnosu na decu sa invaliditetom.

Zabrinuti za snagu države, staro zakonodavstvo je propisivalo da se tjelesno hendikepirana djeca identifikuju u trenutku rođenja i odvoje od zdrave. U najgorem slučaju, ovi lišeni su uništeni, u najboljem slučaju prepušteni sami sebi. Nezainteresovanost i nepažnja čovječanstva prema problemu koji se razmatra potvrđuje praktično odsustvo istorijskih dokaza. Važno je napomenuti da pitanje sudbine nenormalnih ljudi postaje društveno značajno samo u totalitarnim državama koje proklamuju ideju ​​korisnosti građana. O tome svjedoči i antička grčka politika Sparte (9. - 8. vijek prije nove ere), koja u dogmi predviđa brigu o “fizičkoj sposobnosti” građana.

Imajući u vidu jednu istorijsku činjenicu, možemo je ipak iskoristiti kao ozbiljan argument, jer ju je zabilježio Plutarh u Likurgu i Numi Pompiliju. Vrijednost dokaza je potvrđena: prvo, kralj Sparte Likurg (9. - 8. stoljeće prije nove ere) je legendarni zakonodavac antičke Grčke, a može se pretpostaviti da je njegov oštar pogled na deformitet u djetinjstvu dijelio cijeli antički svijet. Drugo, sam Plutarh (oko 45. - oko 127.) je izuzetna ličnost u istoriji svjetske kulture: njegovi "Životi" bili su popularni za vrijeme autorovog života, te u srednjem vijeku, kada je većina grčkih i rimskih rasprava bila izopćena, i u doba renesanse i prosvjetiteljstva. Evo šta on piše o Spartancima: „Odgoj deteta nije zavisio od volje oca – doveo ga je u „šumu“, mesto gde su sedeli najstariji članovi roda, koji su dete pregledali. Ako bi se pokazao jakim i zdravim, davali su ga ocu da ga hrani, ali su slabu i ružnu djecu bacali u ponor kod Tajgeta. U njihovim očima, život novorođenčeta bio je beskoristan kako za njega, tako i za državu, ako je pri rođenju bilo slabog i krhkog tijela. Da bi ispitale zdravlje novorođenčeta, žene su ga prale ne u vodi, već u vinu, nadajući se da će epileptičari i općenito bolesna djeca umrijeti od jakog vina, dok će zdrava od njega postati još jača i jača. Nakon navršenih sedam godina, dijete je oduzeto roditeljima i dalje školovano po državnom programu. Gluvonijemi u Sparti također nisu uživali zakonska prava i ubijani su.

Takvo razdvajanje „inferiorne“ djece, očigledno, nije vršeno samo u Sparti, već je, organizacijski i tehnološki se razlikovalo, stoljećima bila norma za Staru Grčku.

Platon (427 - 347 pne) iz eugenih razloga, a Aristotel (384 - 322 pne) iz ekonomskih razloga, odobravali su iskustvo Sparte. „Neka ovaj zakon ostane na snazi“, napisao je Aristotel, „da se nijedno sakato dijete ne smije hraniti.“ Uprkos činjenici da su Rimljani smatrali porodicu, a ne državu, glavnom institucijom socijalizacije, odnos prema tjelesno hendikepiranoj djeci u carstvu se malo razlikovao od helenskog. Po zakonu, samo je glava porodice, otac, bio rimski građanin: imao je sva prava, kontrolisao život i smrt svih članova porodice. Otac je svojom apsolutnom moći imao pravo da odbije dijete u trenutku rođenja, da ga ubije, osakati, protjera ili proda. Dete mlađe od tri godine koje je moglo da postane teret društvu njegov je otac bacio u Tiber.

Mora se reći da se takvi običaji nisu uvijek striktno poštovali. U književnim izvorima se spominje bolesna ili osakaćena djeca, vanbračni sinovi, tj. oni koji su mogli biti prepušteni sami sebi, ali nisu bili podvrgnuti takvoj sudbini. Vremenom su Grčka i Rim uveli ograničenja čedomorstva, au nekim gradovima i prava roditelja da ubijaju novorođenčad; ponekad je za takvu akciju bilo potrebno odobrenje pet susjeda; Često je bilo zabranjeno ubijanje muške bebe rođene prve; U Tebi je čedomorstvo bilo zabranjeno zakonom. Sa stvaranjem Carstva (oko 30. pne), priroda zakonodavstva se mijenja i ovlasti oca se postepeno smanjuju. Sada su neželjene bebe ostavljene u podnožju Laktarije kolone, a on je bio odgovoran za spašavanje ovdje pronađene djece i obezbjeđivanje medicinskih sestara za grad.

Drugi filozof Seneka (oko 4. pne - 65. godine nove ere) tvrdio je: „Mi ubijamo nakaze i davimo djecu koja su rođena slabašna i unakažena. Ne radimo to iz ljutnje i frustracije, već vođeni pravilima razuma: da odvojimo loše od zdravih.”

Senekin položaj je tipičan za građanina vojne države, poput Rimskog carstva. Njen ideal bio je ratnik; punoletstvo rimskog mladića značilo je njegovu sposobnost da služi vojnu službu. Naravno, odgoj djeteta prvenstveno je imao za cilj fizičko usavršavanje i vojnu obuku. Sa stajališta rimske države i građanina, dijete s invaliditetom, čak i ono koje je pripadalo višoj klasi, bilo je inferiorno i nepotrebno.

N.N. Malofeev je, pažljivo proučivši temu, otkrio da su „veliki slepi“ Homer, Didim Slepi i Ezop, koji su ušli u istoriju svojim kreacijama, postali srećni izuzetak od pravila života starogrčkog društva, gde su ljudi sa bilo koji fizički invaliditet je u suštini bio podvrgnut društvenom ostrakizmu.

Efanov A.V., Efanova L.S. dopuniti istorijski izlet. Oni pišu: „U primitivnom društvu, stepen razvoja proizvodnih snaga bio je toliko nizak da su ljudi, bez viška proizvoda, tražili način da se oslobode svakog tereta, što je bio slučaj sa ljudima koji nisu bili u stanju da nabaviti vlastitu hranu. Zato se sljepoća predstavljala, prije svega, kao društveni problem, čije se prevazilaženje u antičkom društvu postizalo na najprimitivniji način. Na nivou mikrogrupe (zajednice, porodice), podizanje slepog deteta postalo je veoma teško iskušenje, posebno u uslovima nomadskog ili polunomadskog uzgoja. S tim u vezi, problem se često rješavao preventivno, odnosno slijeporođena djeca su fizički zbrinjavana, čak do ubijanja. Sličan fenomen bio je uobičajen ne samo u periodu nastanka praistorijskih kultura, već iu mnogo kasnijim vremenima.

Poznati su i kasniji slučajevi kada su u zemljama sa niskim stepenom razvoja proizvodnih snaga nenormalna djeca bila prepuštena sama sebi. Isti odnos prema ovoj kategoriji djece zabilježen je na više mjesta u Indiji sve do 19. vijeka. U Kini i nekim drugim azijskim zemljama sa budističkom religijom tretirali su slijepe bez mnogo suosjećanja. U Tibetu i južnoj Kini, nenormalna djeca su ubijana do početka dvadesetog vijeka. Odjeci negativnih stavova prema slijepoj djeci uočavaju se i danas u nekim azijskim zemljama.

Nemoguće je objektivno odrediti broj određene kategorije ljudi sa anomalijama mentalnog ili fizičkog razvoja, čak ni približno, jer su se do 18. stoljeća razlikovale samo kategorije ludih, slijepih i gluhih (gluhonijemih). . Ne samo obični ljudi, već i doktori, pravnici i filozofi svrstavali su u jednu populaciju kako osobe sa fizičkim nedostacima (gluvi, patuljci, bogalji) tako i one koji su patili od teških intelektualnih poteškoća ili mentalnih bolesti. Vjerovatno je pažnja javnosti bila usmjerena na nedostatke koji su njihovog nosioca jasno razlikovali od većine ljudi oko njega. O tim ljudima se govori u istorijskim dokumentima, literarnim izvorima, antičkim i srednjovjekovnim zakonodavnim aktima.

