Katedra Edukacji Włączającej na uczelni. Współczesne problemy nauki i edukacji

W artykule omówiono rozwój innowacji metodologicznych we wdrażaniu różnych podejść, technologii, środków i warunków edukacji włączającej osób niepełnosprawnych, które umożliwiają budowanie indywidualnych ścieżek edukacyjnych zgodnie ze specjalnymi potrzebami i specyfiką tej populacji uczniów. Organizować edukację włączającą w wyższych szkołach zawodowych oczywiście środowisko bez barier, pakiet adaptacyjnych programów edukacyjnych, system wsparcia psychologicznego, pedagogicznego, medycznego i wychowawczego, dostosowane technologie nauczania na odległość, system e-learningowy, uzupełnione kompleksem tradycyjnych i innowacyjnych metod nauczania oraz potrzebne są specjalne szkolenia kadra nauczycielska. Model uczenia się włączającego w środowisku informacyjno-edukacyjnym uczelni przedstawiany jest w postaci zestawu wzajemnie powiązanych elementów strukturalnych: zewnętrznego środowiska uczenia się, teoretycznych i metodologicznych podstaw uczenia się włączającego, systemu metodologicznego, który określa cele, treści, formy, metody, pomoce dydaktyczne, przedmioty i partnerzy edukacji włączającej.

rozwój osobisty

model szkolenia

środowisko informacyjne i edukacyjne

osoby niepełnosprawne

edukacja włączająca

1. Aleksandrova L.A., Lebedeva A.A., Leontyev D.A. Zasoby samoregulacji uczniów niepełnosprawnych jako czynnik efektywności edukacji włączającej // Zasoby osobowe podmiotu pracy w zmieniającej się Rosji. Materiały II Międzynarodowej Konferencji Naukowo-Praktycznej. Część II. Sympozjum „Przedmiot i osobowość w psychologii samoregulacji. – Kisłowodzk: SevKavGTU, 2009. – s. 11-16.

2. Artyukhina M.S. Możliwości samorealizacji osobowości ucznia w procesie uczenia się matematyki // Współczesne badania problemów społecznych (elektroniczne czasopismo naukowe). – 2015 r. – nr 9 (53). – s. 733-742.

3. Artyukhina M.S., Sanina E.I. Samorealizacja osobowości studenta poprzez przedmioty edukacyjne w profesjonalnym środowisku edukacyjnym uczelni Vestnik RMAT. – 2015. – nr 4. – s. 80-84.

4. Egorov P.R. Teoretyczne podejścia do edukacji włączającej osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi // Teoria i praktyka rozwoju społecznego. – 2012. – nr 3. – s. 107-112.

5. Suntsova A.S. Teorie i technologie edukacji włączającej: podręcznik. dodatek. – Iżewsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Udmurckiego, 2013. – 110 s.

6. Chvanova M.S. Innowacyjne podejście do nauczania na odległość w środowisku edukacyjnym opartym na wiedzy / N.A. Kotova, A.A. Skvortsov, I.A. Kiseleva, A.A. Molchanov // Międzynarodowe czasopismo elektroniczne „Educational Technology & Society”. – 2015. – V.18. – nr 1. – R.377-394.

Jednym ze społecznie istotnych problemów nauk pedagogicznych jest problematyka nauczania osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SEN) w warunkach masowych szkół wyższych. Rozwój edukacji włączającej na najwyższym poziomie systemu edukacyjnego jest ważnym warunkiem udanej socjalizacji, pełnego uczestnictwa w społeczeństwie, efektywnej samorealizacji i samorozwoju osób niepełnosprawnych w różnego rodzaju aktywności zawodowej i społecznej.

Aktualizacja strategii nauczania włączającego zaczęła pojawiać się w światowym systemie edukacji dopiero w latach 60-80. XX wiek W tym okresie podejście do osób ze specjalnymi potrzebami osiąga nowy poziom. Przyjmowane są istotne międzynarodowe akty prawne chroniące prawa osób niepełnosprawnych, zamykane są internaty i specjalistyczne placówki medyczne dla osób z opóźnionym rozwojem.

Analizując historyczne i teoretyczne podstawy włączania jako strategii edukacyjnej, zwróćmy się do treści pojęcia „edukacja włączająca”. Edukacja włączająca (franc. inclusif – włączając, łac. włączam – konkluduję, włączam) jest definiowana we współczesnej nauce pedagogicznej jako „proces rozwoju edukacji ogólnej, który zakłada dostępność edukacji dla wszystkich, w zakresie dostosowania do różnorodnych potrzeb uczniów”. wszystkim dzieciom, co zapewnia dostęp do edukacji dzieciom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”.

Organizować edukację włączającą w wyższych szkołach zawodowych oczywiście środowisko bez barier, pakiet adaptacyjnych programów edukacyjnych, system wsparcia psychologicznego, pedagogicznego, medycznego i wychowawczego, dostosowane technologie nauczania na odległość, system e-learningowy, uzupełnione kompleksem tradycyjnych i innowacyjnych metod nauczania oraz potrzebne są specjalne szkolenia kadra nauczycielska. Wśród powyższych uwarunkowań na szczególną uwagę, naszym zdaniem, należy dziś zwrócić uwagę na rozwój innowacji metodologicznych we wdrażaniu różnych podejść, technologii, środków i warunków włączającej edukacji osób niepełnosprawnych, pozwalających budować indywidualne ścieżki edukacyjne zgodnie ze specjalnymi potrzebami i specyfiką uczniów z tego kontyngentu.

Projektując włączający model uczenia się, wychodziliśmy z założenia, że ​​model ten powinien być nie tylko adaptacyjny, ale także spersonalizowany i pełnoprawny. Niestety, obecnie na wielu uczelniach ma miejsce sytuacja, w której w praktyce w środowisku edukacyjnym uczelni funkcjonuje taki czy inny rodzaj tzw. modelu „łagodnego”. Aby wprowadzić inkluzywny model edukacji w przestrzeń edukacyjną uczelni, nie wystarczy zapewnić jedynie dostępność architektoniczną wewnętrznych pomieszczeń, kampusów, akademików, obiektów sportowych i kulturalnych czy zdalny dostęp do opracowanego portalu z materiałami edukacyjnymi i zadaniami testowymi. Szkolenie aktualizacyjne, dokształcające, a w niektórych przypadkach nawet przekwalifikowujące wymaga również szkolenia kadr, gdyż jego realizacja wymaga pełnego wsparcia nauczycieli, psychologów, pracowników socjalnych, wychowawców, konsultantów, asystentów, przedstawicieli organizacji publicznych i ośrodków resocjalizacji, pracodawców i przedstawicieli agencji rządowych. Edukacja włączająca stawia zwiększone wymagania wszystkim uczestnikom procesu edukacyjnego. Dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wymaga to dużego wysiłku – zasobów psychologicznych i intelektualnych jednostki; od uczniów warunkowo zdrowych - wyrozumiałość, tolerancja, chęć niesienia pomocy i aktywnego, owocnego współdziałania z innymi uczniami, od nauczycieli pracujących w takich grupach, profesjonalizm, specjalistyczna wiedza, szczególne cechy osobiste, chęć i umiejętność współpracy. To z kolei pociąga za sobą konieczność zapewnienia wszystkim uczestnikom procesu edukacyjnego niezbędnego wsparcia psychologicznego, medycznego i społecznego. W tym względzie ważnym elementem projektowania modelu uczenia się włączającego w ramach badania było wsparcie psychologiczno-pedagogiczne uczenia się włączającego na uniwersytecie jako zorganizowanym systemie mającym na celu rozwój wszystkich elementów potencjału osobistego i zawodowego absolwentów. podmioty procesu edukacyjnego, niezależnie od ich możliwości: refleksyjnego, poznawczego, aktywnościowego, afektywno-wolicjonalnego.

