Inkluzív oktatási tanszék az egyetemen. A tudomány és az oktatás modern problémái

A cikk a fogyatékkal élők inkluzív oktatásának különféle megközelítéseinek, technológiáinak, eszközeinek, feltételeinek megvalósításában a módszertani újítások kidolgozását tárgyalja, amelyek lehetővé teszik az egyéni oktatási útvonalak kiépítését e hallgatói populáció speciális igényeinek és sajátosságainak megfelelően. Inkluzív oktatás megszervezése a felsőoktatási intézményekben természetesen akadálymentes környezet, adaptív oktatási programcsomag, pszichológiai, pedagógiai, orvosi és tutori támogatási rendszer, adaptált távoktatási technológiák, e-learning rendszer, hagyományos és innovatív oktatási módszerek komplexumával kiegészítve, és speciális képzésre van szükség. Az egyetem információs és oktatási környezetében megvalósuló inkluzív tanulás modelljét egymáshoz kapcsolódó strukturális komponensek halmazaként mutatjuk be: külső tanulási környezet, az inkluzív tanulás elméleti és módszertani alapjai, a célokat, tartalmat meghatározó módszertani rendszer, az inkluzív nevelés formái, módszerei, oktatási segédanyagai, tantárgyai és partnerei.

személyes növekedés

képzési modell

információs és oktatási környezet

fogyatékossággal élő személyek

inkluzív oktatás

1. Aleksandrova L.A., Lebedeva A.A., Leontyev D.A. A fogyatékkal élő tanulók önszabályozási erőforrásai, mint az inkluzív oktatás hatékonyságának tényezője // A munkaerő témájának személyes erőforrásai a változó Oroszországban. II. Nemzetközi Tudományos és Gyakorlati Konferencia anyagai. 2. rész. Szimpózium „Szubjektum és személyiség az önszabályozás pszichológiájában. – Kislovodsk: SevKavGTU, 2009. – P. 11-16.

2. Artyukhina M.S. A tanuló személyiségének önmegvalósításának lehetőségei a matematika tanulási folyamatában // Modern tanulmányok társadalmi problémákról (elektronikus tudományos folyóirat). – 2015. – 9. szám (53). – 733-742.

3. Artyukhina M.S., Sanina E.I. A hallgató személyiségének önmegvalósítása oktatási tárgyakon keresztül az egyetem szakmai oktatási környezetében Vestnik RMAT. – 2015. – 4. sz. – P. 80-84.

4. Egorov P.R. A sajátos nevelési igényű emberek inkluzív oktatásának elméleti megközelítései // A társadalmi fejlődés elmélete és gyakorlata. – 2012. – 3. sz. – P.107-112.

5. Suntsova A.S. Az inkluzív nevelés elméletei és technológiái: tankönyv. juttatás. – Izsevszk: Udmurt Egyetemi Kiadó, 2013. – 110 p.

6. Chvanova M.S. A távoktatás innovatív megközelítése tudásintenzív oktatási környezetben / N.A. Kotova, A.A. Skvorcov, I.A. Kiseleva, A.A. Molchanov // „Educational Technology & Society” nemzetközi elektronikus folyóirat. – 2015. – V.18. – 1. sz. – R.377-394.

A pedagógiatudomány egyik társadalmilag jelentős problémája a sajátos nevelési igényű (SNI) emberek tömeges felsőoktatási intézmények körülményei között történő oktatásának kérdése. Az inkluzív oktatás fejlesztése az oktatási rendszer legmagasabb szintjén fontos feltétele a sikeres szocializációnak, a társadalomban való teljes részvételnek, a fogyatékkal élők hatékony önmegvalósításának és önfejlesztésének a különböző típusú szakmai és társadalmi tevékenységekben.

Az inkluzív tanulási stratégia aktualizálása csak a 60-80-as években kezdett megjelenni a világ oktatási rendszerében. XX század Ebben az időszakban a speciális igényű emberekhez való viszonyulás új szintre emelkedik. Jelentős nemzetközi jogi aktusok születnek a fogyatékkal élők jogainak védelmében, bezárják a bentlakásos iskolákat és a fejlődésben lemaradt embereket ellátó speciális egészségügyi intézményeket.

Az inklúzió, mint oktatási stratégia történeti és elméleti alapjait elemezve térjünk rá az „inkluzív nevelés” kifejezés tartalmára. Az inkluzív nevelés (franciául inclusif - beleértve, latinul is beleértve - arra a következtetésre jutok, hogy beletartozik) a modern pedagógia tudománya úgy definiálja, mint „az általános nevelés fejlődési folyamata, amely magában foglalja az oktatás mindenki számára elérhetőségét, a különféle szükségletekhez való alkalmazkodás szempontjából. minden gyermek számára, ami biztosítja a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatáshoz való hozzáférését”.

Inkluzív oktatás megszervezése a felsőoktatási intézményekben természetesen akadálymentes környezet, adaptív oktatási programcsomag, pszichológiai, pedagógiai, orvosi és tutori támogatási rendszer, adaptált távoktatási technológiák, e-learning rendszer, hagyományos és innovatív oktatási módszerek komplexumával kiegészítve, és speciális képzésre van szükség. A fent említett feltételek közül véleményünk szerint ma kiemelt figyelmet kell fordítani a módszertani újítások kidolgozására a fogyatékossággal élők inkluzív oktatásának különböző megközelítései, technológiák, eszközei, feltételei megvalósításában, lehetővé téve az egyéni oktatási útvonalak kiépítését. ennek a kontingensnek a speciális igényeinek és sajátosságainak megfelelően.

Az inkluzív tanulási modell megtervezésekor abból indultunk ki, hogy ennek a modellnek nemcsak adaptívnak kell lennie, hanem személyre szabottnak és teljes értékűnek is kell lennie. Sajnos jelenleg sok egyetemen az a helyzet, hogy a gyakorlatban az intézmény oktatási környezetében egy-egy úgynevezett „szelíd” modell működik. Az inkluzív oktatási modell bevezetéséhez az egyetem oktatási terébe nem elegendő csupán a belső helyiségek, campusok, kollégiumok, sport- és kulturális létesítmények építészeti megközelíthetőségét vagy a kialakított portál távoli elérését biztosítani oktatási anyagokkal és tesztfeladatokkal. A felfrissítéshez, továbbképzéshez, sőt esetenként átképzéshez is szükség van oktatói létszámra, hiszen ennek megvalósítása oktatók, pszichológusok, szociális munkások, tutorok, tanácsadók, asszisztensek, állami szervezetek és szociális rehabilitációs központok képviselői, munkáltatók, képviselők teljes körű támogatását igényli. kormányzati szervek. Az inkluzív oktatás fokozott követelményeket támaszt az oktatási folyamat minden résztvevőjével szemben. A sajátos nevelési igényű tanulóknál ez sok erőfeszítést igényel – az egyén pszichológiai és intellektuális erőforrásait; feltételesen egészséges tanulóktól - megértés, tolerancia, segítőkészség és aktív, eredményes kapcsolattartás más tanulókkal, az ilyen csoportokban dolgozó tanároktól szakmaiság, speciális tudás, különleges személyes tulajdonságok, együttműködési hajlandóság és készség. Ez viszont szükségessé teszi, hogy az oktatási folyamat minden résztvevője számára biztosítsák a szükséges pszichológiai, orvosi és szociális támogatást. E tekintetben a tanulmány keretein belül az inkluzív tanulási modell megtervezésének fontos eleme volt az inkluzív tanulás pszichológiai és pedagógiai támogatása az egyetemen, mint szervezett rendszerben, amely a hallgatók személyes és szakmai potenciáljának minden összetevőjét kibontakoztatja. az oktatási folyamat alanyai, képességeiktől függetlenül: reflexív, kognitív, aktivitási, érzelmi-akarati.

A társadalomban végbemenő változások az információs technológia aktív fejlődéséhez kapcsolódnak. Ennek megfelelően az inkluzív oktatás felsőoktatási modelljének megtervezése az információs és oktatási környezetben mindenféle akadály felszámolására irányul, és a szociális-aktivitási megközelítésen alapul. Ez a megközelítés minden hallgató számára egyenlő jogokat feltételez, és mindenkinek egyenlő indulási lehetőségeket biztosít a magas színvonalú felsőoktatás megszerzésében. Ennek a megközelítésnek a pszichológiai sajátosságai érdemelnek figyelmet: ha a tanuló a diagnózisa miatt nem tud funkcionális cselekvést végrehajtani, akkor a problémát nem magában a hallgatóban kell keresni, aki nem tudja ezt a cselekvést végrehajtani, hanem abban, hogy ez a cselekvés hogyan van megszervezve és hogyan lehet a legjobban megoldani. pedagógiai szempontokkal szervezze meg .

Jelenleg a felsőoktatási intézményekben nem teremtettek speciális feltételeket a sajátos nevelési igényű hallgatók alkalmazkodásához, kénytelenek maguk leküzdeni az akadályokat, alkalmazkodni az oktatási környezethez. Emellett sok esetben nem kap fejlesztést egy olyan fontos (a kidolgozott modellben figyelembe vett) komponens, mint a tanulókkal és tanárokkal folytatott konzultáció a közös tanulás és a speciális igényű osztálytársak támogatása kérdéseiről. Az egyetem információs és oktatási környezetében az inkluzív tanulás modelljének kialakításakor figyelembe vettük a hallgató magas színvonalú támogatásának szükségességét (az oktatási rendszer és a család részéről), és fontos, hogy a kísérő személy figyelemmel kísérje annak az információs és oktatási környezetnek a megfelelősége, amelyben a fogyatékos tanuló elhelyezkedik képességeinek és fejlődési kihívásainak. Azok a szakemberek, akik elkísérik az ilyen tanulót a beilleszkedés során, és követik egyéni oktatási útvonalát, ugyanabban a környezetben vannak vele, megfigyelik fejlődését, időben korrigálják a kialakuló deformációkat. Ez vonatkozik a nem megfelelő szakmai önmeghatározási módszerekre is: például a sajátos nevelési igényű tanulók egy része – amint azt az oktatási gyakorlat is mutatja – az egészsége, a passzivitás és a személyes jellemzők alacsony szintje miatt hiányzik a saját szakmai szándéka. Mások éppen ellenkezőleg, hajlamosak alábecsülni egészségi állapotuk súlyosságát, amikor egy diák teljesen egészségesnek akarja tekinteni magát, és meg van győződve arról, hogy hamarosan meggyógyul; ennek megfelelően irreális terveket készít, amelyek fizikai állapota alapján elérhetetlenek. képességeit.

Ezeket a problémákat figyelembe vettük a szerző inkluzív tanulási modelljének megtervezése során az egyetem információs és oktatási környezetében.

Módszertani értelemben az inkluzív tanulás modellje az egyetem információs és oktatási környezetében a következő szerkezeti összetevőket tartalmazza (ábra): külső tanulási környezet, az inkluzív tanulás elméleti és módszertani alapjai, módszertani rendszer, amely meghatározza a célokat, tartalmat, formákat. , az inkluzív nevelés módszerei, taneszközei, tantárgyai és partnerei.

A pedagógiai interakció folyamatában az IKT-eszközök képességeinek megvalósításával összefüggésben bekövetkező változások lehetővé teszik a tanuló/tanuló, a tanítás és az információs és kommunikációs eszközök közötti információs interakció technológiáinak fejlesztését. A tanulási modell egyik fő összetevője az oktatási intézmény információs és oktatási környezetében a pedagógiai interakció (tanár - tanulási eszköz - tanuló, tanuló - interaktív tanulási eszköz, tanuló - interaktív tanulási eszköz - diák), információ és kommunikáció közvetítésével. technológiákat.

Az információs és kommunikációs technológiákon alapuló modern tanulási eszközök technológiai adottságaiknál ​​fogva teljesen új oktatási interakciók kiépítését teszik lehetővé. Az interaktív tanítási eszközök használata és az oktatási eredmények ellenőrzése, az interaktív párbeszéd hozzájárul az aktív pedagógiai kommunikációhoz és interakcióhoz, lehetővé teszi a tanult anyag jobb reflexióját, az oktatási folyamat kiigazítását.

A tanulási folyamatban az oktatási tevékenység céljainak, tartalmának, formáinak és módszereinek az oktatási folyamat alanyai általi együttes megválasztása befolyásolja a magas kognitív és kreatív tevékenységi szint elérését, figyelembe véve a személyes, a szociális követelmények közötti egyensúlyt és harmóniát. szakmai fejlődés és a tanuló személyiségének igényei az önmeghatározásban, önfejlesztésben, önmegvalósításban .

A személyes növekedés a személyiség minden aspektusának fejlődését jelenti. Ezt úgy érik el, hogy a tanulót bevonják kognitív, erkölcsi, kutatási, önálló, kommunikációs és kreatív tevékenységekbe.

A sajátos nevelési igényű tanuló személyes fejlődését (általános kultúrájának, erkölcsi tudatának, öntudatának és magatartásának kialakulása, önfejlesztési igénye) elősegíti a pedagógiai interakció humanista irányultsága, amely a következőképpen nyilvánul meg:

pedagógiai interakció, tantárgy-tantárgy interakció révén (tanár - diák, tanuló - diák), lehetővé téve a tanulási folyamat résztvevői számára a tanulási cél elérését célzó közös oktatási tevékenység megvalósítását. Az interakcióban a meghatározó a tanár pozíciója, a tanuló fejlődési érdekei alapján: megértése, elismerése, teljes értékű partnerként való elfogadása, segítségnyújtása.

A leendő szakemberek személyes és szakmai fejlődése szempontjából fontos az egyetem oktatási környezete, amely a felsőoktatási intézmény tantárgyai közötti interakció feltételeit jelenti szociokulturális, tevékenységalapú, kommunikációs és információs tényezők keretein belül. Az egyetem oktatási környezetének megteremtése, átalakítása összetett, sokrétű, nagy léptékű probléma. Megoldása átfogó forrástámogatást, elsősorban tudományos támogatást igényel.

Jelenleg nincs egységes megközelítés és irány az „oktatási környezet” fogalmának nyilvánosságra hozatalára, mivel ez egy többkomponensű és többtényezős pedagógiai jelenség, és különböző kontextusokban definiálható. Annak ellenére, hogy a tudósok fokozott figyelmet fordítanak az oktatási környezet problémájára, e fogalom lényegének és tartalmának közös megértése nem alakult ki.

Az oktatási környezetet mint pedagógiai jelenséget különböző pozíciókból szemlélte A. I. Artyukhina (környezeti megközelítés), I. V. Ivanova (akmeológiai megközelítés), V. N. Yakovlev (egészségtakarékos megközelítés), V. A. Kucher (professzionális megközelítés), S. .A. Yardukhina ( információs megközelítés).

A sajátos nevelési igényű tanulók befogadó oktatásának modellje információs oktatási környezetben

KISASSZONY. Chvanova bemutatja a professzionálisan orientált információs és tanulási környezet fogalmát. Egyrészt az oktatási és szakmai irányultságú információk gyűjtésére, felhalmozására, továbbítására, feldolgozására és terjesztésére szolgáló eszközök és technológiák összességeként értendő; másodszor, a tanárok, a diákok, valamint az információs és kommunikációs technológiák eszközei közötti információs interakció kialakulását és fejlődését elősegítő feltételek. Ez a megközelítés jobban összhangban van az egyetemi oktatási folyamat informatizálásának céljaival. A modern oktatási környezet a nyitottság, a folytonosság, a sokszínűség és a nemlinearitás elvén alapul. Ezzel összefüggésben az oktatási módszerek megváltoztatására van szükség, a modern információs technológiák erősségeinek szintézisére van szükség az oktatásfejlesztés új szemléletének kialakításához. Az ismeretek, készségek (kompetenciák) és képesítések frissítésének növekvő igénye meghatározza a modern oktatási technológiák aktív bevezetését az egyetem oktatási folyamatába, beleértve a nyílt oktatást, az e-learninget, a táv- és mobiltechnológiákat.