Srednjovjekovno zakonodavstvo slijedilo je antičko (ugrađeno u rimsko pravo) shvaćanje prava, tačnije, nedostatak prava slijepih, gluhonijemih i slaboumnih. Ako je grčko-rimska civilizacija smatrala da su zdravlje i snaga tijela jedna od glavnih dobrobiti, onda je srednji vijek tu korist procjenjivao kao taštinu, dok se poniznost proglašava glavnim principom života. “Veliko čudo je čovjek! ...Bog je čoveka postavio u centar celog sveta: „Postavljam te u centar sveta, da bi ti odatle bilo zgodnije da posmatraš sve što je na svetu“, piše srednjovekovni mislilac Giovanni Pico Della Mirandola .

Međutim, stanje ograničenih sposobnosti moglo bi se tumačiti i kao kazna od Boga, manifestacija đavolske suštine itd. Na primjer, Erazmo Roterdamski piše: „Niko se ne usuđuje da ih uvrijedi, čak ih ni divlje životinje ne diraju jer zbog njihove jednostavnosti. Zaista su posvećeni bogovima, posebno meni, zbog čega uživaju univerzalno i zasluženo poštovanje.” . Izneseni istorijski podaci omogućavaju vjerovanje da je u srednjovjekovnoj Evropi već postojala praksa zaštite osoba sa smetnjama u razvoju, ali ne svuda.

Najvažnije promjene u stavovima o problemu osoba s invaliditetom dogodile su se već u doba prosvjetiteljstva i jasno su odražene u raspravama D. Dideroa „Pismo slepima za poučavanje vidovnjaka“ i „Dodatak „Pismu“. na slijepima”. D. Diderot je bio jedan od prvih koji je formulisao ideju ne inferiornosti ljudi, već drugosti, različitosti od drugih. Konkretno, u njegovim djelima čitamo: "Šta su, po vašem mišljenju, oči?" - upitao ga je M. de... "Ovo", odgovorio mu je slepac, "je organ na koji vazduh proizvodi isto dejstvo kao moj štap na moju ruku." Naš slijepac nam je ovom prilikom rekao da bi se, nemajući naše prednosti, smatrao veoma vrijednim žaljenja i bio bi spreman da nas prizna kao superiorna bića, da se stotine puta nije uvjerio koliko smo inferiorni od njega. u ostalom...” .

Specijalno obrazovanje kao samostalni pravac pedagoške nauke i prakse datira još od svoje pojave u Evropi krajem 18. veka. prva posebna odeljenja za decu sa senzornim smetnjama. Možda su se zato autori koji su opisivali formiranje pojedinih oblasti defektologije - surdopedagogija, tiflopedagogija, oligofrenopedagogija - najviše zanimali za vremenski period od 19. stoljeća do danas. Njihovi pogledi na antičko doba, po pravilu, prelaze preko istih istorijskih činjenica i imena. Istraživači su spominjali epizode pokušaja podučavanja gluvog ili slijepog djeteta, citirali fragmente drevnih zakona i navodili da sve do 18. stoljeća. Gotovo da nije bilo pažnje na nenormalnu djecu.

Ideje o prirodi gluvoće, načinima njene korekcije i kompenzacije, kao i gomilanju specifičnog pedagoškog iskustva u uslovima individualnog obrazovanja gluvih tokom renesanse, postepeno su stvarale pretpostavke za prepoznavanje gluvih i njihovu sposobnost učenja. To je za sobom povuklo povećanu socio-religijsku i pedagošku pažnju ovoj kategoriji djece sa smetnjama u razvoju i osiguralo postepeni prelazak problema gluvih u sferu pedagogije.

U drugoj polovini 18. vijeka. Prve škole za gluvu djecu stvorene su u Engleskoj, Njemačkoj, Austriji i Francuskoj. To su, po pravilu, zatvorene internatske obrazovne ustanove, zvale su se instituti. Započeo je drugi period u razvoju gluhih pedagogija - od individualnog obrazovanja gluvih, gluvopedagogija prelazi na njihovo školsko obrazovanje. U XV-XVIII vijeku. Formirana su dva smjera u individualnom, a potom i školskom obrazovanju gluhe djece. Oni se zasnivaju na izboru „sopstvenog“ načina podučavanja gluvih: verbalnog ili znakovnog jezika. U različitim istorijskim periodima, jedan ili drugi sistem igrao je dominantnu ulogu, ali do danas ova dva glavna pristupa podučavanju gluvih postoje u pedagogiji gluvih, nastavljajući da izazivaju kontroverze među naučnicima, tražeći zasluge i prednosti svakog od njih. sistemima. Po našem mišljenju, oba ova sredstva su imala i imaju pravo na postojanje i zahtijevaju sistematsku upotrebu.

Tokom dva veka, u Evropi, SAD i drugim zemljama, razvio se školski i predškolski diferencirani sistem obrazovanja gluve i nagluve dece u zatvorenim obrazovnim ustanovama. U drugoj polovini dvadesetog veka, integracijske ideje, podržane značajnim napretkom u oblasti slušnih pomagala, postale su raširene u obrazovanju i vaspitanju gluvih. Stvoren je sistem za rano otkrivanje patologije sluha; rana medicinska i obrazovna pomoć djeci sa oštećenjem sluha. Što je dovelo do uključivanja značajnog broja djece sa oštećenjem sluha u opšteobrazovne ustanove. Otuda i smanjenje broja škola za gluvu djecu. Raspon zanimanja i specijalnosti dostupnih gluvim osobama u strukturi stručnog obrazovanja je proširen.

U Rusiji su pravoslavna crkva i manastiri davali milostinju za gluve i druge „siromašne“. Nakon toga, iskustvo u obrazovanju i obuci gluvih u Rusiji nagomilalo se zahvaljujući stvaranju odgojnih domova u Sankt Peterburgu i Moskvi, gdje su gluva djeca odgajana zajedno sa siročadi, savladavajući osnove pismenosti i zanata. Mimički i usmeni sistemi podučavanja gluvih pojavili su se u Rusiji u 19. veku. u vezi sa početkom škole. Prva škola za gluvu decu iz viših razreda otvorena je u gradu Pavlovsku kod Sankt Peterburga 1806. godine.

Razvoj ruske gluhopedagije u 19. veku. povezan s pedagoškim aktivnostima tako poznatih učitelja gluvih kao što su V.I. Fleury, G.A. Gurtsov, I.Ya. Seleznjev, A.F. Ostrogradsky, I.A. Vasiliev, N. M. Lagovsky, F. A. Rau.

Ruski sistem obrazovanja gluvih, koji je formiran još u 19. veku, zasnivao se na upotrebi i verbalnog i znakovnog jezika u obrazovnom procesu. Međutim, već krajem stoljeća prednost se počela davati usmenom verbalnom sistemu obrazovanja, a znakovni jezik je počeo da se istiskuje iz specijalne škole za gluve.

Godine 1995. usvojen je Federalni zakon „O socijalnoj zaštiti osoba sa invaliditetom u Ruskoj Federaciji“, prema kojem država osigurava da osobe s invaliditetom dobiju osnovno opšte, srednje (potpuno) opšte obrazovanje, osnovno stručno, srednje stručno i visoko stručno obrazovanje. u skladu sa individualnim programom rehabilitacije lica sa invaliditetom. Za osobe sa invaliditetom kojima su potrebni posebni uslovi za sticanje stručnog obrazovanja stvaraju se specijalne stručno obrazovne ustanove različitih vrsta i vrsta ili odgovarajući uslovi u ustanovama opšteg stručnog obrazovanja.

Ruski sistem visokog obrazovanja brzo je odgovorio na potrebe osoba sa invaliditetom i pojavio se novi koncept u obrazovnom prostoru - „Inkluzivno obrazovanje“.

Inkluzivno obrazovanje (fr. inclusif - uključujući, lat. uključiti - zaključiti, uključiti) je proces razvoja opšteg obrazovanja, koji podrazumeva dostupnost obrazovanja svima, u smislu prilagođavanja različitim potrebama svih ljudi, čime se obezbeđuje pristup na obrazovanje za osobe sa posebnim potrebama (Vikipedija).