Zmiany zachodzące w społeczeństwie wiążą się z aktywnym rozwojem technologii informatycznych. W związku z tym projektowanie modelu edukacji włączającej w szkolnictwie wyższym ma na celu eliminację wszelkiego rodzaju barier w środowisku informacyjno-edukacyjnym i opiera się na podejściu społeczno-aktywnym. Podejście to zakłada równe prawa dla wszystkich studentów i zapewnienie każdemu równych szans startowych w zdobywaniu wysokiej jakości szkolnictwa wyższego. Na uwagę zasługują cechy psychologiczne tego podejścia: jeśli uczeń z powodu postawionej diagnozy nie może wykonać czynności funkcjonalnej, problemu należy szukać nie w samym uczniu, który nie może wykonać tej czynności, ale w tym, jak jest ona zorganizowana i jak najlepiej ją wykonać. uporządkuj to z pedagogicznego punktu widzenia.

W chwili obecnej w szkołach wyższych nie stworzono specjalnych warunków adaptacji uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, którzy zmuszeni są sami pokonywać bariery i dostosowywać się do środowiska edukacyjnego. Również w wielu przypadkach tak ważny element (uwzględniony w opracowanym modelu), jak konsultacje z uczniami i nauczycielami w kwestiach wspólnego uczenia się i udzielania wsparcia kolegom ze specjalnymi potrzebami nie jest rozwijany. Projektując model uczenia się włączającego w środowisku informacyjno-edukacyjnym uczelni, wzięliśmy pod uwagę potrzebę wysokiej jakości wsparcia studenta (ze strony systemu edukacyjnego i rodziny), ważne jest, aby osoba towarzysząca monitorowała przebieg zgodność środowiska informacyjno-edukacyjnego, w którym przebywa uczeń niepełnosprawny, z jego możliwościami i wyzwaniami rozwojowymi. Specjaliści, którzy towarzyszą takiemu uczniowi w procesie integracji i śledzą jego indywidualną drogę edukacyjną, przebywają z nim w tym samym środowisku, obserwując jego rozwój, korygując w odpowiednim czasie powstające deformacje. Dotyczy to także nieodpowiednich metod samostanowienia zawodowego: przykładowo część uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, jak pokazuje praktyka edukacyjna, ma brak własnych ambicji zawodowych ze względu na niską samoocenę stanu zdrowia, bierności i cech osobistych ; inni wręcz przeciwnie, mają tendencję do niedoceniania powagi swojego stanu zdrowia, gdy uczeń chce uważać się za całkowicie zdrowego i przekonany, że wkrótce zostanie wyleczony; w związku z tym snuje nierealne plany, nieosiągalne ze względu na jego możliwości fizyczne możliwości.

Problematyka ta została wzięta pod uwagę przy projektowaniu autorskiego modelu uczenia się włączającego w środowisku informacyjno-edukacyjnym uczelni.

W ujęciu metodologicznym model uczenia się włączającego w środowisku informacyjno-edukacyjnym uczelni obejmuje następujące elementy strukturalne (rysunek): zewnętrzne środowisko uczenia się, podstawy teoretyczne i metodologiczne uczenia się włączającego, system metodologiczny określający cele, treści, formy , metody, pomoce dydaktyczne, przedmioty i partnerzy edukacji włączającej.

Zmiany zachodzące w procesie interakcji pedagogicznej w związku z wdrażaniem możliwości narzędzi ICT pozwalają na udoskonalanie technologii interakcji informacyjnej realizowanej pomiędzy uczniem/studentem, dydaktyką oraz środkami informacji i komunikacji. Jednym z głównych elementów modelu uczenia się w środowisku informacyjno-edukacyjnym instytucji edukacyjnej jest interakcja pedagogiczna (nauczyciel – narzędzie uczenia się – uczeń, uczeń – interaktywne narzędzie uczenia się, uczeń – interaktywne narzędzie uczenia się – uczeń), za pośrednictwem informacji i komunikacji technologie.

Nowoczesne narzędzia nauczania oparte na technologiach informacyjno-komunikacyjnych, dzięki swoim możliwościom technologicznym, umożliwiają budowanie zupełnie nowych interakcji edukacyjnych. Stosowanie interaktywnych narzędzi nauczania i kontrola efektów kształcenia, interaktywny dialog przyczynia się do aktywnej komunikacji i interakcji pedagogicznej, pozwala na lepszą refleksję nad studiowanym materiałem i dostosowanie procesu edukacyjnego.

Wspólny dobór przez podmioty procesu edukacyjnego celów, treści, form i metod działań edukacyjnych w procesie uczenia się wpływa na osiągnięcie wysokiego poziomu aktywności poznawczej i twórczej, z uwzględnieniem równowagi i harmonii pomiędzy wymaganiami społecznymi osobistymi, rozwój zawodowy a potrzeby osobowości ucznia w zakresie samostanowienia, samorozwoju, samorealizacji.

Rozwój osobisty reprezentuje rozwój wszystkich aspektów osobowości. Osiąga się to poprzez włączenie ucznia w działania poznawcze, moralne, badawcze, niezależne, komunikacyjne i twórcze.

Rozwój osobisty ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (kształtowanie jego ogólnej kultury, świadomości moralnej, samoświadomości i zachowania, potrzeba samorozwoju) ułatwia humanistyczna orientacja interakcji pedagogicznej, która objawia się jako:

interakcja pedagogiczna, poprzez interakcję przedmiot-przedmiot (nauczyciel – uczeń, uczeń – uczeń), umożliwiająca uczestnikom procesu uczenia się realizację wspólnego działania edukacyjnego zmierzającego do osiągnięcia celu uczenia się. W interakcji czynnikiem determinującym jest pozycja nauczyciela, oparta na interesach rozwoju ucznia: zrozumieniu, uznaniu, zaakceptowaniu go jako pełnoprawnego partnera, zapewnieniu mu pomocy.