A modern hallgatók aktív felhasználói a digitális technológiáknak és az internetnek. Az inkluzív oktatás fokozott interaktív tanulást igényel. A diákok interaktív oktatásának megszervezésére tematikus oktató webes küldetéseket vezetnek be. Az oktatási webes küldetések az oktatási téma tartalma, a tanulmányozás utolsó szakaszának céljai és célkitűzései által meghatározott információs tartalmat jelentenek, és internetes források felhasználásával végzett feladatokat foglalnak magukban. Jelenleg az „Educational Web Quest Constructor” projekt fejlesztése és az oktatási folyamatba való beépítése folyik. A webes konstruktor használatának fő célja, hogy platformot hozzon létre a képzés megvalósításához tematikus oktatási webes küldetéseken keresztül.

A tematikus oktatási webes küldetések szisztematikus használata a diákok tanítása során lehetővé teszi a következő problémák megoldását:

A tanulók motivációjának erősítése az önálló oktatási és kognitív tevékenységekre a képzés során a játék, verseny, kognitív stb. további motívumai miatt;

További (elektronikus) módszertani oktatási források, új típusú oktatási keresési és kognitív feladatok alkalmazása az oktatási folyamatban az általánosító és rendszerező orientáció, a hallgatók kutatási és önálló tevékenységeinek aktiválása;

Az oktatási témával kapcsolatos munka utolsó szakaszának új, a hallgatók számára vonzó szervezeti formát adni.

A sajátos nevelési igényű tanulók inkluzív oktatásának modellje magában foglalja az oktatási rendszer összetevői közötti összefüggések további vizsgálatát, a rendszer külső összefüggéseinek azonosítását, a főbbek azonosítását, az inkluzív oktatás szerkezetének és funkciójának meghatározását és elemzését.

Bibliográfiai link

Ma az inkluzív oktatás problémája aktuális. Évről évre folyamatosan növekszik a speciális oktatási feltételeket igénylő tanulók száma. A probléma megoldása érdekében inkluzív csoportokat hoznak létre. Ennek a csoportnak a fő célja a szocializáció és az integráció a fogyatékkal élő tanulók társadalmi megértésének széles aspektusában.

Az inkluzív nevelés az oktatási problémák megoldása mellett nagyobb mértékben járul hozzá a társadalom életminőségének javításához.

Az inkluzív oktatás gondolatát és az inkluzív gyakorlatok megvalósítását támogatva az oktatási intézmények innovatív módon működnek.

Ugyanakkor az egyik fontos feladat az inkluzív tanulást segítő fenntartható, fejlődő, hatékony pszichológiai és pedagógiai támogatási rendszer kialakítása a különböző típusú és típusú oktatási intézményekben.

Oroszország elkötelezte magát amellett, hogy tiszteletben tartja a fogyatékkal élők oktatáshoz való jogát. Ezeknek az intézkedéseknek a relevanciája és időszerűsége nyilvánvaló, ugyanakkor a társadalom minden területén jelentős módosításokra van szükség, kezdve az oktatáspolitikától és a folyamat pénzügyi-gazdasági ellátásáig. A tanárok általában nem rendelkeznek alapvető kompetenciákkal a fogyatékossággal élő emberek interakciójának és tanításának módszereivel kapcsolatban, mivel ez a tudás nem szerepelt az egyetemi tantervben. Ennek eredményeként a fogyatékkal élők (SNI) kategóriája általában a rosszul alkalmazkodók közé kerül, a tanárok és a szülők pedig negatív attitűdöt alakítanak ki a befogadással szemben. Az azonban, hogy az emberek újragondolják a fogyatékkal élőkkel szembeni hozzáállásukat, elfogadva nemcsak jogaik egyenlőségét, hanem felismerve felelősségüket is, hogy ezeknek a fogyatékos embereknek ugyanolyan lehetőségeket biztosítsanak, mint minden más embernek, arra kényszerítenek bennünket, hogy megtaláljuk a befogadás problémájának megoldását. oktatás.

Számos fejlődő és fejlett ország legújabb oktatási rendszerének tevékenysége a társadalom számára különleges változásokon megy keresztül, áttérve a koncepciókra és az oktatási környezetben használt legmodernebb technológiákra. Az interetnikus egyesületek, mint az oktatási rendszer fejlesztésének fontos iránya, inkluzív vagy inkluzív oktatást kínálnak, amelynek célja a minőségi oktatás megszerzése és az egyén társadalmi alkalmazkodása. A jelenlegi oktatási modell abból az elképzelésből ered, hogy azonos körülményeket teremtsünk a különböző tanulási igényű emberek számára (beleértve a különböző pszichofizikai jellemzőkkel rendelkezőket és a tehetségeseket is).

Az inkluzív vagy inkluzív oktatás olyan kifejezés, amelyet a speciális igényű személyek oktatási folyamatának leírására használnak. Az inkluzív nevelés olyan világnézeten alapul, amely kizárja a tanulókkal szembeni bármilyen diszkriminációt, egyenlő bánásmódot biztosít minden emberrel, ugyanakkor különleges feltételeket teremt a sajátos nevelési igényű tanulók számára.

Az inkluzív nevelés a modern oktatás fejlesztésének folyamata, amely magában foglalja az oktatás mindenki számára elérhetőségét, az oktatási szolgáltatások fogyasztóinak minden csoportjának különféle igényeihez való alkalmazkodás szempontjából.

Oroszországban az inkluzív oktatás csak az első lépéseket teszi, míg az óvilág számos országában a legtöbb modern oktatási intézmény befogadó. Kötelezi továbbá egy rugalmas adaptív oktatási környezet kialakítását, amely minden tanuló oktatási követelményeinek megfelel.

Az inkluzív nevelés célja az akadálymentes környezet megteremtése a fogyatékossággal élők oktatásának és szakmai képzésének folyamatában. Ez a célcsoport egyaránt képviseli az intézmények technikai felszereltségét és a tanárok számára speciális oktatási módszerek kidolgozását és a többi hallgató számára tanfolyamokat, amelyek célja a fogyatékos emberekkel való interakció fejlesztése. Ezenkívül speciális technológiákra van szükség, amelyek célja a fogyatékossággal élő gyermekek általános oktatási intézményben való alkalmazkodási folyamatának megkönnyítése.

Ma országunk területén a befogadást az Orosz Föderáció alkotmánya, az oktatásról szóló szövetségi törvény, a fogyatékkal élők szociális védelméről szóló szövetségi törvény az Orosz Föderációban, valamint az Orosz Föderációról szóló egyezmény szabályozza. a gyermek jogai és az emberi jogok és alapvető szabadságok védelméről szóló európai egyezmény 1. számú jegyzőkönyve. 2008-ban Oroszország aláírta a fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló ENSZ-egyezményt. A cikk tartalma kimondja, hogy a részt vevő országoknak a minőségi oktatás lehetőségének megvalósítása érdekében minden szinten biztosítaniuk kell az inkluzív oktatást és a tanulás lehetőségét az ember élete során.

Az inkluzív oktatás fejlesztése államunkban biztosítja a folytonosságot az inkluzív neveléstől a befogadó társadalomig, humánusabbá teszi, feltárja minden emberben rejlő lehetőségeket, elősegíti az önmegvalósítást.

A szakközépiskolai és egyetemi befogadás fejlesztése érdekében aktívan folyik a munka a fogyatékossággal élők és a fogyatékossággal élő személyek oktatásához és szakmai képzéséhez szükséges akadálymentes környezet előkészítése és megteremtése, a főiskolák közterületeinek műszaki felújítása, ill. intézetek, tantermek és laboratóriumok zajlanak:

• a kollégium akadémiai épületében és a kollégiumokban rámpákat és kapaszkodókat szerelnek fel;
• speciális jelöléseket alkalmaznak a padlóra és a falakra;
• az egészségügyi és higiéniai helyiségek minden egészségügyi korlátozáshoz igazodnak;
• a tantermek speciális számítógépekkel, multimédiás kivetítőkkel, a hangok minőségét és hangerejét javító erősítő eszközökkel stb.
• Speciális felvonókat a kerekesszékesek számára, valamint elektronikus interaktív információs paneleket vásárolnak siketek és nagyothallók számára.

A fogyatékosok bevont oktatásának szocializációs és rehabilitációs lehetőségei a felsőoktatásban vitathatatlanok. Az inkluzív nevelésnek mindenki számára biztosítania kell a különféle sajátosságokhoz és testi fogyatékosságokhoz való alkalmazkodásra vonatkozó oktatást, és csak valós kapcsolatok keretében valósítható meg, amikor a mozgássérültek már diákéveikben elsajátítják a különféle szakmákat. Ebben az időszakban formálódik az önbecsülés, kialakul a barátság, a társak segítsége, a társak közötti kommunikáció, a saját képességekbe vetett bizalom, kialakul a világkép, a fogyatékos ember lelki tartalma, létezési és pénzkereseti készség. egy olyan társadalom, ahol minden gyorsan változik. Az inkluzív nevelés magában foglalja mind az oktatási intézmény építészeti oldaláról származó technikai eszközöket, mind pedig az inklúzió megvalósítását célzó speciális pedagógiai technológiákat és programokat.

Az uráli szövetségi körzet egyik egyetemén a fogyatékkal élők befogadó oktatását speciálisan kidolgozott oktatási és rehabilitációs programok biztosítják: oktatási és adaptációs program az egyetemi felkészüléshez, pályaválasztási tanácsadási program, támogatási program. a fogyatékossággal élő tanulók integrált oktatása, informatikai támogatási, távoktatási, szociokulturális rehabilitációs és foglalkoztatást segítő programok.

A mozgásszervi problémákkal küzdő tanulók számára akadálymentes építészeti környezet valósul meg. Az egyetem speciális számítástechnikai és rehabilitációs eszközökkel, modern oktatási szoftverekkel rendelkezik, amelyek a fogyatékkal élők számára készültek. A távoktatási rendszernek köszönhetően az oktatási tevékenység minden tagja között lehetőség nyílik a kommunikáció fenntartására, a szabad információcserére, valamint az oktatási anyagok minőségi és könnyű hozzáférhetőségére, függetlenül a testi fogyatékosság súlyosságától. Mindezek a programok az alapját képezik az inkluzív oktatási rendszernek, amely a gyakorlati tevékenységek során lehetővé teszi, hogy a fogyatékossággal élő, különböző típusú nozológiájú és eltérő súlyosságú tanulók más tanulókkal azonos szinten tanuljanak együtt.

Az uráli szövetségi körzet egy másik egyetemén fizikai egészségi problémákkal küzdő hallgatók aránya a nappali tagozatos hallgatók teljes létszámához (1600 fő) viszonyítva 0,9%. A diákházban 10 fogyatékkal élő személy él. Ebből 4 fő diplomás. A 2015-ben végzett 7 főből 6 fő kapott munkát.

Illetve, ha megnézi egyetemünk statisztikáit, 2014. október 1-jén 32 fogyatékos hallgató tanul az MSTU-n. A modern társadalom azonban az elmúlt években rohamos fejlődésnek indult, ami a fogyatékossággal élő diplomások foglalkoztatásának növekedéséhez vezetett. A statisztikák ezt mutatják: 2012-2013-ban 82%, 2013-2014-ben 90% volt a foglalkoztatott hallgatók aránya.

A fogyatékkal élők városi és térségi egyesületei nagy szerepet játszhatnak egy fogyatékos tanuló életében. De az egyetemek nem működnek együtt velük, mivel nincsenek kölcsönhatási pontok. Emiatt kissé nehezebb lesz elhelyezkedni és beilleszkedni a fogyatékkal élők számára barátságos munkahelyekre. Ha társadalmunkban ez az együttműködés lenne jellemző, akkor magasabb lenne a diploma megszerzése után foglalkoztatott hallgatók aránya. Mivel a legtöbb egyetem közvetlenül nem vesz részt a végzett hallgatók foglalkoztatásában.

A különböző felsőoktatási intézmények szervezési formáit, módszertani, programanyagait elemezve elmondható, hogy még nem alakult ki a befogadó pedagógus szakmai profilja, a tanárképzés optimális formái és időzítése a szakmai tevékenység új körülményeihez. , annak tartalma, valamint az oktatási és módszertani anyagok nincsenek meghatározva. Az inklúzió megvalósítását szolgáló oktatói képzés általában arra irányul, hogy tájékozódjanak a fogyatékos tanulók sajátosságairól, és ezeket figyelembe vegyék a tanítási gyakorlatban. Általában kevesebb figyelmet fordítanak a tanárok szakmai és személyes felkészítésére a speciális igényű tanulókkal való foglalkozásra.

A pedagógus fogyatékos tanulókkal való foglalkozásra való személyes és szakmai felkészítése tartalmazza az egyén szakmai és humanista orientációját, ezen belül szakmai és értékorientációit, szakmai és személyes tulajdonságait, készségeit.

„A fogyatékos tanulók tanítására készülő tanárnak a következő szakmai értékorientációkat kell elfogadnia: az ember személyiségének értékének felismerése, függetlenül a fogyatékosság súlyosságától; mind a fejlődésben akadályozott személy személyiségének fejlesztésére általában, mind az ismeretszerzésre összpontosítson; megértve, hogy ő a felelős, hiszen ő tölti be a kultúra hordozójaként és az egészségügyi problémákkal küzdők fordítójaként.

A fogyatékos tanulókkal dolgozó tanárnak magas szinten kell szabályoznia tevékenységét, uralkodnia kell önmagán stresszes körülmények között, azonnal reagálnia kell a körülmények változásaira, és döntéseket kell hoznia. Olyan készségekkel kell rendelkeznie, amelyek segítenek megbirkózni a negatív érzelmekkel és képes alkalmazkodni a nehéz körülmények között.

A tanár és a diák kapcsolatában az oktatási és oktatási folyamat helyes kialakításáért, amelyben jelentős helyet foglal el egy olyan védett rezsim kialakítása, amely megkíméli a fogyatékos gyermek idegrendszerét és megóvja őt túlzott túlzott izgatottság és fáradtság.

A fogyatékos tanulókkal foglalkozó tanárokkal szembeni alapvető és legfontosabb követelmény, hogy maximális odafigyeléssel és tapintattal bánjon velük, beleértve a tanulók bizalmas információinak és személyes titkainak megőrzését.

A fogyatékossággal élő gyermek megválasztott céljaiért, célkitűzéseiért, tartalmáért, tanításának és nevelésének módszereiért a pedagógus felel, hiszen kezdetben ez a gyermek jobban függ a pedagógus segítségétől, mint a normálisan fejlődő társai.

Így az elmúlt évek statisztikáit tekintve azt látjuk, hogy hazánkban nő az egyetemekre, főiskolákra bekerülő fogyatékossággal élő hallgatók száma. Ebben a tekintetben nemcsak technikai szinten (rámpák, speciálisan felszerelt szaniterek stb.), hanem módszertani szinten is szükséges feltételeket teremteni az ilyen hallgatók számára. Itt a fogyatékos gyerekekkel foglalkozó pedagógus szakmai és személyi felkészítése kerül előtérbe, amely a személyes erőforrásokon alapuló, integrált minőségrendszer meglétét feltételezi. Nem minden olyan pedagógus, aki olyan oktatási intézményben dolgozik, ahol normálisan fejlődő gyerekek vannak, nem dolgozhat olyan gyermek tanulóval, aki mozgássérült.