Danas u Rusiji „postoji više od 2 miliona dece sa smetnjama u razvoju (8% ukupne dečije populacije), od čega je oko 700 hiljada dece sa smetnjama u razvoju. Godišnje se povećava broj ove kategorije djece. Konkretno, ako je 1995. godine u Rusiji bilo 453,6 hiljada djece sa smetnjama u razvoju, onda se 2006. njihov broj približio 700 hiljada ljudi.

Istovremeno, oko 90 hiljada djece ima tjelesna oštećenja, što otežava njihovo kretanje u prostoru i pristup društvenim i obrazovnim resursima.”

Formiranje i razvoj domaćeg sistema specijalnih obrazovnih ustanova ima svoju istoriju, a istovremeno ima svoje karakteristike i veoma je jedinstven. Njegova pojava datira još iz predrevolucionarnog perioda. Konačna formacija odvija se tokom sovjetskog perioda. Istorija državnog specijalnog obrazovnog sistema seže nešto više od pola veka. Proces razvoja specijalnog obrazovnog sistema bio je prilično intenzivan. Na osnovu kulturno-istorijske teorije L. S. Vigotskog, plodno su razvijene teorijske osnove specijalne psihologije i pedagogije u njenim različitim oblastima i razvijen je diferencirani sistem specijalnog obrazovanja. Od tri tipa vaspitno-obrazovnih ustanova za djecu sa oštećenjem sluha, vida i intelektualnog razvoja koje su djelovale 1930-ih godina, sistem je prešao na 8 tipova specijalnih škola (za gluve, nagluve, slijepe, slabovide, djecu sa intelektualnim, govorna i mišićno-koštana oštećenja).aparat, mentalna retardacija) i 15 tipova specijalnog obrazovanja (1991).

Vrijedi napomenuti povijest razvoja takve posebne nauke kao što je tiflosurdopedagogija. Ovo je posebna pedagoška disciplina koja se bavi problemima osposobljavanja i obrazovanja gluhoslijepih (gluhoslijepih) osoba. Tiflosurdopedagogija, piše Yu.V. Puščajev, nastao je sredinom 19. veka. “Otprilike u to vrijeme postali su poznati i detaljno opisani prvi uspješni slučajevi odgoja gluhoslijepe djece. Još krajem 18. veka, savet naučnika, sazvan zbog jednog gluvo-slepog dečaka u Engleskoj, doneo je presudu da je dete nemoguće da se školuje.

Početak radikalne promjene stava prema ovom problemu vezuje se za ime dr. Howiea, nastavnika u školi za tjelesno hendikepiranu djecu Perkins u Bostonu (SAD), koji je po prvi put uspio da edukuje i obrazuje gluve osobe. slijepa djevojka Laura Bridgman. Po prvi put u istoriji, gluvo-slepa osoba „pretvorena je u osobu koja govori verbalnim jezikom, misli i može da izrazi svoje misli“.

„Sljedeći uspjeh, i to značajniji i poznatiji uspjeh, bio je uspjeh učiteljice Ane Salivan, učenice dr. Howea, u obrazovanju druge gluvo-slijepe djevojčice, Ellen Keller. Ovo nisu jedini, već najpoznatiji slučajevi prvih uspješnih pedagoških eksperimenata ove vrste. Prva činjenica posebno se odrazila u knjizi Charlesa Dickensa “Američke bilješke”. Uzgred, ova knjiga je uticala na roditelje Ellen Keller, koji su se obratili za pomoć školi Perkins. Ellen Keller je kasnije postala spisateljica, pa čak i javna ličnost. Stoga su o tome posebno mnogo pisali i pričali, i to ne samo u specijalnoj pedagoško-psihološkoj literaturi. Upoznala se sa veoma poznatim ljudima, na primer, M. Gorkijem (koji joj se, inače, nimalo nije dopao), M. Twainom i dr. Mark Twain ju je nazvao velikim čovekom, a ona je o njihovom susretu rekla: „Osećam žmirkanje njegovih očiju prilikom rukovanja.“ Takođe o Keller i njenoj učiteljici Ani Salivan, Vilijam Gibson je napisao dramu „Čudotvorac“, koja se često izvodi u pozorištima. Sama Keller je autorka nekoliko veoma obimnih knjiga.

Ova dva uspjeha, u slučaju Laure Bridgman i Ellen Keller, postala su svojevrsni važan presedan za edukatore i psihologe, dokaz da gluhosljepoća nije nepremostiva prepreka smislenom ljudskom utjecaju i komunikaciji. Uostalom, kada počnu da odgajaju i obrazuju gluho-slepu decu, ona se suočavaju sa problemima takve složenosti da ih je u početku nemoguće rešiti. Gluho-slijepa osoba, lišena vida i sluha, neizbježno se nalazi isključena iz univerzalnog svijeta. Nije ni čudo što kažu da su “gluho-slijepi ljudi najusamljeniji ljudi na svijetu”. Zbog isključenosti iz ljudskog svijeta, ponašanje onih koji nisu prošli specijalno obrazovanje ponekad nimalo ne liči na ponašanje smislenog ljudskog bića. Ovaj problem je posebno akutan u slučaju ne osoba koje su slijepe i gluve kao odrasle osobe, već djece. Uostalom, ovoj djeci odmah nedostaju upravo ona čula preko kojih se uglavnom primaju kulturološke informacije. Kako onda uticati na njih, kako ih obrazovati i obučiti? Nalaze se kao da su okruženi neprobojnim zidom od ostatka svijeta, stanovnici "zemlje tišine i tame". Čitava poteškoća odgoja gluhoslijepog djeteta je u tome što je potrebno rješavati zagonetne probleme koji ne predstavljaju nikakvu poteškoću u slučaju „norme“. Kako jednostavno naučiti dijete da slijedi određenu dnevnu rutinu kada nema ni pojma o promjeni dana i noći? Ili (opet elementarno) žličicom hvatati supu iz tanjira? Uostalom, na prvi pogled se čini da gubitak glavnih udaljenih čula i govora potpuno izolira takvo stvorenje od okoline i lišava ga mogućnosti komuniciranja s drugim ljudima. Uostalom, takva osoba ništa ne vidi i ne čuje, ništa mu se ne može pokazati ili reći. Ni on sam ne može ništa da kaže. A ako je takva osoba gluva od rođenja ili je izgubila sluh u ranom djetinjstvu, to znači da nikada nije čula ljudski govor i ne zna da postoji jezik, riječi koje označavaju predmete i misli. On ne zna da postoji beskrajno ogroman objektivni svijet. Da li je moguće takvo stvorenje učiniti čovjekom, naučiti ga da radi i misli? Ako je moguće, na koje načine? Gluho-slijepa osoba osnovne ideje o svijetu prima samo dodirom, dok se obuka i edukacija u smislu senzorne osnove spoznaje uglavnom zasnivaju na sluhu i vidu. Ispada da ako komunikacija gluho-slijepe osobe nije posebno organizirana, ona je osuđena na potpunu izolaciju.

Posebna literatura o ovom pitanju puna je srceparajućih opisa gluvo-slijepe djece koja nisu posebno proučavana. Zapažanja I. A. Sokolyansky (1927, 1962) pokazuju da gluhoslijepe osobe, lišene obuke, mogu mnogo godina provesti u krevetu, u ograđenom kutu sobe, bez komunikacije s ljudima i predmetima, a da se uopće ne razvijaju mentalno, bez učenja hodanja ili hodanja - ljudski jesti i piti.