Dla rozwoju osobistego i zawodowego przyszłych specjalistów ważne jest środowisko edukacyjne uniwersytetu, które reprezentuje warunki interakcji między podmiotami uczelni w ramach czynników społeczno-kulturowych, aktywnościowych, komunikacyjnych i informacyjnych. Tworzenie i przekształcanie środowiska edukacyjnego uczelni jest problemem złożonym, wieloaspektowym i o dużej skali. Jego rozwiązanie wymaga kompleksowego wsparcia zasobowego, przede wszystkim naukowego.

Obecnie nie ma jednego podejścia i kierunku ukazywania pojęcia „środowiska edukacyjnego”, gdyż jest to wieloskładnikowe i wieloczynnikowe zjawisko pedagogiczne i definiowane jest w różnych kontekstach. Pomimo zwiększonej uwagi naukowców na problem środowiska edukacyjnego, nie wykształciło się powszechne rozumienie istoty i treści tego pojęcia.

Środowisko edukacyjne jako zjawisko pedagogiczne było rozpatrywane z różnych stanowisk przez A.I. Artyukhinę (podejście środowiskowe), I.V. Iwanową (podejście akmeologiczne), V.N. Jakowlew (podejście oszczędzające zdrowie), V.A. Kucher (podejście profesjonalne), S.A.Yardukhina ( podejście informacyjne).

Model edukacji włączającej uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w informacyjnym środowisku edukacyjnym

SM. Chvanova wprowadza koncepcję profesjonalnie zorientowanego środowiska informacyjnego i edukacyjnego. Rozumiany jest jako zespół, po pierwsze, środków i technologii gromadzenia, gromadzenia, przekazywania, przetwarzania i rozpowszechniania informacji o charakterze edukacyjnym i zawodowym; po drugie, warunki sprzyjające powstaniu i rozwojowi interakcji informacyjnych pomiędzy nauczycielami, uczniami oraz środkami technologii informacyjno-komunikacyjnych. Podejście to jest bardziej spójne z celami informatyzacji procesu kształcenia na uczelni. Współczesne środowisko edukacyjne opiera się na zasadach otwartości, ciągłości, różnorodności i nieliniowości. W związku z tym istnieje potrzeba zmiany metod nauczania, konieczna jest synteza mocnych stron nowoczesnych technologii informatycznych, aby stworzyć nowe podejście do doskonalenia edukacji. Rosnąca potrzeba aktualizacji wiedzy, umiejętności (kompetencji) i kwalifikacji determinuje aktywne wprowadzanie nowoczesnych technologii edukacyjnych w proces edukacyjny uczelni, w tym edukacji otwartej, e-learningu, technologii zdalnych i mobilnych.

Współcześni studenci są aktywnymi użytkownikami technologii cyfrowych i Internetu. Edukacja włączająca wymaga zwiększonego interaktywnego uczenia się. Aby zorganizować interaktywną edukację dla uczniów, wprowadzane są tematyczne edukacyjne Web-questy. Edukacyjne Web-questy reprezentują treść informacyjną zdeterminowaną treścią tematu edukacyjnego, celami i zadaniami końcowego etapu jego nauki i polegają na wykonywaniu zadań z wykorzystaniem zasobów Internetu. Obecnie opracowywany jest projekt „Educational Web Quest Constructor” i wdrażany do procesu edukacyjnego. Głównym celem wykorzystania kreatora WWW jest stworzenie platformy do realizacji szkoleń poprzez tematyczne edukacyjne zadania internetowe.

Systematyczne wykorzystanie tematycznych edukacyjnych zadań internetowych podczas nauczania uczniów pozwala rozwiązać następujące problemy:

Wzmocnienie motywacji uczniów do samodzielnych działań edukacyjnych i poznawczych w trakcie szkolenia ze względu na dodatkowe motywy gier, rywalizacji, poznawcze itp.;

Wykorzystanie w procesie edukacyjnym dodatkowych (elektronicznych) metodologicznych zasobów edukacyjnych, nowych typów poszukiwań edukacyjnych i zadań poznawczych o orientacji uogólniającej i systematyzującej, aktywizującej badania i samodzielną aktywność uczniów;

Nadanie końcowemu etapowi pracy nad tematem edukacyjnym nowej, atrakcyjnej dla studentów formy organizacyjnej.

Model edukacji włączającej uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi polega na dalszym badaniu powiązań pomiędzy elementami systemu edukacyjnego, identyfikacji powiązań zewnętrznych systemu, identyfikacji głównych, określeniu i analizie struktury i funkcji edukacji włączającej.

Link bibliograficzny

Problem edukacji włączającej jest dziś aktualny. Z roku na rok stale rośnie liczba uczniów wymagających specjalnych warunków kształcenia. Aby rozwiązać ten problem, tworzone są grupy inkluzywne. Głównym celem tej grupy jest socjalizacja i integracja w szerokim aspekcie zrozumienia uczniów niepełnosprawnych w społeczeństwie.

Edukacja włączająca, oprócz rozwiązywania problemów w obszarze edukacji, w większym stopniu przyczynia się do poprawy jakości życia społeczeństwa.

Wspierając ideę edukacji włączającej i wdrażając praktyki włączające, placówki edukacyjne działają w innowacyjny sposób.

Jednocześnie jednym z ważnych zadań jest zadanie stworzenia trwałego, rozwijającego się, efektywnego systemu wsparcia psychologiczno-pedagogicznego na rzecz uczenia się włączającego w placówkach oświatowych różnego typu i typu.

Rosja zobowiązała się do poszanowania prawa osób niepełnosprawnych do edukacji. Trafność i aktualność tych działań jest oczywista, ale jednocześnie potrzebne są istotne modyfikacje we wszystkich obszarach społeczeństwa, począwszy od polityki edukacyjnej, a skończywszy na zapewnieniu finansowo-ekonomicznym tego procesu. Nauczyciele z reguły nie posiadają podstawowych kompetencji w zakresie zawiłości interakcji i metod nauczania osób niepełnosprawnych, gdyż wiedza ta nie była zawarta w programie nauczania uczelni. W rezultacie kategoria osób niepełnosprawnych (SEN) zwykle trafia do osób niedostosowanych, a wśród nauczycieli i rodziców kształtuje się negatywne nastawienie do włączenia społecznego. Jednakże ponowne przemyślenie przez ludzi swojego stosunku do osób niepełnosprawnych, zaakceptowanie nie tylko równości ich praw, ale także uświadomienie sobie swojej odpowiedzialności za zapewnienie tym osobom niepełnosprawnym takich samych szans jak wszystkim innym osobom, zmusza nas do znalezienia sposobów rozwiązania problemu inkluzywności Edukacja.

Działalność najnowszych systemów edukacji wielu krajów rozwijających się i rozwiniętych doświadcza szczególnych zmian dla społeczeństwa, dokonując przejścia do koncepcji i najnowocześniejszych technologii stosowanych w środowisku edukacyjnym. Stowarzyszenia międzyetniczne, jako ważny kierunek rozwoju systemu edukacyjnego, oferują edukację włączającą lub włączającą, która będzie miała na celu uzyskanie wysokiej jakości edukacji i przystosowania społecznego jednostki. Obecny model edukacji wywodzi się z idei tworzenia takich samych warunków dla osób o różnych potrzebach edukacyjnych (w tym osób o różnych cechach psychofizycznych i osób uzdolnionych).