Bibliográfia

1. Makashova V.N. Egyetemisták kreatív képességeinek fejlesztése nyílt oktatásban [Szöveg]: absztrakt. disz.. cand. ped. Tudományok/ V.N. Makashova. -Magnitogorszk, Moszkvai Állami Pedagógiai Egyetem, 2005 -23 p.
2. Makashova V.N. Elektronikus oktatási források használata az egyetemek és a munkaadók közötti interakció javítására, Az oroszországi oktatás fejlesztésének problémái és kilátásai: a XI. Nemzetközi Tudományos és Gyakorlati Konferencia anyaggyűjteménye. konf./Általános alatt szerk. S.S. Csernova. -Novoszibirszk: NSTU Kiadó, 2011. -VAL VEL. 386-390.
3. Bubeeva B. N. A fogyatékossággal élő gyermekek befogadó oktatásának problémája. 2010. – Kiadás. 1. -S. 220 -
4. http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/43976_full.shtml
5. Pszichológiai kiadványok portálja PsyJournals.ru [Elektronikus forrás] URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml Hozzáférési mód: (hozzáférés dátuma 2015.10.15.)
6. Makashova V.N., Filimoshin V.Yu. Tapasztalat az „ELEKTRONIKUS DÉKÁNI IRODA” modul LMS MOODLE alapú távoktatási rendszerbe történő fejlesztésében és bevezetésében. Matematikai és szoftverrendszerek ipari és társadalmi szférában. 2015. 1. szám (6). 67-74.
7. Novikova I.N., Zheltyakova M.V., Inashvili S.Ya. A leendő tanárok befogadó oktatási környezetben való munkára való felkészítésének kérdéséről // Humanitárius kutatás. 2015. 11. szám [Elektronikus forrás]. URL: http://human.snauka.ru/2015/11/13200
8. Novikova I. N. Az információs technológiák használata az oktatási intézmények irányítási rendszerében. információs technológiák a tudományban, a menedzsmentben, a szociális szférában és az orvostudományban. A II. Nemzetközi Konferencia tudományos közleményeinek gyűjteménye. Nemzeti Kutatási Tomszki Politechnikai Egyetem. Tomszk, 2015. S, 537-539
, 3. M. Umetbaev, I. V. Szukolenov. Magnyitogorszk: MaSU Kiadó, 2006. -144 p.
9. Chusavitina G.N. , Makashova V.N. Egyetemi információs oktatási környezet kiépítése az üzletmenet-folytonosság menedzsment módszertanára//Új információs technológiák az oktatásban. Orosz Állami Pedagógiai Szakképző Egyetem. 2015. 389-394.
10. S. V. Alyokhina, M. N. Alekseeva, E. L. Agafonova. A pedagógusok felkészültsége, mint az oktatási befogadó folyamat sikerének fő tényezője. 2011. 83. o
11. Bgazhnokova I. M. Általános és speciális oktatás: az interakció és az integráció módjai. 2006. 30. o.

1 A Szövetségi Állami Költségvetési Szakmai Felsőoktatási Intézmény Pedagógiai, Pszichológiai és Szociális Munka Intézete „Magnitogorszki Állami Műszaki Egyetem névadója. GI. Nosov"

2 Városi oktatási intézmény „5. számú speciális (javító) bentlakásos iskola árvák és fogyatékkal élő, szülői gondozás nélkül élő gyermekek számára”, Magnyitogorszk, Oroszország

A cikk felvázolja a korunk legégetőbb problémáit és az inkluzív oktatási környezet kialakításának irányait az egyetemen. Az inkluzív oktatás bevezetése a felsőoktatási szakképzés rendszerébe közvetlenül kapcsolódik annak az oktatási környezetnek a vizsgálatához, amelyben ez a folyamat zajlik. Az egyetemi szakember szakmai képzésének átfogó (inkluzív, környezeti, integratív, szociális) megközelítések alapján történő elemzése a környezeti tényezők oktatás egészére gyakorolt ​​hatásának figyelembevételének és megszervezésének szükségességéből adódik, és bemutatásra kerül. az inkluzív oktatás fejlesztését célzó program végrehajtásának példáján a Szövetségi Állami Költségvetési Szakmai Felsőoktatási Intézményben „Magnitogorsk Állami Műszaki Egyetem. GI. Nosov" 2015-2018. A cikk középpontjában az oktatási szolgáltatások egy speciális pszichológiai és pedagógiai paradigmája áll a sajátos nevelési igényű tanulók minőségi oktatáshoz való egyenlő hozzáférésének feltételeiben - megváltoztatva az egyén és a környezet interakcióját.

integratív megközelítés.

társadalmi megközelítés

integratív megközelítés

szerdai túra

inkluzív túra

oktatási környezet

befogadó környezet

oktatási környezet

1. Aleksandrova L. A., Lebedeva A. A., Leontyev D. A. A fogyatékossággal élő tanulók önszabályozási erőforrásai, mint az inkluzív oktatás hatékonyságának tényezője // A munkaerő témakörének személyes erőforrása a változó Oroszországban. II. Nemzetközi Tudományos és Gyakorlati Konferencia anyagai. 2. rész. Szimpózium „Szubjektum és személyiség az önszabályozás pszichológiájában. – Kislovodsk: SevKavGTU, 2009. – P. 11-16.

2. Astoyants M.S., Rossikhina I.G. Társadalmi befogadás: kísérlet a koncepció konceptualizálására és operacionalizálására. A cikk a fiatal tudósokat támogató állami támogatási program keretében készült: Az Orosz Föderáció elnökének támogatása, MD - 1575. 2009. [Elektronikus forrás] - Hozzáférési mód: do.gendocs.ru/docs/index-249855. html.

3. Gaidukevich S. E. Környezeti megközelítés az inkluzív oktatáshoz // Inkluzív nevelés: állapot, problémák, kilátások: A regionális szeminárium anyagai. – Minszk: Négy negyed, 2007. – P. 34-46.

4. Inkluzív nevelés: Az oktatáspolitika és -rendszer fejlesztésének problémái A nemzetközi konferencia anyaga 2008. június 19–20. – Szentpétervár: az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem kiadója. A. I. Herzen, 2008.

5. Kondratieva S.I., Mastyaeva I.N. Modell az egyetemi inkluzív oktatás minőségének felméréséhez // Bulletin of the University (State University of Management). – M., 2009. – P. 23-31.

6. Kostetskaya G.A. Környezeti szemlélet az oktatásban: egy modern iskola biztonságos oktatási környezete // Fiatal tudós. – 2014. - 18.1 sz. – 49-51.

7. Sorokoumova S.N. Az inkluzív nevelés pszichológiai jellemzői // Az Orosz Tudományos Akadémia Szamarai Tudományos Központjának hírei – 2010. – T. 12.- 3. sz. – 134-137.

8. Oroszország szövetségi célprogramjai. [Elektronikus erőforrás] – Hozzáférési mód: http://www.programs-gov.ru/5_1.php.

9. „Az Orosz Föderáció oktatásáról” 2013. december 21-i 273-FZ szövetségi törvény [Elektronikus forrás] – Hozzáférési mód: www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.

10. Yasvin V.A. Oktatási környezet: a modellezéstől a tervezésig. – M.: Smysl, 2001. – 365 p.

Modern körülmények között minden szinten az egyik prioritás a tanulók befogadó nevelése. Ez különösen fontos azoknak a hallgatóknak, akik motiváltak a felsőoktatási intézményben való tanulásra, ugyanakkor bizonyos korlátokkal rendelkeznek a minden szintű hallgatók számára kialakított általános programok elsajátításában.

A sajátos nevelési igényű hallgatók minőségi oktatáshoz való egyenlő hozzáférésének komplex folyamata a felsőoktatási intézmény körülményei között nagymértékben az oktatási és tanórán kívüli tevékenységük folyamatának optimális megszervezésének, különösen a speciális befogadó környezet megteremtésének köszönhető. a sajátos nevelési igényű tanulók sikeres adaptációját célozza, amely az egyéni sajátosságokat lehetőleg figyelembe vevő, személyre szabott, személyre szabott formák és módszerek képzésére épül. A jelen szakaszban azonban bizonyos ellentmondások nyomon követhetők a jelzett irányba: a társadalom és a hallgatók szükségletei az ilyen típusú oktatás iránt, amely magában foglalja a speciális formák, módszerek, eszközök, módszerek alkalmazását, valamint a modern egyetemi oktatás hiányát. a tudományos és módszertani támogatás gyakorlata, beleértve a megfelelő módszereket, formákat, módszereket, technikákat.

Az inkluzív oktatás folyamata a világ különböző országaiban eltérően zajlik, figyelembe véve az állam sajátos társadalmi-kulturális feltételeit és politikai prioritásait. Az inkluzív oktatás, ahogyan azt M.S. Astoyanc és I.G. Rossikhina tanulmányukban megjegyzi, egy hosszú távú stratégia, amely türelmet és toleranciát, szisztematikusságot és következetességet, folytonosságot, valamint integrált megközelítést igényel a megvalósításához. Az inklúzió magában foglalja a nevelési folyamat minden egyes objektumának (óvodapedagógus, tanuló, diák) bevonását a folyamatba a képességeinek megfelelő nevelési program segítségével, valamint az egyéni nevelési igények kielégítését, speciális feltételek biztosításával és arra a következtetésre jutott, hogy az inklúzió jelenlegi szakasza vezető tendencia az oktatási rendszer fejlődésében a világ közösségében.

Az inkluzív oktatás fejlődésének történelmi vonatkozása Oroszországban és külföldön egyaránt tükröződik S.V. kutatásában. Alekhina, N.S. Groznij, I.V. Zadorina, Yu.V. Melnik, S.I. Sabelnikova és munkatársai Az inkluzív oktatásra alkalmas oktatási intézmények oktatási környezetének fejlesztési lehetőségeit O.S. Gazman, M.E. Izhetskaya, I.V. Krupina, V.A. Razumny, N.B. Krylova, V.I. Szlobodcsikov, V.V. Morozov, A.V. Mudrik, L.P. Pechko, S.V. Tarasov, K.M. Ushakov, T.I. Shulga et al.

Az új generáció általános oktatására vonatkozó szövetségi állami oktatási szabványok nagyszerű lehetőséget biztosítanak az egészséges, jellemzően fejlődő és fogyatékos gyermekek közös oktatására való átmenetre. A szabványok rendelkezései az oktatási rendszer minden szintjére vonatkoznak - az alapfokú, az alap- és a teljes középfokú oktatásra. A Dokumentum követelményeket tartalmaz a tanulók életkorának és egyéni sajátosságainak, képességeinek figyelembevételére, beleértve a fogyatékossággal élőket is. A felsorolt ​​követelmények hasonlóak a közös oktatás modern formájának - az inkluzív oktatásnak - elveihez, amely biztosítja az oktatási folyamat minden gyermek oktatási szükségleteihez való igazítását, és lefedi az oktatási programok elsajátításának eredményeit, szerkezetét és feltételeit. Az inkluzív nevelést ma a vonatkozó jogszabályi keretek szabályozzák, beleértve a minisztérium 2014. december 5-i 1547. számú, „Az oktatási tevékenységet folytató szervezetek oktatási tevékenységének minőségének értékelésére vonatkozó általános kritériumokat jellemző mutatók jóváhagyásáról” szóló rendeletét.

Az „Orosz Föderáció oktatásáról” szóló 273-FZ szövetségi törvény elfogadása és hatálybalépése új lendületet adott a felsőoktatási intézményekbe a fogyatékkal élők és a korlátozott egészségügyi képességű személyek körében történő pályázók vonzásában, valamint a felsőfokú szakmai végzettség megszerzésében. az ebbe a kategóriába tartozó személyek társadalmi integrációjának leghatékonyabb mechanizmusává válik Az Orosz Föderáció oktatásáról szóló törvény a befogadó oktatást úgy határozza meg, mint „minden tanuló számára egyenlő hozzáférést biztosít az oktatáshoz, figyelembe véve a sajátos nevelési igények és az egyéni képességek sokféleségét”. Az Orosz Föderáció oktatási intézményeiben bevezetésre kerül annak érdekében, hogy a fogyatékossággal élő személyek megkülönböztetés nélkül minőségi oktatásban részesülhessenek, korrigálják a fejlődési rendellenességeket és a szociális alkalmazkodást, korai korrekciós segítséget nyújtsanak speciális pedagógiai megközelítéseken és a legmegfelelőbb nyelveken, módszereken. és kommunikációs eszközöket ezeknek a személyeknek. , és azokat a feltételeket, amelyek a legkedvezőbbek egy bizonyos szintű és irányú végzettség megszerzéséhez, valamint ezen egyének társadalmi fejlődéséhez.

Az Orosz Föderáció által 2008-ban ratifikált, a fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló 2006. évi egyezmény elfogadása sürgős feladat elé állította a felsőoktatást – a sajátos nevelési igényű hallgatók tanulmányai során nyújtott segítségnyújtásról az egyenlő jogok biztosítására irányul. valamint az esélyegyenlőség megteremtése a felsőfokú végzettség megszerzéséhez, az oktatási és tanórán kívüli tevékenységekbe való teljes körű bevonásuk eléréséhez. A cél eléréséhez először is olyan befogadó, akadálymentes oktatási környezet kialakítására van szükség, amelyben a tanulók szabadon mozoghatnak, tanulhatnak, minden szükséges információt megkapnak, inkluzív szemlélet alapján kommunikálhatnak.

A környezeti megközelítés koncepciója, amely az oktatási folyamat három egyenrangú résztvevőjének elismerésén alapul: tanár, diák és környezet, közvetlenül kapcsolódik az oktatás inkluzív szemléletéhez. Ugyanakkor, mint S.E. rámutat. Gaidukevich szerint a tanár fő feladata az, hogy a környezetet nevelő környezetté alakítsa, aktív szövetségesévé és asszisztensévé tegye. Környezetszemléleti szempontból a nevelési környezet számos jelentős tulajdonságra tehet szert - fejlesztő, személyiségközpontú, ha az általa biztosított feltételek, hatások, lehetőségek serkentik a gyermek fejlődési folyamatát, figyelembe veszik különféle szükségleteit, érdeklődését. , és hozzájárulnak az élet önrendelkezéséhez és önmegvalósításához. A környezet akkor adaptív, ha minden gyermek számára biztosítja a feltételeket és lehetőségeket a sikeres tapasztalatszerzéshez, figyelembe véve életkori sajátosságait, belső erőforrásait és egyéni képességeit. V.A. Yasvin az oktatási környezetet a személyiségformálás feltételrendszereként és hatásrendszereként határozza meg egy adott modell szerint, valamint fejlődési lehetőségeit a társadalmi és térbeli környezetben. A szerző az oktatási környezet személyiségformálásban betöltött meghatározó szerepére fókuszál, míg V.A. Yasvin, és maga az egyén is képes befolyásolni az oktatási környezetet.

Ennek a megközelítésnek a különleges értéke abban rejlik, hogy a tanár figyelmét a tanulóra, mint a tanulási folyamat aktív és aktív tárgyára összpontosítja, a tanuló az, aki az oktatási környezet és a teljes pedagógiai interakció kialakításának kiindulópontja. mint egész. A környezeti szemlélet és befogadás gyakorlati megvalósítása a felsőoktatásban lehetővé teszi, hogy minden hallgató sikeresen alkalmazkodjon az integrációs környezethez, maximalizálja és megvalósítsa szakmai képességeit és igényeit.

Az inkluzív egyetemi környezetben való tanulás magában foglalja a funkcionálisan korlátozott hallgatók és az integrált csoportokban lévő hallgatók közös tanulását. Az inkluzív egyetem eredményességét bizonyos mutatók (területek) jellemzik: az oktatási folyamat szervezése, oktatási és módszertani támogatás, anyagi támogatás, tárgyi-technikai támogatás, létszám, amelyek korrelálnak az oktatási környezet kutatói által azonosított összetevőivel. oktatási környezet, különösen V. A. Yasvin, aki a következő összetevőket fejleszti: tér-szemantikai, tartalmi-módszertani, kommunikációs-szervezési. A felsőoktatási intézmény befogadó környezetének értékelésekor célszerű egy átfogó modellt használni az egyetem tevékenységeinek minőségének értékelésére, amelyet S. I. Kondratyeva javasolt. .

A felsőoktatási intézményben az inkluzív oktatási környezet kialakításánál biztosítani kell a belső helyiségek, campusok, kollégiumok, sport- és kulturális létesítmények építészeti akadálymentesítését. A létszám is frissítést, átképzést, továbbképzést igényel, hiszen a tutorok, tanácsadók, asszisztensek képzése; az inkluzív oktatásról szóló modul beépítése az egyetemi oktatói továbbképzések programjaiba koncepcionális komponens Az inkluzív szemlélet az oktatásban fokozott követelményeket támaszt az oktatási folyamat minden résztvevőjével szemben: a sajátos nevelési igényű hallgatóktól rendkívüli erőfeszítést igényel. az egyén pszichológiai és intellektuális erőforrásai; viszonylag egészséges tanulóktól - megértés, tolerancia, segítőkészség; olyan csoportokban dolgozó tanároktól, ahol fogyatékos tanulók vannak - szakmaiság, speciális tudás, különleges személyiségi tulajdonságok. Ez viszont szükségessé teszi, hogy az oktatási folyamat minden résztvevője számára biztosítsák a szükséges pszichológiai, orvosi és szociális támogatást Az inkluzív és környezeti megközelítések fontos összetevője az egyetemen, mint szervezett rendszerben folyó inkluzív oktatás pszichológiai és pedagógiai támogatása. célja az oktatási folyamat alanyainak személyes potenciáljának minden összetevőjének fejlesztése, függetlenül képességeiktől: reflexív, kognitív, aktivitási, érzelmi-akarati.