„Sredinom 19. veka. To uključuje prve pokušaje edukacije gluvo-slijepih osoba u drugim zemljama. Gotovo istovremeno sa obukom Laure Bridgman u školi Perkins (samo godinu dana kasnije), u Evropi je počela obuka gluvo-slepe Ane Temerman na briselskom institutu za gluvoneme. Takođe 1847. objavljeni su prvi rezultati obuke grupe gluvo-slepih osoba u Švajcarskoj. Izveštaj o jedinstvenom razredu gluvo-slepih učenika pojavio se 1907. godine u Engleskoj. Male grupe gluvo-slijepih osoba također su nastale u zasebnim školama za gluvonijeme u Francuskoj i Njemačkoj. U Švedskoj je otvoren prvi nezavisni internat za gluvo-slijepe. Saznavši za postojanje nekoliko slučajeva gluvonemosti u selima svoje zemlje, Šveđanka Elizaveta Anrep-Nordin se zainteresovala za njihovo stanje početkom 20. veka. Nakon što je otišla u Ameriku, tamo je proučavala iskustvo podučavanja grupe gluvo-slijepih osoba u školi Perkins. Kod kuće je uspela da zainteresuje kraljevsku porodicu za situaciju gluvo-slepih i ostvarila je zakonodavnu brigu o njima. Anrep-Nordin je 1886. godine u gradu Skara (Švedska), gdje je njen suprug bio direktor ustanove za gluvonijeme, osnovala školu za gluvo-slijepe, počevši od pet učenika. Druga zasebna ustanova za gluho-slijepe bila je „Azil za gluho-slijepe“ koju je osnovao pastor Riemann u Novawesu (Njemačka). Ove škole su kombinovale dobročinstvo i obrazovanje za decu lišenu vida i sluha, a zatim dobročinstvo za gluvo-slepe odrasle osobe obučene za rad i nesposobne da uče.

Međutim, najpoznatiji od svih slučajeva podučavanja gluvo-slijepih bilo je učenje Anne Sullivan, kasnije Anne Sulliwan-Macy i Ellen Keller. Sve je počelo činjenicom da je 40 godina nakon entuzijastičnog prikaza Charlesa Dickensa o uspjesima obrazovanja Laure Bridgman, njegovu knjigu "Američke bilješke" pročitala majka Ellen Keller. Tada je imala samo šest godina, ali je već bila potpuno slijepa, gluva i nijema. Elen je zbog bolesti izgubila vid i sluh sa 18 meseci. Zbog gluvoće nije mogla naučiti govoriti. Prvi put nakon bolesti djevojčica je potpuno izgubila sposobnost navigacije i nije mogla ni hodati. Međutim, kasnije se situacija malo popravila. A.I. Meshcheryakov čak piše: "Godine koje su prethodile početku nastave sa učiteljem bile su izuzetno povoljne za gluvo-slijepo dijete. U tom periodu djevojčica nije bila izolirana od vanjskog svijeta, kao što je često slučaj sa gluvo-slijepom djecom. , koju njihovi roditelji štite od “nevolje.” sudara sa predmetima i ljudima. Djevojčica se, oporavila se od bolesti i ponovo naučila da hoda, držala se za majčinu haljinu kada je bila zauzeta kućnim poslovima (majka se nije protivila: iako djevojčica je bila na putu, ona je bila ispred nje). Ruke djeteta su opipale svaki predmet koji je uzeo njenu majku, pratile sve pokrete majčinih ruku. Na taj način se gluhoslijepa djevojčica upoznala sa velikim brojem kućnih potrepština, naučila namenu svakog predmeta koji joj je na raspolaganju i naučila da pravilno rukuje mnogim stvarima.U konkretnoj, reklo bi se, poslovnoj komunikaciji sa drugima, rodili su se prvi gestovi: klimanje glavom značilo je saglasnost, odmahivanje glavom od s jedne na drugu stranu značilo je neslaganje, odgurnuti „sagovornika“ rukom je značilo otići, povući ga prema sebi značilo je doći. Devojčica je stalno posmatrala radnje ljudi oko sebe sa predmetima: znala je da seče hleb, kako da umeša šećer u čašu kafe. Imitacija ovih radnji postaje i njen prvi gest.

Elen je veoma pomogla i činjenica da je bila u bliskom kontaktu sa malom crnkinjom Martom Vašington, ćerkom kuvara u kući Keller. Djevojčice su bile zauzete po cijeli dan u kuhinji, u dvorištu, u štali, u štali itd. Marta je gluhoslijepu djevojčicu naučila da joj pomaže u poslu. Zajedno su pravili kiflice od tijesta, mljevenu kafu, hranili živinu itd. U ovom prilično složenom životu bilo je apsolutno nemoguće bez gestova. Do dolaska učiteljice (Salivan je kasnije čak stekla i počasnu titulu Učiteljica, odnosno Učiteljica) kao svoje ime, „gluhoslepa devojčica je mogla slobodno da se kreće kućom, dvorištem, baštom, povrtnjakom i neposrednom blizina kuće.Bila je upoznata sa kućnim potrepštinama, sa kućnim priborom u kuhinji, u dvorištu, znala je namenu predmeta oko sebe i znala kako da ih pravilno koristi.Razvila je znakovni jezik koji je široko i sistematski koristi u komunikaciji sa svojom prijateljicom, a ponekad i sa odraslima oko nje.

Tako je majka Ellen Keller napisala pismo školi Perkins, a ubrzo je u njihovu porodicu došla učenica ove škole, Anna Sullivan, koja je i sama u početku bila slijepa, ali joj se nakon operacije vid djelimično vratio. Sullivan je prethodno šest godina komunicirao s Laurom Bridgman, a također je pažljivo proučavao bilješke dr. Howea.

Mala Elen je bila veoma svojevoljno i delovala je potpuno neučljivo. Bila je hirovita, ujedala se, tukla se, a čak je jednom svom učitelju izbila dva zuba. Međutim, uspjeh obrazovanja u konačnici je u velikoj mjeri određen određenom metodom podučavanja jezika koju je Anna intuitivno pronašla. Odlučila je da je nauči jezik na potpuno isti način kao što obična deca uče da govore, jednostavno u razgovorima sa drugima: „Odlučila sam da još ne odredim vreme za prave časove. Tretiraću Elenu baš kao dvogodišnju bebu. Neki dan mi je pala na pamet misao da je apsurdno tražiti od djeteta da se pojavi u određeno vrijeme na određenom mjestu kako bi ponovio određene lekcije kada još nema dovoljan rečnik... Pitao sam se: “Kako normalno dijete nauči govoriti?” ? Odgovor je jednostavan: “Imitacijom”... Vidi kako drugi rade ovo ili ono, i čini isto... Ali mnogo prije dana kada izgovori prvu riječ, savršeno razumije sve što mu se kaže... Ja ću joj govoriti u ruku, kao što se govori u bebino uho, na osnovu pretpostavke da ima istu sposobnost asimilacije i oponašanja kao normalno dijete. Govorit ću joj cijelim frazama, dopunjavajući značenje rečenog, po potrebi, znakovima i gestovima koje je ona izmislila, ali neću pokušavati da joj privučem pažnju na jednu stvar, već naprotiv, pokušaću na svaki mogući način da je zainteresuje i stimuliše aktivnost njenog uma.” . Prirodni razgovor cijelim frazama više nije besmisleno trpanje pojedinih riječi na času, već je stvarna, vitalna, neophodna i zanimljiva komunikacija. A uspjeh u savladavanju riječi je bio zapanjujući. Dve nedelje kasnije, učiteljica nastavlja svoje beleške: „Potpun uspeh! Elena sada zna značenje više od stotinu riječi i svaki dan uči nove riječi, a da nije ni slutila da radi nešto posebno. Ona uči jer nema drugog načina, kao što ptica uči da leti. Samo nemojte misliti da se ona slobodno izražava. Kao i njen mali rođak, ona uklapa značenje cijele fraze u jednu riječ. "Mlijeko!" uz dodatak dobro poznatog gesta znači: “Daj mi još mlijeka.” "Majko?" sa upitnim izrazom znači: "Gdje je mama?" „Šetnja“ znači: „Idemo u šetnju“ ili „Želim da idem u šetnju“. Ali kada joj napišem u ruci: „Daj mi hleba“, ona ga daje. I ako napišem: „Idi, uzmi svoj šešir; Idemo u šetnju”, odmah je pristala. Same riječi „šešir“ i „šetnja“ izazvale bi istu ideju u njenom umu, ali cijela fraza, ponovljena mnogo puta tokom dana, utiskuje se u mozak i ona je vrlo brzo i sama ponavlja.