Edukacja włączająca lub włączająca to termin używany do opisania procesu edukacyjnego osób ze specjalnymi potrzebami. Edukacja włączająca opiera się na światopoglądzie wykluczającym jakąkolwiek dyskryminację uczniów, zapewniającym równe traktowanie wszystkich ludzi, a jednocześnie tworzącym specjalne warunki dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Edukacja włączająca to proces rozwoju nowoczesnej edukacji, który zakłada dostępność edukacji dla każdego, w zakresie dostosowania do różnorodnych potrzeb wszystkich grup odbiorców usług edukacyjnych.

W Rosji edukacja włączająca stawia dopiero pierwsze kroki, podczas gdy w wielu krajach Starego Świata większość nowoczesnych instytucji edukacyjnych ma charakter włączający. Zobowiązuje także do stworzenia elastycznego adaptacyjnego środowiska edukacyjnego, które będzie w stanie sprostać wymaganiom edukacyjnym każdego ucznia.

Celem edukacji włączającej jest tworzenie pozbawionego barier środowiska w procesie edukacji i doskonalenia zawodowego osób niepełnosprawnych. Ten zestaw celów obejmuje zarówno wyposażenie techniczne instytucji, jak i rozwój specjalnych metod edukacyjnych dla nauczycieli i kursów dla innych uczniów, które będą miały na celu rozwój ich interakcji z osobami niepełnosprawnymi. Ponadto potrzebne są specjalistyczne technologie, które będą miały na celu ułatwienie procesu adaptacji dzieci niepełnosprawnych w placówce kształcenia ogólnego.

Obecnie włączenie na terytorium naszego kraju reguluje Konstytucja Federacji Rosyjskiej, ustawa federalna „O oświacie”, ustawa federalna „O ochronie socjalnej osób niepełnosprawnych w Federacji Rosyjskiej”, a także Konwencja o Praw Dziecka i Protokołu nr 1 Europejskiej Konwencji o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności. W 2008 roku Rosja podpisała Konwencję ONZ o prawach osób niepełnosprawnych. Z treści artykułu wynika, że ​​aby zrealizować szansę otrzymania wysokiej jakości edukacji, kraje uczestniczące zobowiązane są do zapewnienia edukacji włączającej na wszystkich poziomach oraz możliwości uczenia się przez całe życie człowieka.

Rozwój edukacji włączającej w naszym państwie zapewnia ciągłość od edukacji włączającej do społeczeństwa włączającego, czyni ją bardziej humanitarną, odkrywa potencjał każdego człowieka i sprzyja samorealizacji.

W celu rozwoju włączenia w średnich szkołach specjalistycznych i na uniwersytetach aktywnie trwają prace nad przygotowaniem i stworzeniem pozbawionego barier środowiska do kształcenia i szkolenia zawodowego osób niepełnosprawnych i osób niepełnosprawnych, ponownego wyposażenia technicznego miejsc publicznych szkół wyższych i instytutach, salach dydaktycznych i laboratoriach realizowane są:

• w budynku akademickim uczelni oraz w akademikach zamontowano podjazdy i poręcze;
• specjalne oznaczenia znajdują się na podłogach i ścianach;
• pomieszczenia sanitarno-higieniczne są przystosowane do ewentualnych ograniczeń zdrowotnych;
• sale dydaktyczne są wyposażone w specjalistyczne komputery, projektory multimedialne, urządzenia nagłaśniające poprawiające jakość i głośność dźwięków itp.;
• Zakupiono specjalne windy dla osób poruszających się na wózkach inwalidzkich oraz elektroniczne interaktywne panele informacyjne dla osób niesłyszących i niedosłyszących.

Możliwości socjalizacyjne i resocjalizacyjne edukacji włączającej dla osób niepełnosprawnych w szkolnictwie wyższym są niezaprzeczalne. Edukacja włączająca powinna zapewniać każdemu edukację w zakresie przystosowania do różnych cech i niepełnosprawności fizycznych i może być prowadzona jedynie w kontekście realnych relacji, gdy osoby z niepełnosprawnością ruchową już w latach studenckich opanują różne rodzaje zawodów. W tym okresie kształtuje się poczucie własnej wartości, rodzi się przyjaźń i pomoc ze strony rówieśników, komunikacja między rówieśnikami, wiara we własne możliwości, kształtuje się światopogląd, treść duchowa osoby niepełnosprawnej, chęć istnienia i zarabiania pieniędzy społeczeństwa, w którym wszystko szybko się zmienia. Edukacja włączająca oznacza zarówno wyposażenie techniczne od strony architektonicznej placówki edukacyjnej, jak i specjalistyczne technologie i programy pedagogiczne mające na celu realizację integracji.

Na jednym z uniwersytetów Uralskiego Okręgu Federalnego edukację włączającą dla osób niepełnosprawnych zapewnia zestaw specjalnie opracowanych programów edukacyjno-rehabilitacyjnych: program edukacyjno-adaptacyjny w zakresie przygotowania przeduniwersyteckiego, program poradnictwa zawodowego, program wspierania zintegrowane kształcenie uczniów niepełnosprawnych, programy wsparcia technologii informatycznych, kształcenia na odległość, resocjalizacji społeczno-kulturowej i pomocy w zatrudnieniu.

Dla uczniów z problemami układu mięśniowo-szkieletowego zapewniane jest środowisko architektoniczne pozbawione barier. Uczelnia posiada specjalistyczny sprzęt komputerowy i rehabilitacyjny, nowoczesne oprogramowanie edukacyjne, które jest przeznaczone dla osób niepełnosprawnych. Dzięki systemowi kształcenia na odległość możliwa jest komunikacja pomiędzy wszystkimi uczestnikami działalności edukacyjnej, swobodna wymiana informacji oraz uzyskanie wysokiej jakości i łatwego dostępu do materiałów edukacyjnych, niezależnie od stopnia niepełnosprawności fizycznej. Wszystkie te programy stanowią podstawę systemu edukacji włączającej, który w praktycznych działaniach umożliwia uczniom niepełnosprawnym z różnymi rodzajami nozologii i różnym stopniem nasilenia wspólną naukę na tym samym poziomie, co pozostali uczniowie.

Udział studentów z problemami zdrowia fizycznego na innej uczelni Uralskiego Okręgu Federalnego w ogólnej liczbie studentów studiów stacjonarnych (1600 osób) wynosi 0,9%. W domu studenckim mieszka 10 osób niepełnosprawnych. Spośród nich 4 osoby to absolwenci. Spośród 7 absolwentów w 2015 r. 6 skierowano do pracy.