Ugyanakkor bizonyos nehézségek jellemzik az inkluzív megközelítést, amely az oktatási folyamat valamennyi résztvevőjének teljesebb interakcióját célozza a felsőoktatásban. Például az egyetemeken a fogyatékkal élők felvételének, versenyeztetésének és kiválasztásának „szelíd modellje”, amikor a megszerzett szakmák köre már előre meghatározott, ahol nem veszik figyelembe a leendő hallgatók vágyait és érdeklődését, mivel a sajátosságok az elsajátított szakterületek közül szigorúan orvosi diagnózis vázolja fel. Ennek megfelelően a feltárt probléma megoldásaként szükséges a felsőoktatás „érzékenyebbé” tétele a fogyatékossággal élő hallgatókkal szemben, mindenekelőtt nagyobb választási szabadságot adva számukra, a hallgatók szakmaszerzési vágya alapján. Az ebben az irányban vezető tevékenységi körök közül kiemelt feladat az oktatásban mindenféle akadály felszámolása, a sajátos nevelési igények társadalmi megközelítése alapján, amely az inkluzív szemlélet alapját képezi, és minden tanuló egyenlőségét elősegíti, mindenki egyenlő indulási esélyekkel a minőségi felsőoktatás megszerzésében. Ennek a megközelítésnek a pszichológiai sajátosságai érdemelnek figyelmet: ha a tanuló a diagnózisa miatt nem tud funkcionális cselekvést végrehajtani, akkor a problémát nem magában a hallgatóban kell keresni, aki nem tudja ezt a cselekvést végrehajtani, hanem abban, hogy ez a cselekvés hogyan van megszervezve és hogyan lehet a legjobban megoldani. megszervezni. A valóságban a következő kép látható az egyetemeken: a hallgató a képességeit és képességeit, különösen a pszichológiaiakat valójában a meglévő környezethez való alkalmazkodásra fordítja, ahelyett, hogy másokkal egyenrangúan részt venne az egyetem életében. A fogyatékos hallgatónak a felvételkor önállóan meg kell szoknia az új körülményeket, leterheltséget, személyzetet, tanárokat, a felsőoktatási intézményekben nincs ilyen törődés, odafigyelés a hallgatókra. Érdemes arra a következtetésre jutni, hogy jelenleg a fogyatékossággal élő hallgatók felsőoktatási intézményeiben nem teremtettek speciális alkalmazkodási feltételeit, kénytelenek maguk leküzdeni az akadályokat, megszokni az oktatási környezetet. Szintén nem terjedt el széles körben a közös tanulás és a sajátos nevelési igényű osztálytársak támogatása témakörében folyó oktató-nevelő munka; Az inkluzív oktatásról szóló közszolgálati közlemények segítenek bemutatni annak alapelveit, de nincsenek erős hatással a lakosság attitűdjére. Míg az alkalmazkodási problémák megoldhatók anélkül, hogy ugyanabban a környezetben lennénk, és nem gondolnánk a jövőre. Az integratív megközelítés valamivel nagyobb ismereteket feltételez a környezetek láncolatáról, amelyen keresztül szükséges „vezetni” a tanulót. Az integratív szemléletet a tanuló magas színvonalú támogatása jellemzi, és fontos, hogy a kísérő figyelemmel kísérje, hogy az oktatási környezet, amelyben a fogyatékos tanuló található, megfelel-e képességeinek, fejlesztési céljainak. Azok a tanárok, akik elkísérik az ilyen tanulót a beilleszkedési folyamatba, és nyomon követik egyéni útvonalát, ugyanabban a környezetben vannak vele, és figyelik fejlődését. Ideértve a szakmai önrendelkezés nem megfelelő módjait: egyesek saját szakmai szándékaik hiányát észlelik az egészségük alacsony önbecsülése, passzivitása és személyes jellemzői miatt, mások éppen ellenkezőleg, alábecsülik egészségi állapotuk súlyosságát, amikor a hallgató azt akarja. teljesen egészségesnek tartja magát, és meg van győződve arról, hogy hamarosan meggyógyul, és ennek megfelelően irreális terveket sző, amelyek fizikai képességeihez képest nem valósíthatók meg.

A Szövetségi Állami Költségvetési Szakmai Felsőoktatási Intézmény befogadó oktatásának fejlesztésére irányuló program végrehajtása „Magnitogorszki Állami Műszaki Egyetem névadója. GI. Nosov" 2015-2018-ra, amelynek fő célja különleges feltételek megteremtése annak biztosítására, hogy a fogyatékkal élők és a fogyatékkal élők felsőfokú és középfokú szakképzésben részesüljenek az Orosz Föderáció jogszabályaival összhangban. A megközelítések programba történő integrálása magában foglalja a vonatkozó intézkedések végrehajtását, beleértve a következőket: szervezeti, beleértve a helyi szabályozás kidolgozását; személyi állomány és képzés, a fogyatékkal élők és korlátozott egészségügyi képességű tanulókkal való munkavégzés, az MSTU épületeinek és építményeinek megközelíthetőségének és az azokban való biztonságos tartózkodásának biztosítása, az oktatási folyamat logisztikája, az oktatási programok adaptálása és az oktatás módszertani támogatása. a fogyatékkal élők és az egészségkárosodott személyek oktatási folyamatáról, az oktatási folyamat távoktatási technológiákkal történő megszervezéséről, az oktatási folyamat és az egészségmegőrzés átfogó támogatásáról, a munkavállalásra való felkészítésről és a fogyatékos végzettségűek és végzettek foglalkoztatásának segítéséről. a fogyatékosság, a toleráns szociokulturális környezet kialakításáról és az önkéntes segítségnyújtás megszervezéséről, ezeken a területeken a munkaformák egyetemes jellegűek. Például a személyközpontú megközelítés, amely az inkluzív oktatási környezet fogalmi magjaként szolgál, magában foglalja a témával kapcsolatos egyéni konzultációk szervezését, amelyek nemcsak a program anyagának sikeres elsajátítását segítik elő, hanem fontos tényezővé válnak kapcsolatteremtés a tanár és a diák között. Az egyeztetések során megoldódnak a fogyatékos tanulók tananyag elsajátításának egyéni ütemével kapcsolatos kérdések, valamint az érzelmi szociális támogatás igényéből adódó problémák. Így az egyéni konzultációk a pszichológiai, pedagógiai és szociális irányok metszéspontjában helyezkednek el A Program megvalósításának legfontosabb eredménye az MSTU-n tanuló fogyatékos és mozgáskorlátozott személyek felsőoktatási elérhetőségének és minőségének növelése, amely hozzá fog járulni társadalmi integrációjukhoz. A Program megvalósításának várható végeredménye: az inkluzív oktatás területén felsőfokú képzésben részesült egyetemi tanárok arányának növelése; adaptált oktatási programok kidolgozása a felsőoktatási és középfokú szakképzés előkészítése terén, valamint egyéni programok kidolgozása az oktatási folyamat támogatására minden fogyatékossággal élő diák számára, aki belépett az MSTU-ba; megállapodások megkötése a vállalkozások (szervezetek, intézmények) vezetőivel fogyatékos és korlátozott egészségügyi képességű személyek gyakornoki helyek biztosítására; a megváltozott munkaképességű végzettségűek arányának növelése, akiket a tanulmányaik befejezését követő egy éven belül helyeznek el szakterületükön (szakmájukon).

Az inkluzív oktatás fejlesztésére irányuló állami politikának és felsőoktatási politikának nemcsak a fogyatékossággal élők felsőoktatási motivációjára kell irányulnia, hanem figyelembe kell vennie a társadalmi környezet tényezőit és azok hatását a felsőoktatás egészére. Így az inkluzív oktatási környezetet kialakító egyetemek olyan hallgatókat szereznek, akiknek komoly motivációjuk van a szakmai tanulásra, akiknek potenciális képességei és képességei gyakran magasabbak, mint az átlagos hallgatóé. Ennek eredményeként az állam idővel nemcsak okleveles szakembert, hanem mindenekelőtt motivált szakembert kap. A demográfiai hanyatlás összefüggésében az orosz társadalom fejlődésének bizonyos időszakaiban a befogadó környezet kialakítása versenyelemként működik, amikor egy egyetem több hallgatót vonz, beleértve az úgynevezett népszerűtlen szakterületeket is.

Az inkluzív nevelésnek tehát széles társadalmi vetülete van, mert nemcsak a felsőoktatásnak kell befogadónak lennie, hanem a társadalmunknak is – az állam, a vállalkozások és a közszervezetek támogatásával – befogadónak kell lennie. Az Orosz Föderációban az inkluzív oktatásnak, amely a fogyatékkal élők oktatáshoz való jogának megvalósításának egyik fő formája, törvényileg rögzített intézménnyé kell válnia, amely rendelkezik minden szükséges összetevővel, kezdve a teljes dokumentumcsomag elkészítésével. szabályozási keretek, a megfelelő finanszírozás normáinak és elveinek meghatározása, a sajátos nevelési igényű tanulók oktatási környezetének adaptálásának speciális feltételeit és alapelveit megteremtő mechanizmusok.

Nazarova O.L., a pedagógiai tudományok doktora, professzor, a Szövetségi Állami Költségvetési Szakmai Felsőoktatási Intézmény "MSTU névadója. G.I.Nosova", Magnyitogorszk;
Nedosekina A.G., a pedagógiai tudományok doktora, professzor, M. I. Moszkvai Állami Konzervatórium. Glinka, Magnyitogorszk.

Bibliográfiai link

OROSZ FÖDERÁCIÓ

UFA ÁLLAMI EGYETEM

GAZDASÁG ÉS SZOLGÁLTATÁS

Módszertani ajánlások egyetemi akadálymentes környezet megszervezéséhez

Inkluzív oktatás az egyetemen (1. rész)

Lektor: Ph.D. ped. Sci. Stepanova docens, O.A.

© Ufa Állami Közgazdaságtudományi Egyetem és

szolgáltatás
Bevezetés

A 20–21. századi rohamos növekedés a bizonyos egészségügyi korlátokkal küzdők számában arra kényszerítette a világközösséget, hogy elgondolkodjon ezeknek az embereknek a társadalmi térbe való bevonásának problémájáról. Azok, akiket ma fogyatékkal élőknek neveznek, a társadalom teljes jogú tagjainak vallották magukat, és követelték, hogy szembenézzenek önmagukkal. Napjainkban a globális közösség rendszerszintű feladat előtt áll, hogy olyan akadálymentes környezetet szervezzen, amelyben a fogyatékossággal élő (egészségügyi korlátok) emberek sikeresen bekapcsolódnak a különböző projektek, programok stb. Mindenekelőtt egy akadálymentes, vagy más szóval inkluzív oktatási tér kialakításáról beszélünk mindazok számára, akik az egészségi korlátok mértékének megfelelően általános és szakképzésben részesülhetnek, és aktívan részt vehetnek a társadalom életében.

A társadalomban növekedni fog a súlyos krónikus betegségekben és fogyatékosságban szenvedők száma. Ezt a feltevést megerősítik a statisztikák, amelyek szerint ma Oroszországban „több mint 2 millió fogyatékos gyermek él (a teljes gyermekpopuláció 8%-a), ebből körülbelül 700 ezer fogyatékos gyermek. Évente növekszik az ebbe a kategóriába tartozó gyermekek száma. Különösen, ha 1995-ben 453,6 ezer fogyatékos gyermek élt Oroszországban, akkor 2006-ban számuk megközelítette a 700 ezer embert. Ugyanakkor mintegy 90 ezer gyermeknek van testi fogyatékossága, ami megnehezíti a térben való mozgásukat, valamint a szociális és oktatási forrásokhoz való hozzáférést.”

Ez pedig azt jelenti, hogy ma a társadalom és az állam minden társadalmi intézmény átalakítása előtt áll, figyelembe véve az egészségkárosodott emberek számára kedvező alkalmazkodási környezet megteremtését, vagy modern nyelven egy befogadó társadalmi tér kialakítását.

A javasolt módszertani kézikönyv az inklúzió történetéről, jelenlegi állapotáról, az inklúziós projektek megvalósítása során a társadalmi intézmények közötti interakció problémáiról tartalmaz anyagokat, és feltár más kérdéseket is, amelyek módszertani segítséget nyújtanak a tanárok, szociális munkások és mindenki számára, aki érdeklődik az inklúzió hatékony megvalósításában. „Hozzáférhető környezet” szociális projekt fogyatékkal élők számára egészségügyi korlátozások.

A módszertani kézikönyv két részből áll. Az első rész történelmi kirándulást tesz, amely bemutatja a társadalom fogyatékos emberekhez való hozzáállásának alakulását, valamint bemutat néhány modellt a befogadó oktatási tér megszervezésére.

ÉN. A KORLÁTOZOTT EGÉSZSÉGÜGYI LEHETŐSÉGŰ SZEMÉLYEK SZOCIALIZÁCIÓJA A VILÁGTÖRTÉNETI KÖRÜL

A fogyatékos emberekhez való viszonyulásról a törzsi rendszer időszakában nem beszélhetünk megbízhatóan, hiszen a primitív társadalom tagjainak életéről nem áll rendelkezésünkre írásos bizonyíték. F. Cooper indián törzsek életét bemutató műalkotásai alapján csak feltételezhető, hogy a babonák fogságában lévő primitív ember természetes jelenségként kezelte a testi és/vagy lelki egészségben bármilyen fogyatékossággal élőket. Az életért folytatott küzdelem nehéz körülményei között a primitív embernek nem volt ideje különös figyelmet fordítani a bármilyen hibával születettekre - és valószínűleg nagyon kevés volt az ilyen ember, és az élettartamuk meglehetősen rövid volt.

„A sérült és fogyatékkal élők iránti érdeklődés első okirati bizonyítéka az egyiptomi Ebers-papirusz (Kr. e. 1550), amely az egyiptológusok szerint egy még ősibb kéziraton alapul Imhotep orvos korából (Kr. e. 3000). .). Az Ebers tartalmaz egy listát ősi receptekről, orvosi tanácsokról és mágikus gyógyító varázslatokról. A papirusz közvetett utalásokat tartalmaz a mentális retardációra, az epilepsziáról szóló vitákra, és tartalmazza a süketség első dokumentált említését is.

Az is érdekes, hogy az egyiptomiakat nemcsak a betegség okai és kezelési módszerei érdekelték, hanem a fogyatékkal élők társadalmi jóléte is. Karmak városában papok tanítottak a vakoknak zenét, éneket, masszázst, és meghívták őket kultikus szertartásokra. Egyes történelmi időszakokban a vak emberek alkották az udvari költők és zenészek zömét. Az értelmi fogyatékos gyerekek Ozirisz isten és papjai védelme alatt álltak, míg a siketek nem képezték a figyelem tárgyát.”

Az ókorban az emberi életet, különösen a gyermek életét, önmagában nem tartották értékesnek. A görögök és a rómaiak osztották azt a hiedelmet, hogy egy állam életereje a polgárok fizikai erejéből származik, és a katonai képességek, a testi egészség és a test kultuszát vallották. Az életkörülmények határozták meg a köz-állami oktatás fogalmát: a gyerekeket az állam tulajdonának tekintették, nem a szüleiknek. A politikákban a teljes jogú állampolgárok számát szigorúan szabályozták a törvények, az állampolgári jogok pedig közvetlenül a fegyverviseléshez kapcsolódtak, így a fogyatékkal élő gyermekek nem igényelhették az állampolgári státuszt, és teljesen tehetetlenek voltak.

Az ókori görög pedagógiai gyakorlatban hagyományosan két alternatív alapmodellt különböztetnek meg - a spártai és az athéni. Az első a totalitárius militarizált társadalom eszméinek felelt meg, a második az athéni demokrácia kontextusában a politikai nevelés rendszerének része volt. Ám az athéni és spártai társadalmi-politikai életkörülmények nyilvánvaló különbségei, valamint a pedagógiai eszmék eltérései ellenére az irodalmi adatok szerint mindkét politika hasonló álláspontot képviselt a fogyatékos gyerekekkel kapcsolatban.