„Ne vidim smisao“, nastavila je u drugom izveštaju o Eleninom treningu, „veštački sastavljati razgovore kako bi dete naučilo da govori. Ovo je glupo i mrtvo, i za nastavnika i za učenike: razgovor treba da teče prirodno i ima jedinu svrhu razmjene misli. Ako dijete nema ništa u glavi što treba saopćiti, da li ga onda vrijedi natjerati da piše na crnoj tabli ili prstima pravi gotove fraze o "pasu", "mački", "ptici"? Od samog početka sam se trudio da sa Elenom razgovaram prirodno i učio je da mi govori samo ono što je zanima, a da postavlja pitanja samo kada zaista želi nešto da sazna. Kada vidim da stvarno želi nešto da mi kaže, ali je sprečava nepoznavanje reči, predlažem ih, kao i potrebne fraze, i divne. Njena želja da progovori i njeno interesovanje za temu vode je kroz mnoge prepreke koje bi nas potpuno savladale ako bismo se zaustavili na svakoj da objasnimo. S tim je povezano bilo i Sullivanovo odbijanje da predaje gramatiku. Shvatila je da bez prethodnog praktičnog znanja jezika, nabijanje gramatičkih pravila ne samo da neće pomoći, već će čak i uvelike otežati usvajanje jezika, kao što bi bio slučaj sa normalnim djetetom. Uostalom, deca se uče gramatici kasnije, kada već govore jezik, za kompetentan pismeni govor. „Nikada nisam učio njen jezik, čineći jezik ciljem podučavanja, već sam jezik uvek koristio samo kao sredstvo za prenošenje misli.”

„Što se tiče naše zemlje“, piše dalje Yu.V. Puščajev, - specijalno obrazovanje i obuka gluvo-slepe dece počelo je u našoj zemlji još pre revolucije. Godine 1909. u Sankt Peterburgu je stvorena prva grupa za obuku i obrazovanje gluvo-slepe dece. Nakon revolucije, ista grupa (vaspitači M.A. Zakharova, O.A. Heikinen, Yu.A. Yakimova) postojala je u Petrogradskom otofonetskom institutu (kasnije Institut za sluh i govor) do 1941. godine. Ova grupa je postigla određeni uspjeh. Jedan od njenih učenika, Ardalion Kurbatov, čak je 1941. godine dobio stipendiju Centralnog komiteta Komsomola za studiranje vajarstva, za šta se, kako piše A.V. Yarmolenko, „ispostavilo da ima izvanredne sposobnosti. Odsjek skulpture Lenjingradske akademije umjetnosti odobrio je njegove skulpturalne skice i portrete poprsja.” Istina, kasnije je otišao da radi kao mehaničar u fabrici. Tokom rata, svi učenici Lenjingradske grupe, sa izuzetkom A. Kurbatova, poginuli su u okupaciji.

Takozvani „eksperiment Zagorskog“ koji razmatramo u ovom poglavlju bio je zasnovan na istoriji i aktivnostima još jednog, da tako kažem, centra ili centra u SSSR-u za obuku i obrazovanje gluhoslepe dece, koji je vodio prof. I. A. Sokolyansky, a nakon njega - njegov najbliži učenik i asistent A. I. Meshcheryakov.

Godine 1923. u Ukrajini u gradu Harkovu, pod rukovodstvom I. A. Sokoljanskog, započeo je rad na obrazovanju i obuci grupe gluvo-slijepe djece. U ovoj grupi pojavila se i "sovjetska Ellen Keller", odnosno Olga Ivanovna Skorokhodova. Ona je, uprkos gluhosljepoći, postala i spisateljica i javna ličnost, te je napisala prilično obimnu, zanimljivu knjigu pod naslovom „Kako percipiram, zamišljam i razumijem svijet oko sebe“. Istina, slučaj sa Skorokhodovom razlikuje se od Ellen Keller po tome što je Olga Ivanovna postala gluhoslijepa ne sa dvije, već sa osam godina, kada je dijete, naravno, već u drugom stupnju razvoja: već je čvrsto formiralo osnovne ljudske sposobnosti: mišljenje, govor, praktične vještine itd.

Tokom rata, svi učenici harkovske grupe osim O.I. Skorokhodove i još jedne učenice (Marija Sokol) su također umrli. Iz dvije tragične priče sa Lenjingradskom i Harkovskom grupom vidimo da su gluvo-slijepi možda ne samo najusamljeniji, već i najbespomoćniji ljudi na svijetu. U periodima istorijskih kataklizmi, posebno im je teško preživjeti. Cijelu složenost postojanja gluhoslijepih osoba i s njima povezane krajnje bespomoćnosti u životu bez vanjske pomoći ilustruje fraza gluhoslijepe junakinje dokumentarnog filma poznatog reditelja Wernera Herzoga „Zemlja tišine i tame“, posvećen gluho-slepim: „Ako sada počne svetski rat, ja to neću ni primetiti.”

Godine 1955. u Moskvi je ponovo pokrenuto obrazovanje za gluvo-slijepu djecu na Institutu za defektologiju pod vodstvom I. A. Sokoljanskog. Od 1963. godine, pod direktnim nadzorom učenika profesora Sokoljanskog, profesora A. I. Meshcheryakova (Sokoljanski je u to vrijeme već umro), počelo je obrazovanje gluhoslijepih osoba u sirotištu Zagorsk. O stepenu uspeha u obrazovanju gluvo-slepih osoba u Zagorsku svedoči činjenica da su četiri diplomca internata diplomirala na Fakultetu psihologije Moskovskog državnog univerziteta, formirajući tu posebnu studijsku grupu tokom studija (A. Suvorov, A. Sirotkin, Yu. Lerner, N. Korneeva).

Aleksej Čebotarjev je govorio o Aleksandru Suvorovu, profesoru na Katedri za pedagošku antropologiju Univerziteta Ruske akademije obrazovanja, počasnom međunarodnom doktoru humanističkih nauka, nosiocu zlatne medalje Lava Tolstoja i vitezu Dječijeg Ordena milosrđa. . O kandidatu psiholoških nauka, šefu laboratorije za psihološko proučavanje djece i dijagnostike Istraživačkog instituta za korektivnu pedagogiju Ruske akademije obrazovanja Ruske Federacije Elena Gončarova - Natalya Kochemina. Ovi neverovatno uporni ljudi govorili su o početnim koracima podučavanja gluvo-slepih osoba: „U početku je laboratorijsko osoblje moralo da sedi na predavanjima pored svakog gluvoslepog studenta, prenoseći reči nastavnika daktilnim (prstim) alfabetom na dlan njihov štićenik. Do kraja dana, učiteljeve ruke su utrnule. Oni su to uradili drugačije. Zaposleni u laboratoriji, na čelu sa doktorom psiholoških nauka Aleksandrom Meščerjakovim, dolazili su na predavanja sa magnetofonima, a zatim davali tekst da dešifruju sekretarice, slepe, koje su ga prekucavale na reljefnom brajevom pismu sa tačkama. U ovoj formi studenti bi mogli održati predavanje. Tada su, kako se prisjeća A. Suvorov, za obuku počeli koristiti teletaktor, koji je prenosio štampani tekst reljefnim abecedom. I obrnuto: govor učenika štampan na Brajevom pismu u obliku teksta pojavio se na ekranu nastavnikovog monitora. Nastavnici su mogli samostalno komunicirati sa studentima, pa čak i voditi seminare i diskusije. Nekoliko ljudi je moglo raditi na teletaktoru u isto vrijeme. Šest godina kasnije, eksperiment je završen, a četiri certificirana gluhoslijepa psihologa napustila su Moskovski državni univerzitet. Dalja sudbina svakog od njih bila je drugačija. Natasha Koreneva se udala za vidovitog čoveka i rodila dve ćerke. Lepa inteligentna porodica. Sergej Sirotkin rukovodi sektorom za gluvo-slepe u Institutu za rehabilitaciju slepih pri Prezidijumu Sveruskog društva slepih. Uz pomoć slušnog aparata može čuti govor poznate osobe na udaljenosti od dva do tri metra, pa čak i preko telefona ako je upoznat sa predmetom razgovora. Yuri Lerner se zanimao za skulpturu i postao je kipar. Na groblju Novodevichy nalazi se spomenik profesoru Meščerjakovu, izliven iz biste napravljene rukama Jurija Lernera.