Także jeśli spojrzeć na statystyki naszej uczelni, to według stanu na 1 października 2014 roku w MSTU studiuje 32 studentów niepełnosprawnych. Jednak w ostatnich latach nowoczesne społeczeństwo zaczęło się szybko rozwijać, co doprowadziło do wzrostu zatrudnienia absolwentów niepełnosprawnych. Statystyki pokazują, że w latach 2012-2013 odsetek pracujących studentów wynosił 82%, a w latach 2013-2014 90%.

Dużą rolę w życiu ucznia niepełnosprawnego mogą odegrać miejskie i regionalne stowarzyszenia osób niepełnosprawnych. Ale uniwersytety z nimi nie współpracują, bo nie ma punktów interakcji. Z tego powodu nieco trudniej jest znaleźć zatrudnienie i zintegrować ludzi w miejscach pracy przyjaznych osobom niepełnosprawnym. Gdyby taka współpraca była normą w naszym społeczeństwie, to odsetek studentów zatrudnionych po ukończeniu studiów byłby wyższy. Ponieważ większość uczelni nie jest bezpośrednio zaangażowana w zatrudnianie swoich absolwentów.

Po przeanalizowaniu form organizacyjnych, metodologicznych i programowych oferowanych przez różne uczelnie można stwierdzić, że nie został jeszcze opracowany profil zawodowy nauczyciela edukacji włączającej, optymalne formy i terminy szkolenia nauczycieli do nowych okoliczności działalności zawodowej , jego treść oraz materiały dydaktyczne i metodyczne nie zostały ustalone. Szkolenie kadry pedagogicznej w zakresie wdrażania integracji ma zazwyczaj na celu uzyskanie informacji o cechach uczniów z wszelkimi niepełnosprawnościami i uwzględnienie ich w praktyce pedagogicznej. Z reguły mniejszą wagę przywiązuje się do przygotowania zawodowego i osobistego nauczycieli do pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami.

Przygotowanie personalne i zawodowe nauczyciela do pracy z uczniami niepełnosprawnymi obejmuje orientację zawodową i humanistyczną jednostki, w tym jej orientację zawodową i wartościową, cechy i umiejętności zawodowe i osobiste.

„Nauczyciel przygotowujący się do nauczania uczniów niepełnosprawnych musi przyjąć następujący zestaw zawodowych orientacji wartości: uznanie wartości osobowości człowieka, niezależnie od stopnia jego upośledzenia; koncentrować się zarówno na rozwoju osobowości osoby z niepełnosprawnością rozwojową w ogóle, jak i na zdobywaniu wiedzy; zrozumienie, że jest odpowiedzialny, bo pełni rolę nośnika kultury i tłumacza dla osób z problemami zdrowotnymi.”

Nauczyciel pracujący z uczniami niepełnosprawnymi musi cechować się wysokim stopniem opanowania ich działań, panować nad sobą w sytuacjach stresowych, błyskawicznie reagować na zmiany okoliczności i podejmować decyzje. Musi posiadać umiejętności, które pomogą mu radzić sobie z negatywnymi emocjami oraz umiejętność adaptacji w trudnych warunkach.

W relacji nauczyciel-uczeń, dla prawidłowego stworzenia procesu edukacyjno-wychowawczego, w którym znaczące miejsce zajmuje utworzenie chronionego reżimu, który oszczędzi układ nerwowy dziecka niepełnosprawnego i ochroni go przed nadmierne pobudzenie i zmęczenie.

Zasadniczym i najważniejszym wymogiem stawianym nauczycielowi, który będzie pracował z uczniami niepełnosprawnymi, jest traktowanie ich z maksymalną starannością i taktem, z uwzględnieniem umiejętności zachowania informacji poufnych i tajemnic osobistych uczniów.

Nauczyciel jest odpowiedzialny za wybrane cele, zadania, treści, metody nauczania i wychowania dziecka z niepełnosprawnością, gdyż początkowo dziecko to jest bardziej zależne od pomocy nauczyciela niż jego normalnie rozwijający się rówieśnicy.

Patrząc więc na statystyki z ostatnich lat, widzimy, że rośnie liczba studentów niepełnosprawnych rozpoczynających naukę na uniwersytetach i uczelniach w naszym kraju. W związku z tym konieczne jest stworzenie warunków dla takich uczniów nie tylko na poziomie technicznym (podjazdy, specjalnie wyposażone zaplecze sanitarne itp.), Ale także na poziomie metodologicznym. Na pierwszy plan wysuwa się tutaj przygotowanie zawodowe i osobiste nauczyciela do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi, które zakłada istnienie integralnego systemu cech opartych na zasobach osobistych. Nie każdy nauczyciel pracujący w placówce edukacyjnej z dziećmi prawidłowo rozwijającymi się może pracować z uczniem niepełnosprawnym fizycznie.

Bibliografia

1. Makashova V.N. Rozwój zdolności twórczych studentów uczelni wyższych w edukacji otwartej [Tekst]: streszczenie. dis.. cand. pe. Nauki / V.N. Makaszowa. -Magnitogorsk, Moskiewski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny, 2005 -23 s.
2. Makashova V.N. Wykorzystanie elektronicznych zasobów edukacyjnych do usprawnienia interakcji uczelni z pracodawcami. Problemy i perspektywy rozwoju edukacji w Rosji: zbiór materiałów z XI Międzynarodowej Konferencji Naukowo-Praktycznej. conf./Pod ogólnym wyd. SS. Czernowa. -Nowosybirsk: Wydawnictwo NSTU, 2011. -Z. 386 -390.
3. Bubeeva B. N. Problem edukacji włączającej dzieci niepełnosprawnych. 2010. – Wydanie. 1. -S. 220 -
4. http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/43976_full.shtml
5. Portal publikacji psychologicznych PsyJournals.ru [Zasoby elektroniczne] URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml Tryb dostępu: (data dostępu 15.10.2015)
6. Makashova V.N., Filimoshin V.Yu. Doświadczenie w opracowaniu i wdrożeniu modułu „ELEKTRONICZNY DZIEKAN” do systemu kształcenia na odległość opartego o LMS MOODLE. Systemy matematyczne i oprogramowanie w sferze przemysłowej i społecznej. 2015. Nr 1 (6). s. 67-74.
7. Novikova I.N., Zheltyakova M.V., Inashvili S.Ya. W kwestii przygotowania przyszłych nauczycieli do pracy w włączającym środowisku edukacyjnym // Badania Humanitarne. 2015. Nr 11 [Zasoby elektroniczne]. Adres URL: http://human.snauka.ru/2015/11/13200
8. Novikova I. N. Wykorzystanie technologii informatycznych w systemie zarządzania instytucjami edukacyjnymi. technologie informacyjne w nauce, zarządzaniu, sferze społecznej i medycynie. Zbiór artykułów naukowych II Międzynarodowej Konferencji. Krajowe Badania Politechniczne w Tomsku. Tomsk, 2015. S, 537-539
, 3. M. Umetbaev, I. V. Sukolenov. Magnitogorsk: Wydawnictwo MaSU, 2006. -144 s.
9. Chusavitina G.N. , Makashova V.N. Budowa uniwersyteckiego informacyjnego środowiska edukacyjnego w oparciu o metodologię zarządzania ciągłością działania//Nowe technologie informacyjne w edukacji. Rosyjski Państwowy Zawodowy Uniwersytet Pedagogiczny. 2015. s. 389-394.
10. S. V. Alyokhina, M. N. Alekseeva, E. L. Agafonova. Gotowość nauczycieli głównym czynnikiem powodzenia procesu włączającego w edukacji. 2011. s. 83
11. Bgazhnokova I. M. Edukacja ogólna i specjalna: sposoby interakcji i integracji. 2006. s. 30.