Az állam ereje miatt aggódó ősi jogszabályok előírták, hogy a mozgássérült gyermekeket születésükkor azonosítani kell, és el kell különíteni az egészségesektől. Legrosszabb esetben megsemmisítették ezeket a kifosztottakat, legjobb esetben magukra hagyták őket. Az emberiség érdektelenségét és figyelmetlenségét a vizsgált probléma iránt megerősíti a történelmi bizonyítékok gyakorlati hiánya. Figyelemre méltó, hogy az abnormális emberek sorsának kérdése csak azokban a totalitárius államokban válik társadalmilag jelentőssé, amelyek az állampolgárok „hasznosságának” gondolatát hirdetik. Ezt bizonyítja Spárta ókori görög politikája (Kr. e. 9. - 8. század), amely a dogmák szerint gondoskodik a polgárok „fizikai alkalmasságáról”.

Egyetlen történelmi tény birtokában mégis komoly érvként használhatjuk fel, hiszen Plutarkhosz jegyezte le Lycurgusban és Numa Pompiliusban. A bizonyítékok értéke beigazolódik: először is Spárta Lycurgus királya (Kr. e. 9.-8. század) az ókori Görögország legendás törvényhozója, és feltételezhető, hogy a gyermekkori deformitásról alkotott durva nézetét az egész ókori világ osztotta. Másodszor, maga Plutarkhosz (45 körül - 127 körül) a világkultúra történetének kivételes alakja: „Életei” a szerző életében népszerűek voltak, és a középkorban, amikor a legtöbb görög és római értekezést kiközösítették, valamint a reneszánszban és a felvilágosodásban. Ezt írja a spártaiakról: „A gyermek nevelése nem függött az apa akaratától - ő vitte az „erdőbe”, arra a helyre, ahol a törzs legidősebb tagjai ültek, akik megvizsgálták a gyermeket. Ha erősnek és egészségesnek bizonyult, apjának adták enni, de gyenge és csúnya gyerekeket dobtak a mélységbe Taygetus mellett. Az ő szemükben egy újszülött élete haszontalan volt önmaga és az állam számára is, ha születésekor gyenge és törékeny volt. Az újszülött egészségi állapotának tesztelésére a nők nem vízben, hanem borban mosták meg, abban a reményben, hogy az epilepsziások és általában beteg gyerekek meghalnak az erős bortól, míg az egészségesek még erősebbé és erősebbé válnak tőle. Hét éves korát követően a gyermeket elvették szüleitől, és az állami program szerint továbbtanulták. A spártai süketek és némák szintén nem élveztek törvényes jogokat, és megölték őket.

Az „alsóbbrendű” gyermekek ilyen elkülönítését nyilvánvalóan nemcsak Spártában hajtották végre, hanem – szervezetileg és technológiailag is eltérően – évszázadokon át az ókori Görögország normája volt.

Platón (Kr. e. 427-347) eugenikus okokból, Arisztotelész (Kr. e. 384-322) pedig gazdasági okokból helyeselte Spárta tapasztalatait. „Maradjon érvényben ez a törvény – írta Arisztotelész –, hogy egyetlen nyomorék gyermeket sem szabad enni. Annak ellenére, hogy a rómaiak a családot, és nem az államot tekintették a szocializáció fő intézményének, a birodalomban a testi fogyatékos gyermekekhez való viszonyulás alig különbözött a helléntől. A törvény szerint csak a családfő, az apa volt római állampolgár: ő rendelkezett minden joggal, irányítva minden családtag életét és halálát. Az apának abszolút hatalmával joga volt a gyermeket a születés pillanatában elutasítani, megölni, megcsonkítani, száműzni vagy eladni. Egy három éven aluli gyermeket, aki a társadalom terhére válhatott, apja a Tiberisbe dobta.

Meg kell mondani, hogy az ilyen szokásokat nem mindig tartották be szigorúan. Az irodalmi források utalásokat tartalmaznak beteg vagy nyomorék gyerekekre, törvénytelen fiakra, i.e. akiket magukra hagyhattak volna, de nem kerültek ilyen sorsra. Idővel Görögország és Róma korlátozásokat vezetett be a csecsemőgyilkosságra, és néhány városban a szülők újszülöttek megölésére vonatkozó jogára; néha egy ilyen intézkedéshez öt szomszéd jóváhagyására volt szükség; Gyakran tilos volt megölni az elsőként született fiúcsecsemőket; Thébában törvény tiltotta a csecsemőgyilkosságot. A Birodalom létrejöttével (i. e. 30 körül) megváltozik a törvényhozás jellege, és fokozatosan csökken az apa jogköre. Most a Lactaria oszlop tövében hagyták a nem kívánt babákat, és ő volt a felelős az itt talált gyerekek megmentéséért és ápolónők ellátásáért a város számára.

Egy másik filozófus, Seneca (i.e. 4-től i.sz. 65-ig) a következőkkel érvelt: „Megöljük a korcsokat és vízbe fojtjuk a gyengén és eltorzultan születő gyerekeket. Ezt nem haragból és frusztrációból tesszük, hanem az ész szabályai szerint: el kell választani a rosszat az egészségestől.”

Seneca helyzete egy katonai állam, például a Római Birodalom polgáraira jellemző. Ideálja a harcos volt; a római fiatalok nagykorúvá válása a katonai szolgálat teljesítésének képességét jelentette. A gyermeknevelés természetesen elsősorban a testi tökéletesítést és a katonai kiképzést célozta. A római állam és polgár szempontjából a fogyatékos gyermek, még a felsőbb osztályba tartozó is alsóbbrendű és szükségtelen volt.

N. N. Malofejev a témát alaposan áttanulmányozva felfedte, hogy a „nagy vak” Homérosz, a Vak Didimusz és Ezópus, akik alkotásaikkal bementek a történelembe, boldog kivételek lettek az ókori görög társadalom életszabályai alól, ahol az emberek minden testi fogyatékos alapvetően társadalmi kiközösítésnek volt kitéve.

Efanov A.V., Efanova L.S. kiegészíti a történelmi kirándulást. Azt írják: „A primitív társadalomban a termelőerők fejlettségi szintje olyan alacsony volt, hogy az emberek, mivel nem rendelkeztek termékfelesleggel, keresték a módot, hogy megszabaduljanak minden tehertől, ami azokra az emberekre jellemző, akik nem tudták szerezzenek maguknak ételt. Ezért a vakságot mindenekelőtt társadalmi problémaként mutatták be, amelynek leküzdése az ókori társadalomban a legprimitívebb módon valósult meg. Mikrocsoport (közösség, család) szintjén a vakon született gyermek nevelése igen nehéz megpróbáltatássá vált, különösen nomád vagy félnomád gazdálkodási körülmények között. Ebben a vonatkozásban a problémát gyakran megelőző jelleggel oldották meg, vagyis a vakon született gyerekeket fizikailag ártalmatlanították, akár megölésükig is. Hasonló jelenség nemcsak az őskori kultúrák kialakulásának időszakában volt gyakori, hanem a jóval későbbi időkben is.

Később is ismertek olyan esetek, amikor a termelőerők alacsony fejlettségi szintjével rendelkező országokban rendellenes gyerekeket hagytak magukra. Ugyanezt a hozzáállást a gyerekek e kategóriájával szemben Indiában számos helyen megfigyelték egészen a 19. századig. Kínában és néhány más, buddhista vallású ázsiai országban különösebb együttérzés nélkül kezelték a vakokat. Tibetben és Dél-Kínában a 20. század elejéig rendellenes gyerekeket öltek meg. Néhány ázsiai országban a mai napig megfigyelhető a vak gyerekekkel szembeni negatív attitűd visszhangja.

Lehetetlen objektíven meghatározni a szellemi vagy testi fejlődési rendellenességekkel küzdők egy bizonyos kategóriájának számát, még csak megközelítőleg sem, mert a 18. századig csak az őrültek, a vakok és a süketek (siketnémák) kategóriáit különböztették meg. . Nemcsak a hétköznapi emberek, hanem az orvosok, jogászok és filozófusok is egy populációba sorolták a testi fogyatékkal élőket (siketek, törpék, nyomorékok) és azokat, akik súlyos értelmi fogyatékossággal vagy mentális betegségben szenvedtek. Valószínű, hogy a közvélemény figyelme olyan hibákra összpontosult, amelyek egyértelműen megkülönböztették hordozójukat a körülötte lévők többségétől. Ezekről az emberekről szólnak a történelmi dokumentumok, irodalmi források, ókori és középkori jogalkotási aktusok.

A középkori törvénykezés a vakok, süketnémák és gyengeelméjűek jogainak ősi (a római jogban rögzített) felfogását követte, pontosabban a jogok hiányát. Ha a görög-római civilizáció az egészséget és a test erejét tartotta az egyik fő előnynek, akkor a középkor ezt az előnyt hiúságnak értékeli, míg az alázatot az élet fő elvének hirdetik. „Nagy csoda az ember! ...Isten az embert helyezte az egész világ középpontjába: „A világ középpontjába helyezlek téged, hogy onnan kényelmesebb legyen mindent áttekinteni, ami a világon van” – írja a középkori gondolkodó. Giovanni Pico Della Mirandola .

A korlátozott képességek állapota azonban értelmezhető Isten büntetésként, egy ördögi lényeg megnyilvánulásaként stb. Például Rotterdami Erasmus ezt írja: „Senki sem meri megbántani őket, még a vadállatok sem érnek hozzájuk, mert egyszerűségük érdekében. Valójában az isteneknek szentelik őket, különösen nekem, ezért élvezik az egyetemes és megérdemelt tiszteletet.” . A bemutatott történelmi információk alapján azt hihetnénk, hogy a középkori Európában már létezett a fejlődési fogyatékkal élők védelmének gyakorlata, bár nem mindenhol.

A fogyatékkal élők problémájával kapcsolatos nézetek legfontosabb változásai már a felvilágosodás korában bekövetkeztek, és egyértelműen tükröződnek D. Diderot „Levél a vakoknak a látók nevelésére” és „Kiegészítés a „levélhez” című értekezéseiben. a vakon”. D. Diderot az elsők között fogalmazta meg nem az emberek alsóbbrendűségének, hanem a másságnak, a másoktól való eltérőségének gondolatát. Munkáiban különösen ezt olvashatjuk: „Mi az Ön véleménye szerint a szem?” - M. de megkérdezte tőle... - Ez - válaszolta neki a vak - egy olyan szerv, amelyre a levegő ugyanazt a hatást fejti ki, mint a botom a kezemen. Vak emberünk ebből az alkalomból azt mondta nekünk, hogy előnyeink hiányában nagyon megbánásra méltónak tartaná magát, és kész lenne felsőbbrendű lénynek elismerni minket, ha nem győződött volna meg százszor, hogy mennyivel alacsonyabbak vagyunk nála. más tekintetben..." .

A gyógypedagógia, mint a pedagógiai tudomány és gyakorlat önálló iránya a 18. század végi európai megjelenéséig nyúlik vissza. az első speciális foglalkozások érzékszervi fogyatékos gyermekek számára. Talán ezért is érdekelte leginkább a 19. századtól napjainkig terjedő időszak a defektológia egyes területeinek - siketpedagógia, tiflopedagógia, oligofrenopedagógia - kialakulását ismertető szerzőket. Az ősi időkre vonatkozó nézeteik rendszerint ugyanazon történelmi tényeken és neveken haladtak. A kutatók megemlítették a siket vagy vak gyermek tanítására irányuló kísérletek epizódjait, idézték az ősi törvények töredékeit, és kijelentették, hogy egészen a 18. századig. Szinte nem figyeltek oda a rendellenes gyerekekre.

A siketség természetéről, korrekciójának és kompenzálásának módjairól, valamint a siketek egyéni nevelésének körülményei között a reneszánsz időszakában a sajátos pedagógiai tapasztalatok felhalmozódásáról alkotott elképzelések fokozatosan megteremtették a siketek és tanulási képességeik elismerésének előfeltételeit. Ez fokozott társadalmi-vallási és pedagógiai figyelmet vont maga után a fejlődési fogyatékos gyermekek e kategóriájára, és biztosította a siketek problémájának fokozatos átmenetét a pedagógia szférájába.

A 18. század második felében. Angliában, Németországban, Ausztriában és Franciaországban hozták létre az első iskolákat a siket gyermekek számára. Ezek általában zárt bentlakásos oktatási intézmények, intézeteknek nevezték őket. Megkezdődött a siketpedagógia fejlődésének második korszaka - a siket egyéni neveléstől a siketpedagógia halad át az iskolai oktatás felé. A XV-XVIII században. A siket gyermekek egyéni, majd iskolai oktatásában két irány alakult ki. Ezek a siketek tanításának „saját” eszközeinek megválasztásán alapulnak: verbális vagy jelnyelv. A különböző történelmi korszakokban az egyik vagy a másik rendszer domináns szerepet játszott, de a siketpedagógiában a mai napig ez a két fő megközelítés létezik a sikettanításban, továbbra is vitákat váltva ki a tudósok között, ezek érdemeit és előnyeit keresve. rendszerek. Véleményünk szerint mindkét eszköznek volt és van létjogosultsága, és szisztematikus felhasználást igényel.

Két évszázad alatt Európában, az USA-ban és más országokban kialakult egy iskolai és óvodai differenciált oktatási rendszer a siket és nagyothalló gyermekek számára zárt oktatási intézményekben. A huszadik század második felében a hallókészülékek terén elért jelentős előrelépésekkel alátámasztott integrációs elképzelések széles körben elterjedtek a siketek oktatásában és nevelésében. Létrehoztak egy rendszert a halláspatológia korai felismerésére; korai orvosi és oktatási segítség a hallássérült gyermekek számára. Ami miatt jelentős számú hallássérült gyermek került be az általános nevelési-oktatási intézményekbe. Ezért csökkent a siket gyermekek iskoláinak száma. Bővült a siket emberek számára elérhető szakmák és szakok köre a szakképzés struktúrájában.

Oroszországban az ortodox egyház és kolostorok jótékonykodtak a siketek és más „szegények” számára. Ezt követően az oroszországi siketek oktatásával és képzésével kapcsolatos tapasztalatok halmozódtak fel a szentpétervári és moszkvai nevelőotthonok létrehozásának köszönhetően, ahol a siket gyermekeket árvákkal együtt nevelték fel, elsajátítva az írástudás és a kézművesség alapjait. A siketek tanításának mimikai és szóbeli rendszerei a 19. században jelentek meg Oroszországban. iskolakezdéssel kapcsolatban. A Szentpétervár melletti Pavlovszk városában 1806-ban nyitották meg az első iskolát a felsőbb osztályok siket gyermekei számára.

Az orosz siketpedagógia fejlődése a XIX. olyan híres sikettanárok pedagógiai tevékenységével kapcsolatos, mint V.I. Fleury, G.A. Gurtsov, I.Ya. Seleznev, A.F. Osztrogradszkij, I.A. Vasziljev, N. M. Lagovszkij, F. A. Rau.

A siketek oktatásának orosz rendszere, amely a 19. században alakult ki, a verbális és a jelnyelvek oktatási folyamatban való használatán alapult. Azonban már a század végén elkezdték előnyben részesíteni a szóbeli verbális oktatási rendszert, és a jelnyelvet a siketek speciális iskolájából kezdték kiszorítani.

1995-ben elfogadták az Orosz Föderációban a fogyatékkal élők szociális védelméről szóló szövetségi törvényt, amely szerint az állam biztosítja, hogy a fogyatékkal élők általános, középfokú (teljes) általános oktatásban, alapfokú szakképzésben, középfokú szakképzésben és felsőfokú szakképzésben részesüljenek. a fogyatékkal élők egyéni rehabilitációs programjával összhangban . A fogyatékkal élők számára, akiknek speciális feltételekre van szükségük a szakképzéshez, különféle típusú és típusú speciális szakoktatási intézményeket vagy az általános szakképzési intézményekben megfelelő feltételeket hoznak létre.

Az orosz felsőoktatási rendszer gyorsan reagált a fogyatékkal élők igényeire, és egy új koncepció jelent meg az oktatási térben - „Inkluzív oktatás”.

Az inkluzív nevelés (fr. inclusif - beleértve, lat. befog - konklúzió, beletartozik) az általános műveltség fejlesztési folyamata, amely magában foglalja az oktatás mindenki számára elérhetőségét a minden ember különféle igényeihez való alkalmazkodás szempontjából, amely biztosítja a hozzáférést a sajátos nevelési igényű emberek oktatásához (Wikipédia).