Suvorov je skrenuo pažnju na činjenicu da sva djeca koja su učestvovala u eksperimentu nisu bila gluhoslijepa od rođenja, već su se inače normalno razvijala. Upravo sa ovim oblikom bolesti, takozvanom kasnom gluhoslijepošću, moguće je uspješno studiranje na institutu. Mnogi diplomci završavaju stručne škole, tehničke škole i stiču zvanje. Ima i onih koji dopisno studiraju na institutima, ali ih je malo i, po pravilu, nemaju potpuni gubitak vida i sluha. Sve zavisi od porodice, i od toga koliko su truda i novca roditelji uspeli da ulože u svoje dete. Ovo je bio eksperiment koji je potvrdio da gluhoslijepe osobe mogu studirati na univerzitetima i baviti se naučnim radom.

Aleksandar Suvorov odabrao je specijalnost na raskrsnici filozofije, psihologije i pedagogije - obrazovnu antropologiju. Ovo je nauka o tajnama ljudske prirode: prirodi vodstva, tiraniji, agresivnosti, prirodi ljudske niskosti i herojstva. U maju 1994. godine odbranio je doktorsku disertaciju na temu „Samorazvoj pojedinca u ekstremnoj situaciji gluhosljepoće“. A dvije godine kasnije postao je doktor psihologije. Njegova doktorska disertacija nosila je naslov “Čovječanstvo kao faktor ličnog samorazvoja”. Profesor je na Katedri za antropologiju obrazovanja na Univerzitetu Ruske akademije obrazovanja, počasni je međunarodni doktor humanističkih nauka, nosilac zlatne medalje Lava Tolstoja i vitez Dječijeg Ordena milosrđa Aleksandra Suvorova. U januaru 1995. on je, prema njegovim riječima, doživio “tehničku revoluciju”. Zatim je u Republičkom centru za kompjuterske tehnologije Sveruskog društva slepih savladao računar sa posebnim priključkom, što je omogućilo odbranu doktorske disertacije za manje od dve godine nakon odbrane kandidatske disertacije. U centru, Suvorov je bio rezervisan za svoje radno mesto. Tamo je, pored disertacije, napisao mnogo članaka, a u avgustu 1995. godine, u izdanju univerzitetske izdavačke kuće Ruske akademije obrazovanja, objavljena je njegova prva knjiga „Škola uzajamne humanosti“. Sada su njegove knjige – a ima ih više od dvadesetak – prevedene na većinu evropskih jezika. Među njima nisu samo psihološke, pedagoške i filozofske studije, već i poezija. Koje, međutim, više podsjećaju na rimovane filozofske rasprave.

Godinu dana kasnije dobio sam svoj kompjuter“, kaže Aleksandar Vasiljevič. - U oktobru 1996. godine u televizijskom centru Ostankino dobio sam poseban kompjuter za slijepe “David-486” (klasa laptopa) i kompjutersku konzolu “Inka” za bilo koji običan računar. Svi ovi pokloni koštaju sulude pare - 24 hiljade nemačkih maraka. Dobio sam priliku da radim na kompjuteru kod kuće. Opremu u ispravnom stanju održava kompjuterski centar Sveruskog društva slepih. Set-top box povezan sa sistemskom jedinicom sa CD-ROM-om daje Suvorovu pristup do ranije nedostupnoj filozofskoj i pedagoškoj literaturi, naučnoj fantastici i istorijskim istraživanjima. Sada Suvorov, zahvaljujući američkom programu za osobe s invaliditetom, ima besplatan pristup internetu - međutim, zbog posebnosti Brajevog displeja, može koristiti samo usluge e-pošte.

Pored internata u Sergijevom Posadu, laboratorija koju je osnovao Sokoljanski nastavlja sa radom u Institutu za popravnu pedagogiju. Sada proučavaju i stvaraju obrazovne alate ne samo za gluho-slijepu djecu, već i za djecu s drugim složenim smetnjama i dodatnim invaliditetom, uključujući gluhoslijepu djecu. I u mnogim popravnim školama i internatima se stvaraju slične grupe.

Namjerno sam posvetio veliku pažnju ovom eksperimentu. Ovaj eksperiment je dokazao da je mogućnost potpune društvene adaptacije gluvo-slijepih (njihova sposobnost studiranja na univerzitetima, sposobnost naučnog rada) postala moguća zahvaljujući entuzijazmu grupe naučnika: doktora psihologije Aleksandra Meshcheryakova, dr. Filozofija Evald Iljenkov, kao i akademik Aleksej Leontjev.

Zanimljivo iskustvo integrisanog, inkluzivnog višestepenog stručnog obrazovanja osoba sa posebnim obrazovnim potrebama razvijeno je i implementirano na bazi Moskovske Više tehničke škole po imenu. Baumana, gdje je formiran Centar za sveobuhvatnu rehabilitaciju slušno oštećenih. Ovaj centar je dobio status pilot lokacije za gradski sistem zaštite osoba sa invaliditetom.

Liliya Vasilievna Goryunova, doktor pedagoških nauka, šef katedre za pedagogiju Južnog federalnog univerziteta, Rostov na Donu [email protected]

Guterman Larisa Aleksandrovna, kandidat bioloških nauka, vanredni profesor, direktor, Centar za koordinaciju resursa za rad sa osobama sa invaliditetom i osobama sa invaliditetom, Federalna državna autonomna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja „Južni federalni univerzitet“, Rostov na Donu [email protected]

Uvođenje inkluzivnog obrazovanja kao inovativnog projekta razvoja univerziteta

Sažetak Članak je posvećen pitanjima organizovanja inkluzivnog obrazovanja u kontekstu funkcionisanja sistema visokog stručnog obrazovanja. Autori daju kratak opis projekta kreiranja i razvoja sistema stručnog osposobljavanja osoba sa posebnim obrazovnim potrebama na Južnom federalnom univerzitetu Ključne riječi: inkluzija, inkluzivno obrazovanje, stručno osposobljavanje osoba sa posebnim potrebama.