1 Instytut Pedagogiki, Psychologii i Pracy Socjalnej Federalnej Państwowej Budżetowej Instytucji Edukacyjnej Wyższego Kształcenia Zawodowego „Państwowy Uniwersytet Techniczny w Magnitogorsku im. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Nosow”

2 Miejska placówka oświatowa „Specjalna szkoła z internatem nr 5 dla niepełnosprawnych sierot i dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej”, Magnitogorsk, Rosja

W artykule przedstawiono najbardziej palące współczesne problemy i kierunki tworzenia włączającego środowiska edukacyjnego na uczelni. Wprowadzenie edukacji włączającej do systemu wyższego szkolnictwa zawodowego wiąże się bezpośrednio z badaniem środowiska edukacyjnego, w którym proces ten zachodzi. Analiza przygotowania zawodowego specjalisty na uniwersytecie w oparciu o podejścia kompleksowe (włączające, środowiskowe, integracyjne, społeczne) wynika z konieczności uwzględnienia i uporządkowania wpływu czynników środowiskowych na edukację jako całość i została przedstawiona na przykładzie realizacji programu rozwoju edukacji włączającej w Federalnej Państwowej Budżetowej Instytucji Edukacyjnej Wyższego Szkolnictwa Zawodowego „Państwowy Uniwersytet Techniczny w Magnitogorsku im. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Nosowa” na lata 2015-2018. Artykuł koncentruje się na szczególnym paradygmacie psychologiczno-pedagogicznym usług edukacyjnych w warunkach zapewnienia równego dostępu do wysokiej jakości edukacji uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – zmiany interakcji jednostki z otoczeniem.

podejście integracyjne.

podejście społeczne

podejście integracyjne

Środowa wędrówka

wycieczka integracyjna

środowisko edukacyjne

środowisko włączające

środowisko edukacyjne

1. Aleksandrova L. A., Lebedeva A. A., Leontyev D. A. Zasoby samoregulacji uczniów niepełnosprawnych jako czynnik efektywności edukacji włączającej // Zasoby osobiste podmiotu pracy w zmieniającej się Rosji. Materiały II Międzynarodowej Konferencji Naukowo-Praktycznej. Część II. Sympozjum „Przedmiot i osobowość w psychologii samoregulacji. – Kisłowodzk: SevKavGTU, 2009. – s. 11-16.

2. Astoyants M.S., Rossikhina I.G. Włączenie społeczne: próba konceptualizacji i operacjonalizacji koncepcji. Artykuł powstał w ramach programu pomocy państwa dla młodych naukowców: Grant Prezydenta Federacji Rosyjskiej MD - 1575. 2009. [Zasoby elektroniczne] - Tryb dostępu: do.gendocs.ru/docs/index-249855. HTML.

3. Gaidukevich S. E. Ekologiczne podejście do edukacji włączającej // Edukacja włączająca: stan, problemy, perspektywy: Materiały Seminarium Regionalnego. – Mińsk: Cztery kwartały, 2007. – s. 34-46.

4. Edukacja włączająca: Problemy doskonalenia polityki i systemu edukacyjnego. Materiały z konferencji międzynarodowej 19–20 czerwca 2008 r. – St. Petersburg: Wydawnictwo Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. AI Herzen, 2008.

5. Kondratieva S.I., Mastyaeva I.N. Model oceny jakości edukacji włączającej na uczelni // Biuletyn Uczelniany (Państwowa Wyższa Szkoła Menedżerska). – M., 2009. – s. 23-31.

6. Kostetskaya G.A. Ekologiczne podejście w edukacji: bezpieczne środowisko edukacyjne nowoczesnej szkoły // Młody naukowiec. – 2014 r. – nr 18.1. – s. 49-51.

7. Sorokoumova S.N. Psychologiczne cechy edukacji włączającej // Aktualności Centrum Naukowego Samara Rosyjskiej Akademii Nauk – 2010. – T. 12.- nr 3. – 134-137.

8. Federalne programy celowe Rosji. [Zasoby elektroniczne] – Tryb dostępu: http://www.programs-gov.ru/5_1.php.

9. Ustawa federalna „O edukacji w Federacji Rosyjskiej” nr 273-FZ z dnia 21 grudnia 2013 r. [Zasoby elektroniczne] – Tryb dostępu: www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.

10. Yasvin V.A. Środowisko edukacyjne: od modelowania do projektowania. – M.: Smysł, 2001. – 365 s.

We współczesnych warunkach jednym z priorytetów na wszystkich poziomach jest włączająca edukacja uczniów. Ma to szczególne znaczenie w przypadku studentów, którzy mają motywację do podjęcia studiów na uczelni wyższej, ale jednocześnie mają pewne ograniczenia w opanowaniu ogólnych programów przeznaczonych dla studentów wszystkich poziomów.

Złożony proces zapewnienia równego dostępu do wysokiej jakości edukacji studentom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w warunkach uczelni wynika w dużej mierze z optymalnej organizacji procesu ich zajęć edukacyjnych i pozalekcyjnych, w szczególności stworzenia specjalnego środowiska włączającego mającą na celu pomyślną adaptację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, która opiera się na formach i metodach nauczania zorientowanych na osobę, które w jak największym stopniu uwzględniają ich indywidualne cechy. Jednak na obecnym etapie można prześledzić pewne sprzeczności we wskazanym kierunku: potrzeby społeczeństwa i studentów na tego typu edukację, które wiążą się ze stosowaniem specjalnych form, metod, środków, metod i brakiem we współczesnym kształceniu uniwersyteckim praktyka wsparcia naukowo-metodycznego, w tym odpowiednie metody, formy, metody, techniki.

Proces edukacji włączającej w różnych krajach świata przebiega odmiennie, biorąc pod uwagę specyficzne warunki społeczno-kulturowe i priorytety polityczne państwa. Edukacja włączająca, jak zauważają w swoim badaniu M.S. Astoyanc i I.G. Rossikhina, jest strategią długoterminową, która wymaga cierpliwości i tolerancji, systematyczności i konsekwencji, ciągłości oraz zintegrowanego podejścia do jej realizacji. Włączenie polega na zaangażowaniu każdego obiektu procesu edukacyjnego (nauczyciela przedszkola, ucznia, studenta) w ten proces za pomocą programu edukacyjnego odpowiadającego jego możliwościom, a także zaspokajającego indywidualne potrzeby edukacyjne, zapewniając specjalne warunki i stwierdzając, że co obecny etap włączenia jest wiodącym trendem w rozwoju systemu edukacji w całej społeczności światowej.