Ma Oroszországban „több mint 2 millió fogyatékkal élő gyermek él (a teljes gyermekpopuláció 8%-a), ebből körülbelül 700 ezer fogyatékkal élő gyermek. Évente növekszik az ebbe a kategóriába tartozó gyermekek száma. Különösen, ha 1995-ben 453,6 ezer fogyatékos gyermek élt Oroszországban, akkor 2006-ban számuk megközelítette a 700 ezer embert.

Ugyanakkor mintegy 90 ezer gyermeknek van testi fogyatékossága, ami megnehezíti a térben való mozgásukat, valamint a szociális és oktatási forrásokhoz való hozzáférést.”

A hazai gyógypedagógiai intézményrendszer kialakulásának és fejlődésének megvan a maga története, ugyanakkor megvannak a maga sajátosságai, és nagyon egyedi. Felbukkanása a forradalom előtti időszakra nyúlik vissza. A végső formáció a szovjet időszakban történik. Az állami gyógypedagógiai rendszer története alig több mint fél évszázadra nyúlik vissza. A gyógypedagógiai rendszer fejlesztési folyamata meglehetősen intenzív volt. L. S. Vigotszkij kultúrtörténeti elmélete alapján gyümölcsözően alakultak ki a speciális pszichológia és pedagógia elméleti alapjai annak különböző területein, és kialakult egy differenciált gyógypedagógiai rendszer. Az 1930-as években működő három típusú hallás-, látás- és értelmi sérült gyermekek oktatási intézményéből a rendszer 8 típusú speciális iskolába költözött (siketek, nagyothallók, vakok, látássérültek, értelmi, beszéd- és mozgásszervi károsodások). apparátus, szellemi retardáció) és 15 fajta gyógypedagógiai (1991).

Érdemes megjegyezni egy olyan speciális tudomány fejlődésének történetét, mint a typhlosurdopedagógia. Ez egy speciális pedagógiai tudományág, amely a siket-vakok (siket-vakok) képzésének és oktatásának problémáival foglalkozik. Typhlosurdopedagógia, írja Yu.V. Pushchaev, a 19. század közepén keletkezett. „Körülbelül ekkoriban váltak ismertté és részletesen ismertetésre a siketvak gyermekek nevelésének legelső sikeres esetei. A 18. század végén Angliában egy siket-vak fiú miatt összehívott tudósok tanácsa ítéletet hozott, amely szerint a gyermeket lehetetlen nevelni.

Az ehhez a problémához való hozzáállás gyökeres változásának kezdete Dr. Howie nevéhez fűződik, aki a bostoni (USA) fizikai fogyatékos gyerekeket tanító Perkins Iskola tanára, akinek először sikerült siketeket nevelnie és oktatnia. vak lány Laura Bridgman. A történelem során először fordult elő, hogy a siket-vak „verbális nyelvet beszélő, gondolkodó és gondolatait kifejező emberré változott”.

„A következő siker, és egy jelentősebb és híresebb siker, Anna Sullivan tanárnő, Dr. Howe tanítványa volt egy másik siketvak lány, Ellen Keller oktatásában. Nem ezek az egyetlen, hanem a leghíresebb esetei az első ilyen sikeres pedagógiai kísérleteknek. Az első tény különösen Charles Dickens „American Notes” című könyvében tükröződött. Ez a könyv egyébként nagy hatással volt Ellen Keller szüleire, akik a Perkins Iskolához fordultak segítségért. Ellen Keller később író, sőt közszereplő lett. Ezért különösen sokat írtak és beszéltek róla, és nem csak a gyógypedagógiai és pszichológiai irodalomban. Nagyon híres emberekkel találkozott, például M. Gorkijjal (aki egyébként egyáltalán nem szerette), M. Twainnel és másokkal. Mark Twain nagyszerű embernek nevezte, és a találkozásukról elmondta: – Érzem a szeme hunyorogását, ahogy kezet ráz. William Gibson szintén Kellerről és tanáráról, Anna Sullivanről írta a „The Miracle Worker” című darabot, amelyet gyakran adnak elő a mozikban. Keller maga több igen terjedelmes könyv szerzője.

Ez a két siker Laura Bridgman és Ellen Keller esetében egyfajta fontos precedenssé vált az oktatók és pszichológusok számára, bizonyítva, hogy a siketvakság nem áthághatatlan akadálya az értelmes emberi befolyásolásnak és kommunikációnak. Hiszen a siketvak gyermekek nevelésének és nevelésének megkezdésekor olyan összetett problémákkal kell szembenézniük, hogy elsőre lehetetlennek tűnik megoldani őket. A látástól és hallástól megfosztott siket-vak ember elkerülhetetlenül kirekeszti magát az egyetemes világból. Nem csoda, hogy azt mondják, hogy „a siketvakok a legmagányosabb emberek a világon”. A gyógypedagógiailag nem végzettek viselkedése az emberi világból való kizárásuk miatt esetenként egyáltalán nem hasonlít egy értelmes ember viselkedésére. Ez a probléma nem a felnőttként vakok és süketek esetében különösen akut, hanem a gyermekek esetében. Hiszen ezekből a gyerekekből azonnal hiányoznak azok az érzékszervek, amelyeken keresztül főként a kulturális információkat fogadják. Hogyan lehet őket befolyásolni, hogyan lehet őket nevelni és képezni? Úgy találják magukat, mintha áthatolhatatlan fallal vették volna körül őket a világ többi részétől, a „csend és sötétség országának” lakóitól. A siketvak gyermek nevelésének egész nehézsége az, hogy olyan rejtélyes problémákat kell megoldani, amelyek a „norma” esetében nem okoznak nehézséget. Hogyan lehet egyszerűen megtanítani egy gyereket egy bizonyos napi rutin követésére, amikor még csak fogalma sincs a nappal és az éjszaka változásáról? Vagy (megint elemi) kanállal tányérról levest kanalazni? Végül is első pillantásra úgy tűnik, hogy a fő távoli érzékek és a beszéd elvesztése teljesen elszigeteli az ilyen lényt a környezettől, és megfosztja attól a lehetőségtől, hogy kommunikáljon más emberekkel. Hiszen az ilyen ember nem lát és nem hall semmit, semmit sem lehet mutatni, mondani neki. Ő maga sem tud mit mondani. És ha egy ilyen személy születésétől fogva süket vagy korai gyermekkorában elvesztette a hallását, ez azt jelenti, hogy soha nem hallott emberi beszédet, és nem tudja, hogy van nyelv, tárgyakat és gondolatokat jelző szavak. Nem tudja, hogy létezik egy végtelenül hatalmas objektív világ. Lehetséges egy ilyen lényt emberré tenni, megtanítani dolgozni és gondolkodni? Ha lehetséges, akkor milyen módon? A siket-vak ember csak tapintáson keresztül kap alapvető elképzeléseket a világról, míg a megismerés érzékszervi alapjainak képzése és oktatása elsősorban a hallásra és a látásra épül. Kiderül, hogy ha egy siket-vak ember kommunikációja nincs speciálisan megszervezve, akkor teljes elszigeteltségre van ítélve.

A kérdéssel foglalkozó szakirodalom tele van szívszorító leírásokkal olyan siket-vak gyerekekről, akiket külön nem tanulmányoztak. I. A. Sokolyansky (1927, 1962) megfigyelései azt mutatják, hogy a képzéstől megfosztott siketvakok hosszú éveket tölthetnek ágyban, a szoba elkerített sarkában, anélkül, hogy kommunikálnának emberekkel és tárgyakkal, anélkül, hogy szellemileg fejlődnének. anélkül, hogy megtanulna járni vagy járni.-emberileg enni és inni.

„Körülbelül a 19. század közepe táján. Ezek közé tartoznak az első próbálkozások a siketvakok oktatására más országokban. Laura Bridgman Perkins Iskolában való képzésével szinte egy időben (mindössze egy évvel később) megkezdődött a siketvak Anna Temmermann képzése Európában a brüsszeli siketnémák intézetében. Szintén 1847-ben jelentették be a siketvakok egy csoportjának svájci képzésének első eredményeit. 1907-ben Angliában jelent meg egy riport a siket-vak tanulók egyedülálló osztályáról. A siketvakok kisebb csoportjai a francia és németországi siketnémák külön iskoláiban is megjelentek. Svédországban megnyílt az első független internátus a siketvakok számára. A svéd Elizaveta Anrep-Nordin, miután tudomást szerzett arról, hogy hazája falvaiban több siketvakság is előfordult, a 20. század elején érdeklődni kezdett állapotuk iránt. Miután Amerikába ment, ott tanulta meg a siket-vakok egy csoportjának tanítását a Perkins Schoolban. Otthon sikerült felkelteni a királyi család érdeklődését a siketvakok helyzete iránt, és törvényhozói gondoskodást szerzett számukra. 1886-ban Skara városában (Svédország), ahol férje egy siketek és némák intézményének igazgatója volt, Anrep-Nordin siketvakok iskoláját alapította öt tanulóval. A siketvakok második különálló intézménye a „Siket-vakok Menedékhelye” volt, amelyet Riemann lelkész alapított Novawesben (Németország). Ezek az iskolák egyesítették a jótékonyságot és a látástól és hallástól megfosztott gyermekek oktatását, majd ezt követte a munkára képzett és tanulni nem tudó siketvak felnőttek jótékonysága.

A siketvakok tanításának leghíresebb esete azonban Anne Sullivan, később Anne Sulliwan-Macy és Ellen Keller tanítása volt. Az egész azzal kezdődött, hogy 40 évvel Charles Dickens Laura Bridgman oktatásának sikereiről szóló lelkes beszámolója után Ellen Keller édesanyja elolvasta „Amerikai feljegyzések” című könyvét. Ekkor még csak hat éves volt, de már teljesen vak, süket és néma volt. Ellen 18 hónaposan betegség miatt veszítette el látását és hallását. Süketsége miatt nem tudott megtanulni beszélni. A betegség után először a lány teljesen elvesztette a navigációs képességét, és még járni sem tudott. Később azonban egy kicsit javult a helyzet. A. I. Mescserjakov még ezt is írja: "A tanári órák kezdete előtti évek rendkívül kedvezőek voltak a siket-vak gyermek számára. Ebben az időszakban a lány nem volt elszigetelve a külvilágtól, ahogy az a siket-vak gyerekeknél gyakran előfordul. , akiket szüleik megóvnak a „bajtól". tárgyakkal, emberekkel való ütközésektől. A kislány a betegségéből felépülve, és újra megtanult járni, amikor a házimunkával volt elfoglalva, anyja ruhájába kapaszkodott (az anya nem ellenkezett: bár a lány útban volt, előtte volt). A gyermek kezei minden tárgyat megéreztek, ami az anyját fogta, követte anyja kezének minden mozdulatát. Így a siket-vak lány nagy számmal megismerkedett a háztartási cikkekről, megtanulta minden rendelkezésére álló tárgy rendeltetését, és megtanult helyesen kezelni sok tárgyat.. A konkrét, mondhatni, üzleti kommunikációban másokkal megszülettek az első gesztusok: a fejbiccentés egyetértést jelentett, a fejcsóválás az oldalról a másikra nézeteltérést jelentett, a „beszédpartnert” a kezeddel ellökni azt jelentette, hogy elmegy, a maga felé húzni azt jelentette, hogy jön. A kislány folyamatosan tárgyakkal figyelte a körülötte lévők cselekedeteit: tudta, hogyan kell kenyeret vágni, hogyan kell egy pohár kávéba cukrot keverni. E cselekvések utánzása lesz az első gesztusa is.

Ellennek az is sokat segített, hogy szoros kapcsolatban állt a kis fekete nővel, Martha Washingtonnal, a Keller-ház szakácsnőjének lányával. A lányok egész nap elfoglaltak a konyhában, az udvaron, az istállóban, az istállóban stb. Márta megtanította a siketvak lányt, hogy segítsen a munkájában. Együtt zsömlét készítettek tésztából, őrölt kávét, etetett baromfit stb. Ebben a meglehetősen összetett életben végképp lehetetlen volt gesztusok nélkül. Mire a tanárnő megérkezett (Sullivan később még a megtisztelő Tanár, azaz Tanár címet is megszerezte saját nevének), „a siketvak lány szabadon közlekedhetett a házban, az udvaron, a kertben, a veteményesben és a közvetlen közelben. Ismerte a háztartási cikkeket, a háztartási eszközöket a konyhában, az udvaron, ismerte a körülötte lévő tárgyak rendeltetését, és tudta, hogyan kell őket helyesen használni.Kifejlesztette a jelnyelvet, amelyet széles körben és szisztematikusan a barátjával, és néha a körülötte lévő felnőttekkel folytatott kommunikációban használták.

Így hát Ellen Keller anya levelet írt a Perkins Iskolának, és hamarosan ennek az iskolának a növendéke, Anna Sullivan érkezett családjukhoz, aki eleinte vak volt, de a műtét után látása részben helyreállt. Sullivan korábban hat évig kommunikált Laura Bridgmannel, és alaposan tanulmányozta Dr. Howe feljegyzéseit is.

A kis Ellen nagyon akaratos volt, és teljesen taníthatatlannak tűnt. Szeszélyes volt, harapott, veszekedett, és még egyszer kiütötte tanárának két fogát. Az oktatás sikerét azonban végső soron egy bizonyos nyelvoktatási módszer határozta meg, amelyet Anna intuitív módon talált meg. Úgy döntött, hogy pontosan úgy tanítja meg neki a nyelvet, ahogy a hétköznapi gyerekek beszélnek, egyszerűen csak másokkal beszélgetve: „Úgy döntöttem, még nem szánok időt a megfelelő órákra. Pontosan úgy fogok bánni Elenával, mint egy kétéves babával. A minap az a gondolat jutott eszembe, hogy abszurd dolog megkövetelni egy gyerektől, hogy egy bizonyos időpontban jelenjen meg egy helyen, hogy megismételjen bizonyos órákat, amikor még nincs elegendő szókincse... Feltettem magamnak a kérdést: "Hogy tanul meg egy normális gyerek beszélni?" A válasz egyszerű: „Utánzattal”... Látja, hogy mások csinálják ezt vagy azt, és ugyanezt teszik... De jóval a nap előtt, amikor kimondja az első szót, tökéletesen megért mindent, amit mondanak neki. Én a kezébe fogok beszélni, ahogy a baba fülébe beszélnek, abból a feltételezésből kiindulva, hogy ugyanolyan asszimilációs és utánzási képességgel rendelkezik, mint egy normál gyermek. Egész frázisokban fogok beszélni hozzá, szükség szerint kiegészítve az elhangzottak jelentését az általa kitalált jelekkel és gesztusokkal, de nem egy dologra próbálom felhívni a figyelmét, hanem éppen ellenkezőleg, megpróbálom. minden lehetséges módon, hogy érdekelje őt és ösztönözze elméje tevékenységét.” A természetes beszélgetés egész frázisokban már nem az egyes szavak értelmetlen tömése az órán, hanem már valódi, létfontosságú, szükséges és érdekes kommunikáció. A szavak elsajátításában elért siker pedig lenyűgöző volt. Két héttel később a tanárnő így folytatja jegyzeteit: „Teljes siker! Elena ma már több mint száz szó jelentését ismeri, és minden nap új szavakat tanul, anélkül, hogy sejtené, hogy valami különlegeset csinál. Tanul, mert nincs más út, ahogy a madár is megtanul repülni. Csak kérem, ne gondolja, hogy szabadon fejezi ki magát. Kis unokatestvéréhez hasonlóan ő is egy szóba illeszti egy teljes kifejezés jelentését. "Tej!" egy jól ismert gesztus hozzáadásával azt jelenti: „Adj még tejet”. "Anya?" kérdő kifejezéssel azt jelenti: „Hol van anya?” A „séta” jelentése: „Menjünk sétálni” vagy „Sétálni akarok”. De amikor azt írom a kezébe: „Adj kenyeret”, ő adja. És ha azt írom: „Menj, vedd a kalapodat; Elmegyünk sétálni – engedi azonnal. Már a „kalap” és a „séta” szavak is ugyanazt a gondolatot ébresztik a fejében, de a nap folyamán sokszor ismétlődő mondat egésze bevésődik az agyába, és hamarosan ő maga is megismétli.