Obrazovni sistem svake države trenutno je fokusiran, prije svega, na svjetsku politiku u ovoj oblasti koju formiraju društvene institucije poput Svjetske banke, UNESCO-a i UN-a, što dovodi do promjena u obrazovnim sistemima različitih zemalja. prema njihovoj otvorenosti, kontinuitetu i mobilnosti. Treba napomenuti da je glavni zahtjev društvenih zajednica u svijetu za modernim obrazovanjem da ono bude univerzalno, te da zadovolji potrebe učenja svih ljudi bez izuzetka. Cilj obrazovne organizacije u savremenim uslovima je da pruži pomoć i podršku svakom učeniku (sa smetnjama u razvoju, prosečnom, nadarenom, migrantskom i sl.) u samoostvarenju i postizanju uspeha, sprečavajući ga da bude tretiran kao društveno male vrednosti. ljudi i eliminisanje njihovih izuzetaka u njihovom životu društvu.Prevrati dvadesetog veka doveli su do formiranja smisla postojanja modernog društva, čija je vrednost čovek i njegov život, što je odredilo pojavu ideje o pojedinac koji postiže maksimalnu samostalnost, samostalnost, kroz poštovanje svojih prava i sloboda, bez obzira da li osoba može biti korisna društvu. Upravo je koncept samostalnog načina života u svijetu odredio pojavu koncepta kao što je „inkluzivno obrazovanje“. Razumijevanje ovog pojma leži u polju humanističke ideologije, čiji je glavni stav da su svi ljudi pojedinci s različitim obrazovnim potrebama. Zakon „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“ definiše inkluzivno obrazovanje kao obrazovanje koje omogućava jednak pristup „obrazovanju za sve učenike, uzimajući u obzir raznolikost posebnih obrazovnih potreba i individualnih sposobnosti“ (član 2). Inkluzija kao pojam je širi od integracije, to je zbog činjenice da učenici sa posebnim potrebama uče zajedno u redovnim obrazovnim organizacijama, a učenje se gradi na osnovu snaga i mogućnosti svake od njih. Glavni zahtjev inkluzivne obrazovne organizacije: svi studenti zajedno učestvuju u svakom slučaju, uprkos razlikama i poteškoćama koje među njima postoje.Inkluzivne obrazovne organizacije karakteriše fleksibilnost i mobilnost, što učenicima sa posebnim potrebama pruža mogućnost da budu u obrazovnoj zajednici, otvoreno ulazeći i izlazeći iz nje kroz različite forme. rada: sa celim razredom, sa grupom, sam sa nastavnikom. Svjetsko iskustvo pokazuje da se učenici u ovakvom obrazovnom prostoru efikasno integrišu u društvo i mogu postići visoke obrazovne rezultate. Inkluzivno obrazovanje je efikasno sredstvo za osiguranje solidarnosti između obrazovnih subjekata. Stvaranjem obrazovnog okruženja koje podstiče sticanje potrebnog iskustva, inkluzivno obrazovanje podstiče međusobno razumevanje i društvenu interakciju, postaje individualizovaniji i služi kao zaštitni prostor Generalna skupština UN je 13. decembra 2006. usvojila Konvenciju o pravima Osobe sa invaliditetom, razvijen uz aktivno učešće organizacija osoba sa invaliditetom. Konvencija je stupila na snagu 3. maja 2008. godine. Trenutno Konvenciju je potpisalo 137 zemalja, od kojih ju je 45 ratificiralo. U Ruskoj Federaciji Konvencija je potpisana 24. septembra 2008. godine, a ratifikacija je izvršena 2012. godine. Pripreme za ratifikaciju Konvencije u Ruskoj Federaciji zahtijevale su ozbiljan rad na usklađivanju ruskog zakonodavstva o obrazovanju sa njegovim standardima.Organizacija inkluzivnog sistema obrazovanja uticala je na sve nivoe domaćeg obrazovanja. S tim u vezi, posebna pažnja se poklanja sistemu stručnog obrazovanja. Sistem inkluzivnog stručnog obrazovanja uključuje obrazovne organizacije srednjeg i visokog stručnog obrazovanja, djeluje kao održivi kanal za integraciju diplomaca u radne i društvene aktivnosti i najvažniji je resurs za „samostalan život“ osoba sa posebnim obrazovnim potrebama.

Organizovati efikasnu inkluzivnu stručnu obuku, naravno, okruženje bez barijera, paket adaptivnih obrazovnih programa, sistem psihološke, pedagoške, medicinske i tutorske podrške, obrazovne tehnologije na daljinu, sistem e-učenja i posebnu obuku nastave osoblje je neophodno. Južni federalni univerzitet je odredbom Ministra obrazovanja i nauke Ruske Federacije broj 2211 od 30. decembra 2010. godine određen kao osnovni univerzitet na jugu Rusije za organizovanje i izradu uslova i metodoloških preporuka za obuku osoba sa invaliditetom. Na Južnom federalnom univerzitetu, gdje već studiraju studenti sa invaliditetom, postoje namjere da se proširi i ojača ovo područje obrazovnog djelovanja. U cilju samoanalize stvaranja uslova za osposobljavanje osoba sa posebnim obrazovnim potrebama u kontekstu inkluzivnog obrazovanja u obrazovnoj organizaciji koja sprovodi inkluzivnu praksu, preporučuje se praćenje prednosti i nedostataka u organizaciji inkluzivnog obrazovanja pomoću alata kao što su npr. “Indeks inkluzije”. Na osnovu dobijenih rezultata praćenja, obrazovna organizacija će izraditi optimalan plan razvoja (transformacije) obrazovne ustanove.Idetifikovati ključne pravce razvoja sistema inkluzivnog obrazovanja Južnog federalnog univerziteta, kao iu oblasti podrške obrazovnom i profesionalnom razvoju djece i mladih sa smetnjama u razvoju, sprovedena je studija. U procesu istraživanja bilo je moguće evidentirati parametre lojalnosti nastavnog osoblja prema studentima sa smetnjama u razvoju, stepen razvijenosti pristupačne sredine, spektar specijalnosti koje traže osobe sa invaliditetom, optimalan oblik obrazovanja studenata od gledište nastavnika, kao i mjere kojima univerzitet može garantovati mogućnost sticanja visokog stručnog obrazovanja za osobe sa posebnim obrazovnim potrebama Rezultati istraživanja su pokazali da većina nastavnika (77%) ima pozitivan stav prema perspektivu povećanja broja studenata sa invaliditetom na univerzitetu i smatraju da svi oni koji su sposobni da samostalno studiraju mogu studirati na univerzitetu. Dosljedna polovina ispitanika ovaj smjer socijalne politike povezuje sa osiguranjem stvarnih prava i sloboda pojedinca, implementacija principa socijalne pravde, humanizacije društva Sva tri principa usmjerena su na obezbjeđivanje uslova za materijalnu (ekonomsku) samostalnost osobe sa invaliditetom. Prema mišljenju nastavnog osoblja univerziteta, trenutno postoje tri grupe faktora koji ometaju uključivanje mladih sa invaliditetom u sistem visokog obrazovanja: 1) Slaba dostupnost univerzitetskog obrazovnog prostora. Specifikacija ovog pitanja pokazuje da polovina nastavnog osoblja smatra da njihovi fakulteti trenutno nisu spremni da obuče toliki kontingent studenata (samo 30% vjeruje da je to trenutno moguće). Za rješavanje ovog obimnog zadatka potreban je veliki obim posla u nizu oblasti: sanacija objekata (30,4%), osiguranje tehničkih uslova za obrazovno-vaspitnu djelatnost (13,8%).