Historyczny aspekt rozwoju edukacji włączającej w Rosji i za granicą znajduje odzwierciedlenie w badaniach S.V. Alechina, NS Grozny, I.V. Zadorina, Yu.V. Melnik, S.I. Sabelnikova i wsp. Możliwości rozwoju środowiska edukacyjnego instytucji edukacyjnych odpowiednich dla edukacji włączającej badał O.S. Gazman, M.E. Iżecka, I.V. Krupina, VA Razumny, N.B. Kryłowa, V.I. Słobodczikow, V.V. Morozow, A.V. Mudrik, L.P. Peczko, S.V. Tarasow, K.M. Uszakow, T.I. Shulga i in.

Federalne standardy edukacyjne dla kształcenia ogólnego nowej generacji stwarzają ogromną szansę na przejście do wspólnej edukacji zdrowych, typowo rozwijających się dzieci i dzieci niepełnosprawnych. Postanowienia standardów dotyczą wszystkich poziomów systemu oświaty – podstawowego, podstawowego i średniego. Dokument zawiera wymagania dotyczące uwzględnienia wieku oraz indywidualnych cech i możliwości uczniów, w tym uczniów niepełnosprawnych. Wymienione wymagania są zbliżone do założeń współczesnej formy edukacji zbiorowej – edukacji włączającej, która zakłada dostosowanie procesu edukacyjnego do potrzeb edukacyjnych każdego dziecka i obejmuje rezultaty, strukturę i warunki realizacji programów edukacyjnych. Edukacja włączająca jest dziś regulowana odpowiednimi ramami prawnymi, w tym Rozporządzeniem Ministra z dnia 5 grudnia 2014 r. Nr 1547 „W sprawie zatwierdzenia wskaźników charakteryzujących ogólne kryteria oceny jakości działalności edukacyjnej organizacji prowadzących działalność edukacyjną”.

Przyjęcie i wejście w życie ustawy federalnej „O edukacji w Federacji Rosyjskiej” nr 273-FZ dało nowy impuls przyciąganiu kandydatów do szkół wyższych spośród osób niepełnosprawnych i osób o ograniczonych możliwościach zdrowotnych oraz zdobywaniu wyższego wykształcenia zawodowego staje się najskuteczniejszym mechanizmem integracji społecznej tej kategorii osób Edukacja włączająca w ustawie „O oświacie w Federacji Rosyjskiej” zdefiniowana jest jako „zapewnienie wszystkim uczniom równego dostępu do edukacji, z uwzględnieniem różnorodności specjalnych potrzeb edukacyjnych i indywidualnych możliwości”. Wprowadza się go w placówkach oświatowych Federacji Rosyjskiej w celu stworzenia osobom niepełnosprawnym warunków do otrzymania wysokiej jakości edukacji bez dyskryminacji, skorygowania zaburzeń rozwojowych i adaptacji społecznej, zapewnienia wczesnej pomocy korekcyjnej w oparciu o specjalne podejścia pedagogiczne i najbardziej odpowiednie języki, metody i środki porozumiewania się tych osób oraz warunki najbardziej sprzyjające uzyskaniu wykształcenia na określonym poziomie i określonym kierunku, a także rozwojowi społecznemu tych jednostek.

Przyjęcie Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych z 2006 r., ratyfikowanej przez Federację Rosyjską w 2008 r., postawiło przed szkolnictwem wyższym pilne zadanie – przejście od zapewniania studentom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi pomocy w trakcie studiów do zapewnienia im równych praw oraz stwarzanie równych szans w zdobywaniu wyższego wykształcenia, w celu osiągnięcia ich pełnego włączenia w zajęcia edukacyjne i pozaszkolne. Aby osiągnąć ten cel, konieczne jest przede wszystkim stworzenie włączającego, pozbawionego barier środowiska edukacyjnego, w którym uczniowie będą mogli swobodnie się poruszać, uczyć, otrzymywać wszystkie niezbędne informacje i komunikować się w oparciu o podejście włączające.

Koncepcja podejścia środowiskowego, która opiera się na uznaniu trzech równoprawnych uczestników procesu edukacyjnego: nauczyciela, ucznia i środowiska, jest bezpośrednio powiązana z podejściem włączającym w edukacji. Jednocześnie, jak wskazuje S.E. Gajdukiewicza, głównym zadaniem nauczyciela jest przekształcenie środowiska w edukacyjne, uczynienie go swoim aktywnym sojusznikiem i asystentem. Z punktu widzenia podejścia środowiskowego środowisko edukacyjne może nabrać szeregu istotnych cech - jest rozwojowe, zorientowane na osobowość, jeśli warunki, wpływy i możliwości, jakie zapewnia, stymulują proces rozwoju dziecka, uwzględniają jego różnorodne potrzeby, zainteresowania oraz przyczyniają się do samostanowienia i samorealizacji życia. Środowisko jest adaptacyjne, jeśli zapewnia warunki i możliwości pomyślnego zdobywania doświadczeń przez każde dziecko, biorąc pod uwagę jego cechy wiekowe, zasoby wewnętrzne i indywidualne możliwości. VA Yasvin definiuje środowisko edukacyjne jako system warunków i wpływów kształtowania osobowości według zadanego modelu, a także możliwości jej rozwoju zawartych w środowisku społecznym i przestrzennym. Autor skupia się na determinującej roli środowiska wychowawczego w kształtowaniu osobowości, natomiast zdaniem V.A. Yasvin, a sama jednostka ma zdolność wpływania na środowisko edukacyjne.

Szczególna wartość tego podejścia polega na tym, że skupia uwagę nauczyciela na uczniu jako przedmiocie procesu uczenia się, aktywnym i aktywnym, to właśnie uczeń staje się punktem wyjścia przy projektowaniu środowiska edukacyjnego i całej interakcji pedagogicznej jako całość. Praktyczne wdrażanie podejścia proekologicznego i inkluzywności w szkolnictwie wyższym pozwala każdemu studentowi skutecznie zaadaptować się w środowisku integracyjnym, maksymalizować i realizować swoje możliwości i potrzeby zawodowe.

Studiowanie w inkluzywnym środowisku uniwersyteckim polega na wspólnej nauce studentów z ograniczeniami funkcjonalnymi z innymi studentami w zintegrowanych grupach. Efektywność uniwersytetu włączającego charakteryzują pewne wskaźniki (obszary): organizacja procesu edukacyjnego, wsparcie dydaktyczne i metodyczne, wsparcie finansowe, wsparcie rzeczowe i techniczne, kadra, które korelują z wyodrębnionymi przez badaczy elementami środowiska edukacyjnego środowisko edukacyjne, w szczególności V. A. Yasvina, który rozwija następujące komponenty: przestrzenno-semantyczny, treściowo-metodologiczny, komunikacyjno-organizacyjny. Oceniając inkluzywne środowisko uczelni, warto zastosować kompleksowy model oceny jakości działalności uczelni zaproponowany przez S.I. Kondratyevę. .