„Nem látom értelmét – folytatta egy másik, Elena kiképzéséről szóló jelentésében –, hogy mesterségesen beszélgessünk, hogy megtanítsuk beszélni a gyereket. Ez hülyeség és halott, tanár és diák számára egyaránt: a beszélgetésnek természetesnek kell lennie, és egyetlen célja a gondolatok cseréje. Ha a gyerek fejében nincs semmi, amit közölni kellene, akkor érdemes-e rávenni egy fekete táblára, vagy kész mondatokat készíteni az ujjaival „kutyáról”, „macskáról”, „madárról”? A kezdetektől fogva mindig igyekeztem természetesen beszélni Elenával, és arra tanítottam, hogy csak azt mondja el, ami érdekli, és csak akkor kérdezzen, ha valamit nagyon szeretne tudni. Amikor látom, hogy nagyon szeretne nekem valamit mondani, de a szavak ismeretének hiánya akadályozza, ajánlom őket, valamint a szükséges kifejezéseket, és csodálatos. Megszólalási vágya és a téma iránti érdeklődése számos akadályon viszi keresztül, amelyek teljesen eluralkodnának rajtunk, ha mindegyiknél megállnánk, hogy elmagyarázzuk. Ehhez kapcsolódott Sullivan megtagadása a nyelvtan tanításától. Rájött, hogy előzetes nyelvismeret nélkül a nyelvtani szabályok betömése nemhogy nem segít, de még nagymértékben meg is nehezíti a nyelv elsajátítását, ahogy az egy normális gyereknél történne. Hiszen a gyerekeket később, amikor már beszélik a nyelvet, megtanítják a nyelvtant a hozzáértő írásbeli beszédre. „Soha nem tanítottam neki a nyelvet, és a nyelvet tettem a tanítás céljává, de a nyelvet mindig csak gondolatközlés eszközeként használtam.”

„Ami hazánkat illeti” – írja tovább Yu.V. Puscsajev, - már a forradalom előtt megkezdődött hazánkban a siket-vak gyermekek speciális oktatása és képzése. 1909-ben Szentpéterváron létrehozták az első csoportot a siketvak gyermekek képzésére és oktatására. A forradalom után ugyanez a csoport (pedagógusok: M.A. Zakharova, O.A. Heikinen, Yu.A. Yakimova) működött a Petrográdi Otofonetikai Intézetben (később Hallás- és Beszédintézet) 1941-ig. Ez a csoport elért némi sikert. Egyik tanítványa, Ardalion Kurbatov 1941-ben még ösztöndíjat is kapott a Komszomol Központi Bizottságától, hogy szobrászatot tanuljon, amihez, ahogy A.V. Jarmolenko írja, „kiderült, hogy rendkívüli képességekkel rendelkezik. A Leningrádi Művészeti Akadémia szobrászati ​​osztálya jóváhagyta szobrászati ​​vázlatait és mellszoborportréit. Igaz, később egy gyárba ment szerelőnek. A háború alatt A. Kurbatov kivételével a leningrádi csoport összes tanítványa a megszállásban meghalt.

Az úgynevezett „Zagorszkij-kísérlet”, amelyet ebben a fejezetben tárgyalunk, egy másik, úgymond, a Szovjetunióban található, siket-vak gyermekek képzésével és oktatásával foglalkozó központ vagy központ történetén és tevékenységén alapult, amelyet professzor vezetett. I. A. Sokolyansky, és utána - legközelebbi tanítványa és asszisztense A. I. Meshcheryakov.

1923-ban Ukrajnában, Harkov városában I. A. Sokolyansky vezetésével megkezdődött a siketvak gyerekek egy csoportjának oktatása és képzése. Ebben a csoportban jelent meg a „szovjet Ellen Keller”, vagyis Olga Ivanovna Skorokhodova. Süketvaksága ellenére íróvá és közéleti személyiséggé is vált, és meglehetősen terjedelmes, érdekes könyvet írt „Hogyan érzékelem, elképzelem és megértem a körülöttem lévő világot” címmel. Igaz, Skorokhodova esete abban különbözik Ellen Kellertől, hogy Olga Ivanovna nem két, hanem nyolc évesen lett süketvak, amikor a gyermek természetesen már más fejlődési szakaszban van: már szilárdan megformálta a gyermeket. alapvető emberi képességek: gondolkodás, beszéd, gyakorlati készségek stb.

A háború alatt a harkovi csoport összes tanulója meghalt, kivéve O. I. Skorokhodovat és egy másik tanulót (Maria Sokol). A leningrádi és a harkovi csoporttal kapcsolatos két tragikus történetből azt látjuk, hogy a siketvakok talán nemcsak a legmagányosabbak, hanem a legvédtelenebbek is a világon. A történelmi kataklizmák időszakában különösen nehéz túlélniük. A siketvakok létezésének egész összetettségét és a hozzájuk kapcsolódó rendkívüli tehetetlenséget a külső segítség nélküli életben jól illusztrálja a híres rendező Werner Herzog „A csend és a sötétség földje” című dokumentumfilmjének siket-vak hősnőjének mondata. a siketvaknak szentelt: „Ha most kitör a világháború, észre sem veszem.”

1955-ben ismét megindult a siketvak gyerekek oktatása Moszkvában a defektológiai intézetben I. A. Sokolyansky vezetésével. 1963 óta Szokoljanszkij professzor tanítványa, A. I. Mescserjakov professzor közvetlen felügyelete alatt (akkor már Szokoljanszkij meghalt) megkezdődött a siketvakok oktatása a zagorszki árvaházban. A zagorszki siketvakok oktatásának sikerességét bizonyítja, hogy a bentlakásos iskola négy végzőse végzett a Moszkvai Állami Egyetem Pszichológiai Karán, és ott külön tanulmányi csoportot alkotott tanulmányai során (A. Suvorov, A. Sirotkin, Yu. Lerner, N. Korneeva).

Alekszej Csebotarev Alekszandr Szuvorovról, az Orosz Oktatási Akadémia Pedagógiai Antropológiai Tanszékének professzoráról, a bölcsészettudományok tiszteletbeli nemzetközi doktoráról, a Lev Tolsztoj aranyérem birtokosáról és a Gyermekjótékonysági Rend lovagjáról beszélt. . A pszichológiai tudományok kandidátusáról, az Orosz Föderáció Orosz Oktatási Akadémia Korrekciós Pedagógiai Kutatóintézetének Gyermekpszichológiai Tanulmányozási és Diagnosztikai Laboratóriumának vezetőjéről Elena Goncharova - Natalya Kochemina. Ezek az elképesztően kitartó emberek a siketvakok tanításának kezdeti lépéseiről beszéltek: „Először a laboratóriumi személyzetnek az előadásokon minden siketvak diák mellett kellett ülnie, és a tanár szavait daktil (ujj) ábécével a tenyerébe közvetítette. a kórtermüket. A nap végére a tanár keze elzsibbadt. Ők másképp csinálták. A laboratórium dolgozói, élén Alekszandr Mescserjakov pszichológiai tudományok doktorával, magnóval érkeztek az előadásokra, majd átadták a szöveget, hogy megfejtsék a titkárnők, vakok, akik dombornyomott pontozott Braille-írással újragépelték. Ebben a formában a hallgatók előadást tarthattak. Aztán, ahogy A. Suvorov emlékszik, elkezdtek egy teletaktort használni a kiképzéshez, amely nyomtatott szöveget továbbított dombormű-pont ábécében. És fordítva: a tanulók Braille-írással nyomtatott beszéde szöveg formájában megjelent a tanári monitor képernyőjén. A tanárok önállóan kommunikálhattak a tanulókkal, sőt szemináriumokat és megbeszéléseket is folytathattak. Egyszerre többen is dolgozhattak a teletaktoron. Hat évvel később a kísérlet véget ért, és négy okleveles siket-vak pszichológus elhagyta a Moszkvai Állami Egyetemet. Mindegyikük további sorsa másként alakult. Natasha Koreneva egy látó férfihoz ment feleségül, és két lányt szült. Szép intelligens család. Szergej Szirotkin a Vakok Rehabilitációs Intézetének siketvakok szektorát vezeti az Összoroszországi Vakok Társasága Elnöksége alatt. Hallókészülék segítségével két-három méter távolságból is hallja egy ismerős beszédét, sőt, ha ismeri a beszélgetés tárgyát, akár telefonon is. Jurij Lerner érdeklődött a szobrászat iránt, és szobrász lett. A Novogyevicsi temetőben Mescserjakov professzor emlékműve áll, amelyet Jurij Lerner kezei által készített mellszoborból öntöttek.

Suvorov felhívta a figyelmet arra, hogy a kísérletben részt vevő gyerekek mindegyike nem volt születésétől fogva süketvak, és egyébként normálisan fejlődött. A betegség ezen formájával, az úgynevezett késői siketvaksággal lehetséges az intézetben végzett sikeres tanulmányozás. Sok végzett szakközépiskolát, technikumot végez, szakmát szerez. Vannak olyanok is, akik levelezőn tanulnak intézetekben, de csak kevesen vannak, és általában nincs teljes látás- és hallásvesztésük. Minden a családtól függ, és attól, hogy a szülők mennyi erőfeszítést és pénzt tudtak befektetni gyermekükbe. Ez egy olyan kísérlet volt, amely megerősítette, hogy a siketvakok egyetemeken tanulhatnak és tudományos munkát végezhetnek.

Alexander Suvorov a filozófia, a pszichológia és a pedagógia metszéspontjában választott specialitást - az oktatási antropológiát. Ez az emberi természet titkainak tudománya: a vezetés, a zsarnokság, az agresszivitás, az emberi alázatosság és hősiesség természete. 1994 májusában védte meg Ph.D. disszertációját „Az egyén önfejlődése a siketvakság szélsőséges helyzetében” témában. Két évvel később pedig a pszichológia doktora lett. Doktori disszertációja „Az emberiség mint személyes önfejlődés tényezője” címet viselte. Az Orosz Oktatási Akadémia Oktatási Antropológiai Tanszékének professzora, a bölcsészettudományok nemzetközi tiszteletbeli doktora, a Lev Tolsztoj aranyérem birtokosa, Alekszandr Szuvorov Gyermekjótékonysági Rend lovagja. Szavai szerint 1995 januárjában „technikai forradalmat” élt át. Majd az Összoroszországi Vakok Társaságának Köztársasági Számítógép-technológiai Központjában elsajátította azt a számítógépet, amelynek speciális csatolása lehetővé tette a doktori disszertáció megvédését a kandidátusi disszertáció megvédése után alig két éven belül. A központban Suvorovnak fenntartották a saját munkahelyét. Ott a disszertációja mellett számos cikket írt, és 1995 augusztusában jelent meg első könyve, „A kölcsönös emberiesség iskolája” az Orosz Oktatási Akadémia egyetemi kiadójában. Mára könyveit – és több mint kéttucatnyi van belőlük – a legtöbb európai nyelvre lefordították. Köztük nemcsak pszichológiai, pedagógiai és filozófiai tanulmányok, hanem költészet is. Amelyek azonban inkább a rímes filozófiai értekezésekre emlékeztetnek.

Egy évvel később saját számítógépet kaptam” – mondja Alekszandr Vasziljevics. - 1996 októberében az Ostankino televíziós központban kaptam egy speciális számítógépet a vakok számára „David-486” (laptop osztály) és egy „Inka” számítógépes konzolt bármely közönséges számítógéphez. Mindezek az ajándékok őrült pénzbe kerülnek - 24 ezer német márkába. Lehetőségem nyílt otthoni számítógéppel dolgozni. A berendezést az Összoroszországi Vakok Társaságának számítástechnikai központja tartja működőképes állapotban. A CD-ROM-mal rendszeregységhez csatlakoztatott set-top box Suvorov számára hozzáférést biztosít a korábban hozzáférhetetlen filozófiai és pedagógiai irodalomhoz, tudományos-fantasztikus irodalomhoz és történelmi kutatásokhoz. Most Suvorov, az amerikai fogyatékkal élők programjának köszönhetően, ingyenes internet-hozzáféréssel rendelkezik - a Braille-kijelző sajátosságai miatt azonban csak e-mail szolgáltatásokat vehet igénybe.

A Sergiev Posadban található bentlakásos iskola mellett a Szokoljanszkij által alapított laboratórium továbbra is működik a Javító Pedagógiai Intézetben. Most már nemcsak siketvak gyerekeknek tanulnak és oktatási eszközöket készítenek, hanem más összetett fogyatékossággal és járulékos fogyatékossággal élő gyermekek számára is, beleértve a siketvakokat is. És sok javítóintézetben és bentlakásos iskolában hasonló csoportok jönnek létre.

Szándékosan nagy figyelmet fordítottam erre a kísérletre. Ez a kísérlet bebizonyította, hogy a siketvakok teljes társadalmi alkalmazkodásának lehetősége (egyetemi tanulmányi képességük, tudományos munkavégzés képessége) egy tudóscsoport lelkesedésének köszönhetően vált lehetővé: a pszichológia doktora, Alekszandr Mescserjakov Filozófia Evald Ilyenkov, valamint Alekszej Leontyev akadémikus.

A sajátos nevelési igényű személyek integrált, inkluzív, többszintű szakmai oktatásának érdekes tapasztalatait dolgozták ki és valósították meg a Moszkvai Felsőfokú Műszaki Iskola bázisán. Baumanban, ahol létrehozták a Hallássérültek Átfogó Rehabilitációs Központját. Ez a központ megkapta a város fogyatékkal élők védelmét szolgáló rendszerének kísérleti helyszínének státuszát.

Lilija Vasziljevna Gorjunova, a pedagógiai tudományok doktora, a Déli Szövetségi Egyetem Pedagógiai Tanszékének vezetője, Rostov-on-Don [e-mail védett]

Guterman Larisa Aleksandrovna, a biológiai tudományok kandidátusa, docens, igazgató, Fogyatékkal élőkkel és Fogyatékos Személyekkel Foglalkozó Erőforrás Koordinációs Központ, Szövetségi Állami Autonóm Szakmai Felsőoktatási Intézet „Déli Szövetségi Egyetem”, Rostov-on-Don [e-mail védett]

Az inkluzív oktatás, mint innovatív egyetemfejlesztési projekt bevezetése

Absztrakt: A cikk az inkluzív oktatás megszervezésének kérdéseivel foglalkozik a felsőoktatási rendszer működésével összefüggésben. A szerzők röviden ismertetik a Déli Szövetségi Egyetem sajátos nevelési igényűek szakmai képzési rendszerének létrehozását és fejlesztését célzó projektet Kulcsszavak: befogadás, inkluzív oktatás, szakképzés speciális nevelési igényű emberek számára.