2) Medicinsko-psihološko-pedagoška podrška studentima. Među faktore u ovoj grupi, ispitanici su uključili: potrebu za privlačenjem specijalizovanog osoblja, uključujući tutore (16,2%), stvaranje medicinskih ordinacija (12,0%), unapređenje psihološko-pedagoških kvalifikacija nastavnog osoblja (13,4%); organizaciona, metodološka i tehnološka podrška obuci (31,8%). 3) Nivo pripremljenosti kandidata i kognitivne barijere. Prema mišljenju ispitanika, savremene opšteobrazovne ustanove ne obezbeđuju u potpunosti spremnost studenata sa invaliditetom za upis u obrazovne organizacije visokog stručnog obrazovanja (37%), nespremnost roditelja dece sa invaliditetom da pruže pomoć u pripremi za prijem i profesionalnom samoopredeljenju. (20,2%); neadekvatne tvrdnje samih kandidata sa invaliditetom da steknu visoko obrazovanje, naravno. Treba napomenuti da većina kandidata sa invaliditetom koji planiraju i upisuju fakultete imaju iskustvo u integrisanom obrazovanju. Iskustvo zajedničkog učenja omogućava smanjenje straha i stresa u komunikaciji sa studentskim okruženjem, a učenicima sa posebnim potrebama dodaje povjerenje u dostupnost nastavnog materijala za njih. 3) Socio-psihološke barijere Ispitanici smatraju da većina studenata sa invaliditetom nije psihički spremna da studira pod jednakim uslovima sa svim ostalim studentima (43%); nizak stepen zaposlenosti diplomiranih invalida (45%), ovi rezultati su povezani sa postojećim stereotipima u društvu o nemogućnosti da student sa invaliditetom pronađe posao nakon završetka fakulteta. U ovakvom tumačenju, kada se psihološke barijere percipiraju kao dominantna prepreka u obrazovanju mladih sa invaliditetom na fakultetu, neophodno je pružanje ciljane podrške studentima na univerzitetu na sistemskom nivou.Na Južnom federalnom univerzitetu se trenutno radi. sprovodi se u cilju stvaranja „okruženja bez barijera“ u obrazovnim zgradama i na javnim mestima u životu učenika, kao iu obuci nastavnog osoblja za rad u inkluzivnom obrazovanju. Međutim, treba napomenuti da je osnovni cilj savremene velike modernizacije obrazovnog sistema ka njegovoj inkluzivnosti, koji se sprovodi na univerzitetu, stvaranje sistema koji obezbeđuje dobijanje kvalitetnog obrazovanja i efektivnu socijalizaciju mladih, bez obzira na mjesta stanovanja i zdravstvenog stanja, što podrazumijeva individualizaciju obrazovnog procesa, izradu adaptivnih obrazovnih programa, primjenu savremenih informaciono-komunikacionih tehnologija i e-učenja u organizaciji obrazovnog procesa, razvoj i implementaciju tutorske podrške tehnologije. Glavni strateški pravci implementacije projekta su strategije preliminarne obuke, podrška socijalnoj adaptaciji, nelinearne inovacije, kaskadno učenje, formiranje okruženja za razvoj predmeta, mobilnost inkluzivnih procesa u obrazovnoj organizaciji, inkluzivna studentska zajednica, individualizacija obrazovanja i formiranje adekvatnog stava prema problemima inkluzivnog obrazovanja Za postizanje glavnog cilja na univerzitetu se od 2013. godine realizuje projekat koji rješava niz zadataka: stvaranje službe Poverenika za ljude sa invaliditetom na univerzitetu, stvaranje resursnog koordinacionog centra SFU za rad sa osobama sa invaliditetom i osobama sa ograničenim zdravstvenim sposobnostima, razvoj metodologije za inkluzivno obrazovanje na univerzitetu, razvoj praksi orijentisanih tehnologija za podršku svim predmeti inkluzivnog univerzitetskog obrazovanja, dizajn i razvoj tehnologija praćenja razvoja inkluzivnih procesa u obrazovnim institucijama, razvoj, testiranje i implementacija adaptivnih obrazovnih programa za stručno usavršavanje; razvoj specijalizovanih multimedijalnih sadržaja i razvoj sistema za e-učenje; izgradnja sistema kontinuiranog obrazovanja i usavršavanja nastavnog osoblja i specijalista koji implementiraju inkluzivnu praksu; proučavanje, generalizacija, promocija, širenje i implementacija iskustva inkluzivnog obrazovanja u Rostovskoj regiji i Južnom federalnom okrugu; stvaranje centra za obuku nastavnika univerziteta u Rostov-Donu i Rostovskoj oblasti na bazi Južnog federalnog univerziteta u oblasti njihovog osposobljavanja za obavljanje profesionalnih aktivnosti u uslovima inkluzivne obrazovne organizacije; razvoj volonterskih programa za studente i osoblje SFU; naučna i metodološka podrška obrazovnih organizacija u regionu koje implementiraju inkluzivno obrazovanje Timu Južnog federalnog univerziteta će biti potrebni resursi podrške za rješavanje projektnih zadataka, neki od njih već postoje i efikasno djeluju, neki zahtijevaju modernizaciju. Ljudski resursi: mrežni modularni programi za obuku specijalista u oblasti inkluzivnog obrazovanja, platforma za stažiranje za inkluzivno obrazovanje na SFU, master programi, kursevi usavršavanja, e-učenje i konsultantski sistem za nastavnike inkluzivnog obrazovanja. Naučni resurs: razvoj naučnih škola koje sprovode interdisciplinarna istraživanja u oblasti inkluzivnog obrazovanja. Informacioni resursi: sistem ažurnog informisanja za subjekte inkluzivnog obrazovanja, referentno-metodička služba za subjekte inkluzije. Organizacioni resursi: mehanizmi za organizovanje inkluzivnog obrazovanja i njihova softversko-metodička podrška Socijalna adaptacija: izgradnja inkluzivne obrazovne zajednice u prostoru savremene obrazovne ustanove, sistem interakcije sa roditeljima i društvom Metodički resursi: edukativna i metodička literatura Analitička i dijagnostičko: psihološko-pedagoško praćenje, banka dijagnostičkih tehnika. Softver na daljinu: podrška aktivnostima mrežnog nastavnika, organizacija webinara, Skype komunikacija, e-učenje. Dakle, inkluzija u širem smislu je pedagoška posljedica principa po kojem se društvo treba analizirati kao holistička sociokulturna raznolikost. Budući da se članovi društva razlikuju po svojim etnokulturnim korijenima i društvenim sposobnostima, uslovi i područja djelovanja u društvu trebaju biti dostupni, bez obzira na razlike, svima. Dakle, inkluzija je socio-pedagoški fenomen, pa se posebne potrebe (fiziološke, medicinske) sa socio-pedagoške pozicije doživljavaju kao barijere koje ometaju realizaciju participacije ljudi u ovim područjima života. Takve barijere nastaju u arhitektonskom okruženju, obrazovnom prostoru, metodama i tehnologijama obuke i obrazovanja, te u odnosu na društvo. Glavni cilj inkluzije je promoviranje obrazovanja uklanjanjem takvih barijera. Pristalice inkluzije napominju da su poteškoće u obrazovanju i socijalizaciji uzrokovane ne samo gore navedenim ograničenjima lične aktivnosti, već i nepovoljnim interakcijama između ličnih sposobnosti i zahtjeva okoline. U uslovima inkluzije, osnovni zadatak obrazovnog sistema je rad sa obrazovnim okruženjem koje promoviše razvoj i realizaciju ličnih potencijala učenika, što nije razlog za organizovanje društvene segregacije. Prilikom izgradnje razvojnog obrazovnog okruženja inkluzije treba voditi računa ne o tome šta učenik ne može da uradi zbog postojećih oštećenja, već šta može da uradi uprkos oštećenju. Dakle, inkluzija u širem smislu shvata se kao sistem koji uključuje niz međusobno povezanih procesa koji svakom članu društva daje mogućnost da u potpunosti učestvuje u životu društva, uzimajući u obzir svoje želje, potrebe i karakteristike. Shodno tome, sadržaj koncepta „inkluzije“ uključuje razlike u razmišljanju, emocionalnom svjetonazoru, svjetonazoru, kulturama i tradicijama. Prepoznavanjem inkluzije, društvo prepoznaje različitost svijeta i ljude sa bilo kojim karakteristikama (ne samo one s invaliditetom). Na ovo shvatanje inkluzije se oslanjamo kada gradimo proces stručnog usavršavanja studenata na univerzitetu.

URL: http://base.consultant.ru2 Konvencija o pravima osoba sa invaliditetom. Usvojena rezolucijom Generalne skupštine 61/106 13. decembra 2006. godine. URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml3 Federalni zakon "O potvrđivanju Konvencije o pravima osoba sa invaliditetom" br. 46FZ od 3. maja 2012. godine URL: http://www. garant.ru/hotlaw/federal/396011/4.Naredba Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 30. decembra 2010. godine N 2211 „O osnovnim obrazovnim ustanovama visokog stručnog obrazovanja koje obezbeđuju uslove za osposobljavanje osoba sa invaliditetom i osoba sa invaliditetom” (2010 u/)/ URL: Elektronski izvor: http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/dozakony/a7b.htm

Lilija Gorjunova,

doktor pedagoških nauka, šef Katedre za pedagogiju Južnog federalnog univerziteta, Rostovon Don Larisa Guterman,

Kandidat bioloških nauka, vanredni profesor, direktor Resursnog koordinacionog centra za rad sa osobama sa invaliditetom i osobama sa invaliditetom, Južni federalni univerzitet, RostovonDon Uvođenje inkluzivnog obrazovanja kao inovativnog projekta razvoja Univerziteta Sažetak. Članak je posvećen pitanjima organizacije inkluzivnog obrazovanja u uslovima funkcionisanja sistema visokog stručnog obrazovanja. Autori daju kratak opis projekta razvoja sistema stručnog osposobljavanja osoba sa posebnim obrazovnim potrebama na Južnom federalnom univerzitetu. Ključne riječi: inkluzija, inkluzivno obrazovanje, stručno osposobljavanje osoba sa posebnim potrebama.