Az egyes államok oktatási rendszere jelenleg elsősorban a világpolitikára összpontosít ezen a területen, amelyet olyan társadalmi intézmények alkotnak, mint a Világbank, az UNESCO és az ENSZ, ami változásokhoz vezet a különböző országok oktatási rendszerében. nyitottságuk, folytonosságuk és mobilitásuk felé. Megjegyzendő, hogy a világ társadalmi közösségeinek fő követelménye a modern oktatással szemben, hogy az egyetemes legyen, és ezáltal kivétel nélkül minden ember tanulási igényeit kielégítse. A modern körülmények között működő oktatási szervezet célja, hogy minden (fejlődési problémákkal küzdő, átlagos, tehetséges, migráns stb.) tanulónak segítséget és támogatást nyújtson az önmegvalósításban, a sikerek elérésében, megelőzve a társadalmilag alacsony értékűként való kezelést. A huszadik század megrázkódtatásai a modern társadalom létértelmének kialakulásához vezettek, amelynek értéke az ember és élete, amely meghatározta a társadalom eszméjének megjelenését. az egyén, aki maximális függetlenséget, függetlenséget ér el jogainak és szabadságainak tiszteletben tartása révén, függetlenül attól, hogy az illető hasznos lehet-e a társadalom számára. A világban az önálló életstílus koncepciója határozta meg az olyan fogalom megjelenését, mint az „inkluzív nevelés”. Ennek a kifejezésnek a megértése a humanista ideológia területén rejlik, amelynek fő álláspontja az, hogy minden ember különböző oktatási szükségletekkel rendelkező egyén. Az Orosz Föderáció oktatásáról szóló törvény az inkluzív oktatást olyan oktatásként határozza meg, amely „minden diák számára egyenlő hozzáférést biztosít az oktatáshoz, figyelembe véve a sajátos nevelési igények és az egyéni képességek sokféleségét” (2. cikk). Az inklúzió, mint fogalom tágabb, mint az integráció, ez annak köszönhető, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók együtt tanulnak rendszeres oktatási szervezetekben, és a tanulás mindegyik erősségei és adottságai alapján épül fel Az inkluzív oktatási szervezet fő követelménye: minden a tanulók minden esetben együtt vesznek részt, a köztük fennálló különbségek és nehézségek ellenére Az inkluzív oktatási szervezeteket a rugalmasság és a mobilitás jellemzi, amely lehetőséget biztosít a speciális nevelési igényű tanulóknak arra, hogy az oktatási közösségben, különféle formákon keresztül nyíltan be- és kilépjenek munkavégzés: az egész osztállyal, csoporttal, egyedül tanárral. A világ tapasztalatai azt mutatják, hogy egy ilyen oktatási térben a tanulók hatékonyan integrálódnak a társadalomba, és magas oktatási eredményeket érhetnek el. Az inkluzív oktatás hatékony eszköze a tantárgyak közötti szolidaritás biztosításának. A szükséges tapasztalatok megszerzését ösztönző oktatási környezet kialakításával az inkluzív nevelés serkenti a kölcsönös megértést és a társas interakciót, individualizálódik és védőtérként szolgál.Az ENSZ Közgyűlése 2006. december 13-án elfogadta az Egyezményt a polgárok jogairól. Fogyatékossággal élő személyek, fogyatékos emberek szervezeteinek aktív részvételével kifejlesztve. Az Egyezmény 2008. május 3-án lépett hatályba. Jelenleg 137 ország írta alá az Egyezményt, amelyek közül 45 ratifikálta. Az Orosz Föderációban az egyezményt 2008. szeptember 24-én írták alá, ratifikációját 2012-ben hajtották végre. Az Orosz Föderációban az Egyezmény ratifikációjának előkészítése komoly munkát igényelt, hogy az orosz oktatási jogszabályokat összhangba hozzák a normákkal.Az inkluzív oktatási rendszer megszervezése a hazai oktatás minden szintjét érintette. E tekintetben különös figyelmet fordítanak a szakképzési rendszerre. Az inkluzív szakképzés rendszere magába foglalja a közép- és felsőfokú szakképzés oktatási szervezeteit, fenntartható csatornaként működik a diplomások munka- és társadalmi tevékenységbe való integrációjában, és a sajátos nevelési igényű emberek „önálló életének” legfontosabb erőforrása.

Hatékony inkluzív szakképzés megszervezése természetesen akadálymentes környezet, adaptív oktatási programcsomag, pszichológiai, pedagógiai, orvosi és oktatói támogatási rendszer, távoktatási technológiák, e-learning rendszer, speciális oktatási képzés. személyzetre van szükség. A Déli Szövetségi Egyetemet az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Miniszterének 2010. december 30-án kelt 2211. számú rendelete határozza meg Dél-Oroszország alapegyetemének a fogyatékkal élők képzésének feltételeinek és módszertani ajánlásainak megszervezésére és fejlesztésére. A Déli Szövetségi Egyetemen, ahol már fogyatékossággal élő hallgatók tanulnak, a szándék az oktatási tevékenység ezen területének bővítésére és megerősítésére irányul. Az inkluzív gyakorlatokat megvalósító oktatási szervezetben a sajátos nevelési igényű személyek inkluzív oktatás keretében történő képzésének feltételeinek önelemzéséhez javasolt az inkluzív oktatás megszervezésének erősségeit és gyengeségeit olyan eszközök segítségével nyomon követni, mint pl. a „Befogadási Index”. A kapott monitoring eredmények alapján az oktatási szervezet optimális tervet dolgoz ki az oktatási intézmény fejlesztésére (átalakítására), meghatározza a Déli Szövetségi Egyetem inkluzív oktatási rendszerének fejlesztésének kulcsfontosságú irányait, valamint a szakterületen. a fogyatékos gyermekek és fiatalok oktatási és szakmai fejlődésének támogatásáról készült tanulmány. A vizsgálat során rögzíteni lehetett a tantestület fogyatékossággal élő hallgatókkal szembeni lojalitásának paramétereit, az akadálymentesített környezet fejlettségi szintjét, a fogyatékossággal élők által igényelt szakkörök körét, a hallgatók oktatásának optimális formáját az évtől. a tanárok nézőpontját, valamint azokat az intézkedéseket, amelyekkel az egyetem garantálni tudja a sajátos nevelési igényű személyek felsőfokú szakmai végzettség megszerzésének lehetőségét A felmérés eredményei azt mutatták, hogy a tanárok többsége (77%) pozitívan viszonyul a szakképzéshez. kilátásba helyezi a fogyatékossággal élő hallgatók számának növelését az egyetemen, és úgy gondolja, hogy mindazok tanulhatnak az egyetemen, akik önállóan tanulhatnak. a társadalmi igazságosság elvének érvényesülése, a társadalom humanizálása Mindhárom alapelv a fogyatékos személy anyagi (gazdasági) függetlenségének feltételeinek biztosítására irányul. Az egyetemi oktatói gárda szerint jelenleg három olyan tényezőcsoport van, amelyek hátráltatják a fogyatékos fiatalok felsőoktatási rendszerbe való bekapcsolódását: 1) Az egyetem oktatási terének alacsony megközelíthetősége, ennek pontosítása azt mutatja, hogy az oktatói kar fele úgy véli, hogy karaik jelenleg nem állnak készen a hallgatók ilyen kontingensének kiképzésére (csak 30% gondolja úgy, hogy ez jelenleg lehetséges). Ennek a nagyszabású feladatnak a megoldása számos területen nagy munkát igényel: épületek felújítása (30,4%), oktatási tevékenység technikai feltételeinek biztosítása (13,8%).

2) A tanulók orvosi-pszichológiai-pedagógiai támogatása. A csoportba tartozó tényezők között a válaszadók a következőket foglalták magukban: speciális személyzet bevonásának szükségessége, beleértve az oktatókat (16,2%), orvosi rendelők létrehozását (12,0%), a tanári kar pszichológiai és pedagógiai képzettségének javítását (13,4%); képzés szervezési, módszertani és technológiai támogatása (31,8%). 3) A jelentkezők felkészültségi szintje és a kognitív akadályok. A válaszadók szerint a korszerű általános oktatási intézmények nem biztosítják teljes mértékben a fogyatékkal élő hallgatók felkészültségét a felsőoktatási oktatási intézményekbe való belépésre (37%), a fogyatékos gyermekek szüleinek nem hajlandó segítséget nyújtani a felvételi felkészüléshez és a szakmai önrendelkezéshez. (20,2%); természetesen maguk a fogyatékkal élők nem igénylik a felsőoktatást. Megjegyzendő, hogy az egyetemet tervező és bekerülő fogyatékos jelentkezők többsége integrált oktatásban szerzett tapasztalattal rendelkezik. A közös tanulás élménye csökkenti a félelmet és a stresszt a hallgatói környezettel való kommunikációval kapcsolatban, és növeli a sajátos nevelési igényű tanulók önbizalmát az oktatási anyagok elérhetőségében. 3) Társadalmi-pszichológiai akadályok A válaszadók úgy vélik, hogy a fogyatékos tanulók többsége pszichológiailag nem áll készen a többi hallgatóval egyenlő feltételekkel tanulni (43%); A fogyatékos végzettségűek alacsony foglalkoztatási foka (45%), ezek az eredmények összefüggésbe hozhatók a társadalomban meglévő sztereotípiákkal arról, hogy a fogyatékos diák az egyetem elvégzése után nem talál munkát. Ebben az értelmezésben, amikor a fogyatékos fiatalok egyetemi oktatásában a pszichológiai akadályok a domináns akadályok, rendszerszinten szükséges az egyetem hallgatóinak célzott támogatása.A Déli Szövetségi Egyetemen jelenleg is folyik a munka. „akadálymentes környezet” megteremtése érdekében az oktatási épületekben és a közterületeken a tanulók életét, valamint az oktatók inkluzív oktatásban való munkára való felkészítését. Megjegyzendő azonban, hogy az oktatási rendszer korszerű, az inkluzivitás irányába történő, az egyetemen megvalósuló, nagyszabású korszerűsítésének fő célja egy olyan rendszer kialakítása, amely biztosítja a fiatalok minőségi oktatását és hatékony szocializációját, függetlenül attól, lakóhelyük és egészségi állapotuk, amely magában foglalja az oktatási folyamat egyénre szabását, az adaptív oktatási programok kidolgozását, a korszerű információs és kommunikációs technológiák és az e-learning bevezetését az oktatási folyamat megszervezésében, az oktatói támogatás kialakítását és megvalósítását. technológiákat. A projekt megvalósításának fő stratégiai irányai között szerepel az előképzés stratégiái, a társadalmi adaptáció támogatása, a nemlineáris innovációk, a kaszkád tanulás, a tantárgyi fejlesztői környezet kialakítása, az inkluzív folyamatok mobilitása egy oktatási szervezetben, egy befogadó hallgatói közösség, az oktatás egyénre szabása és az inkluzív oktatás problémáihoz való megfelelő szemlélet kialakítása A fő cél elérése érdekében az egyetemen 2013 óta egy számos feladatot megoldó projekt valósul meg: az emberügyi biztos szolgálatának létrehozása. Fogyatékossággal élőkkel az egyetemen; az SFU erőforrás-koordinációs központjának létrehozása a fogyatékos és korlátozott egészségügyi képességű emberekkel való munkavégzés érdekében; az egyetemi inkluzív oktatás módszertanának kidolgozása; gyakorlatorientált technológiák fejlesztése az összes támogatására. az inkluzív egyetemi oktatás tantárgyai, az oktatási intézményekben az inkluzív folyamatok fejlődését nyomon követő technológiák tervezése és fejlesztése, a szakmai képzéshez adaptív oktatási programok kidolgozása, tesztelése és végrehajtása; speciális multimédiás tartalom fejlesztése és e-learning rendszer fejlesztése; az inkluzív gyakorlatot megvalósító oktatók és szakemberek folyamatos oktatásának és továbbképzésének rendszerének kiépítése; az inkluzív oktatás tapasztalatainak tanulmányozása, általánosítása, népszerűsítése, terjesztése és megvalósítása a rosztovi régióban és a déli szövetségi körzetben; egyetemi tanárképző központ létrehozása Rosztov-Donban és a Rosztovi régióban a Déli Szövetségi Egyetem bázisán, a befogadó oktatási szervezet körülményei között végzett szakmai tevékenységre való képzés terén; önkéntes programok kidolgozása az SFU hallgatói és munkatársai számára; tudományos és módszertani támogatás a régió inkluzív oktatást megvalósító oktatási szervezetei közül A Déli Szövetségi Egyetem csapatának támogatási forrásokra lesz szüksége a projektfeladatok megoldásához, ezek egy része már létezik és hatékonyan működik, van, amelyik korszerűsítést igényel. Humán erőforrások: hálózati moduláris programok az inkluzív oktatás területén dolgozó szakemberek képzésére, gyakornoki platform az inkluzív oktatáshoz az SFU-nál, mesterképzések, továbbképzési kurzusok, e-learning és tanácsadó rendszer az inkluzív oktatást végző tanárok számára. Tudományos forrás: interdiszciplináris kutatást folytató tudományos iskolák fejlesztése az inkluzív nevelés területén. Információs források: az inkluzív nevelés tantárgyainak gyors információs rendszere, az inklúziós tantárgyak referencia- és módszertani szolgáltatása. Szervezeti erőforrások: az inkluzív oktatás megszervezésének mechanizmusai és azok szoftveres és módszertani támogatása Társadalmi adaptáció: befogadó nevelési közösség kialakítása egy modern oktatási intézmény terében, a szülőkkel és a társadalommal való interakció rendszere Módszertani források: oktatási és módszertani irodalom Elemző és diagnosztika: pszichológiai és pedagógiai monitorozás, diagnosztikai technikák bankja. Távoli szoftverek: hálózati tanári tevékenység támogatása, webináriumok szervezése, Skype kommunikáció, e-learning. A tág értelemben vett befogadás tehát annak az elvnek a pedagógiai következménye, amely szerint a társadalmat holisztikus szociokulturális sokféleségként kell elemezni. Mivel a társadalom tagjai etno-kulturális gyökereikben és társadalmi adottságaikban különböznek egymástól, a társadalom körülményeit és tevékenységi területeit a különbségektől függetlenül mindenki számára elérhetővé kell tenni. Tehát az inklúzió szociálpedagógiai jelenség, ezért a szocio-pedagógiai helyzetből származó speciális (fiziológiai, orvosi) szükségletek olyan akadályok, amelyek akadályozzák az emberek részvételét az élet ezen területein. Ilyen akadályok merülnek fel az építészeti környezetben, az oktatási térben, a képzés és oktatás módszereiben és technológiájában, valamint a társadalommal kapcsolatban. Az inklúzió fő célja az oktatás előmozdítása az ilyen akadályok lebontásával. Az inklúzió támogatói megjegyzik, hogy az oktatás és a szocializáció nehézségeit nemcsak a személyes tevékenység fent említett korlátozásai okozzák, hanem a személyes képességek és a környezeti követelmények közötti kedvezőtlen kölcsönhatások is. Az inklúzió feltételei között az oktatási rendszer fő feladata, hogy olyan oktatási környezettel dolgozzon, amely elősegíti a tanuló személyes potenciáljának kibontakozását és megvalósítását, ami nem ok a társadalmi szegregáció megszervezésére. Az inklúzió fejlesztő nevelési környezetének kialakítása során nem azt kell figyelembe venni, hogy a tanuló a meglévő fogyatékossága miatt mit nem tud, hanem azt, hogy a fogyatékossága ellenére mit tud. Tehát a tág értelemben vett befogadás egy olyan rendszer, amely számos egymással összefüggő folyamatot foglal magában, amely lehetőséget ad a társadalom minden tagjának, hogy teljes mértékben részt vegyen a társadalom életében, figyelembe véve vágyait, szükségleteit és jellemzőit. Ebből következően a „befogadás” fogalmának tartalma magában foglalja a gondolkodásbeli, érzelmi világnézeti, világnézeti, kultúrák és hagyományok különbségeit. Az inklúzió felismerésével a társadalom felismeri a világ sokszínűségét és a tetszőleges tulajdonságokkal rendelkező embereket (nem csak a fogyatékkal élőket). A befogadásnak erre a felfogására támaszkodunk az egyetemi hallgatók szakmai képzési folyamatának felépítése során.

URL: http://base.consultant.ru2. Egyezmény a fogyatékossággal élő személyek jogairól. Elfogadva a Közgyűlés 2006. december 13-i 61/106. URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml3. A fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezmény ratifikálásáról szóló 46FZ szövetségi törvény, 2012. május 3. URL: http://www. garant.ru/hotlaw/federal/396011/4. Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériumának 2010. december 30-i rendelete N 2211 „Azokról a felsőoktatási alapoktatási intézményekről, amelyek feltételeket biztosítanak fogyatékkal élők és fogyatékkal élők képzése” (2010 u/)/ URL: Elektronikus forrás: http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/dozakony/a7b.htm

Liliya Goryunova,

a pedagógia tudományok doktora, a Déli Szövetségi Egyetem Pedagógiai Tanszékének vezetője, RostovonDonLarisa Guterman,

A biológiai tudományok kandidátusa, egyetemi docens, a Déli Szövetségi Egyetem Fogyatékkal élőkkel és Fogyatékossággal élőkkel foglalkozó Erőforrás-koordinációs központjának igazgatója, Déli Szövetségi Egyetem, RostovonDonAz inkluzív oktatás bevezetése az Egyetem fejlesztésének innovatív projektjeként Absztrakt.A cikk a szervezés kérdéseivel foglalkozik az inkluzív oktatás a felsőoktatási rendszer működési feltételei között. A szerzők röviden ismertetik a Déli Szövetségi Egyetem sajátos nevelési igényűek szakmai képzési rendszerének fejlesztésére irányuló projektet.Kulcsszavak: befogadás, befogadó nevelés, speciális nevelési igényű emberek szakképzése.