Tworząc włączające środowisko edukacyjne w uczelni, należy zadbać o dostępność architektoniczną pomieszczeń wewnętrznych, kampusów, akademików, obiektów sportowych i kulturalnych. Personel wymaga również aktualizacji, przekwalifikowania i zaawansowanego szkolenia, ponieważ szkolenie tutorów, konsultantów, asystentów; włączenie modułu edukacji włączającej do programów doskonalenia zawodowego nauczycieli akademickich jest elementem koncepcyjnym.Podejście włączające w edukacji stawia zwiększone wymagania wszystkim uczestnikom procesu edukacyjnego: od uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wymaga to ogromnego wysiłku - zasoby psychologiczne i intelektualne jednostki; od uczniów w miarę zdrowych – zrozumienie, tolerancja, chęć pomocy, od nauczycieli pracujących w grupach, w których są uczniowie niepełnosprawni – profesjonalizm, specjalistyczna wiedza, szczególne cechy osobowe. To z kolei pociąga za sobą konieczność zapewnienia wszystkim uczestnikom procesu edukacyjnego niezbędnego wsparcia psychologicznego, medycznego i społecznego.Istotnym elementem podejść inkluzyjnych i środowiskowych jest wsparcie psychologiczno-pedagogiczne edukacji włączającej na uniwersytecie jako systemie zorganizowanym mający na celu rozwój wszystkich składników potencjału osobowego podmiotów procesu edukacyjnego, niezależnie od ich możliwości: refleksyjnego, poznawczego, aktywnościowego, afektywno-wolicjonalnego.

Jednocześnie podejście włączające, mające na celu pełniejszą interakcję wszystkich uczestników procesu edukacyjnego, w szkolnictwie wyższym charakteryzuje się pewnymi trudnościami. Na przykład na uniwersytetach obowiązuje „łagodny model” przyjmowania, rywalizacji i selekcji kandydatów z niepełnosprawnościami, gdy zakres uzyskiwanych zawodów jest już z góry określony, w którym nie są brane pod uwagę pragnienia i zainteresowania przyszłych studentów, ponieważ specyfika nabywanych specjalności jest ściśle określona diagnozą lekarską. W związku z tym, jako rozwiązanie zidentyfikowanego problemu, należy uwrażliwić szkolnictwo wyższe na studentów niepełnosprawnych, przede wszystkim zapewniając im większą swobodę wyboru, opartą na pragnieniu zdobycia przez studentów zawodu, który jest dla nich interesująca.Pierwotnym zadaniem wśród wiodących obszarów działań w tym kierunku jest eliminowanie wszelkiego rodzaju barier w edukacji, opartej na społecznym podejściu do specjalnych potrzeb edukacyjnych, które leży u podstaw inkluzywnego podejścia i promowania równości wszystkich uczniów oraz zapewniania każdemu równe szanse startu w zdobywaniu wysokiej jakości szkolnictwa wyższego. Na uwagę zasługują cechy psychologiczne tego podejścia: jeśli uczeń z powodu postawionej diagnozy nie może wykonać czynności funkcjonalnej, problemu należy szukać nie w samym uczniu, który nie może wykonać tej czynności, ale w tym, jak jest ona zorganizowana i jak najlepiej ją wykonać. to zorganizować. W rzeczywistości na uniwersytetach można zaobserwować następujący obraz: student faktycznie wykorzystuje swoje zdolności i możliwości, zwłaszcza psychologiczne, na przystosowanie się do istniejącego środowiska, zamiast uczestniczyć w życiu uczelni na równych zasadach z innymi. Student niepełnosprawny przy przyjęciu musi samodzielnie oswoić się z nowymi warunkami, obciążeniem pracą, kadrą, nauczycielami; na uczelniach nie ma takiej troski i uwagi poświęcanej studentom. Warto stwierdzić, że obecnie nie stworzono specjalnych warunków adaptacji studentów niepełnosprawnych w szkołach wyższych, zmuszeni są oni do samodzielnego pokonywania barier i oswajania się ze środowiskiem edukacyjnym. Również praca edukacyjna z uczniami w zakresie wspólnego uczenia się i zapewniania wsparcia kolegom ze specjalnymi potrzebami nie doczekała się szerokiego rozwoju; Ogłoszenia usług publicznych na rzecz edukacji włączającej pomagają zilustrować jej podstawowe zasady, ale nie mają dużego wpływu na postawy społeczne. Natomiast problemy adaptacyjne można rozwiązać bez przebywania w tym samym środowisku i bez myślenia o przyszłości. Podejście integracyjne zakłada nieco większą wiedzę na temat łańcucha środowisk, przez które należy „przeprowadzić” ucznia. Podejście integracyjne charakteryzuje się wysokiej jakości wsparciem dla ucznia, przy czym ważne jest, aby osoba towarzysząca monitorowała zgodność środowiska edukacyjnego, w którym przebywa uczeń niepełnosprawny, z jego możliwościami i celami rozwojowymi. Nauczyciele, którzy towarzyszą takiemu uczniowi w procesie integracji i śledzą jego indywidualną drogę, przebywają z nim w tym samym środowisku, obserwując jego rozwój. W tym nieodpowiednie sposoby samostanowienia zawodowego: jedni zauważają brak własnych zamierzeń zawodowych ze względu na niską samoocenę zdrowia, bierności i cech osobistych, inni wręcz przeciwnie, nie doceniają ciężkości swojego stanu zdrowia, gdy student chce uważać się za całkowicie zdrowego i jest przekonany, że wkrótce zostanie wyleczony, w związku z czym snuje nierealne plany, które nie są możliwe do zrealizowania, biorąc pod uwagę jego możliwości fizyczne.

Realizacja programu rozwoju edukacji włączającej Federalnej Państwowej Budżetowej Instytucji Edukacyjnej Wyższego Szkolnictwa Zawodowego „Państwowy Uniwersytet Techniczny w Magnitogorsku im. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Nosowa” na lata 2015-2018, którego głównym celem jest stworzenie specjalnych warunków zapewniających osobom niepełnosprawnym i osobom niepełnosprawnym uzyskanie wyższego i średniego wykształcenia zawodowego zgodnie z ustawodawstwem Federacji Rosyjskiej. Integracja zestawu podejść w programie polega na wdrożeniu odpowiednich działań, w tym: organizacyjnych, w tym opracowania przepisów lokalnych; mające na celu kadrę i szkolenie, pracę ze studentami spośród osób niepełnosprawnych i osób o ograniczonych możliwościach zdrowotnych, zapewnienie dostępności budynków i budowli MSTU oraz bezpiecznego pobytu w nich, logistykę procesu edukacyjnego, adaptację programów nauczania i wsparcie metodyczne nauczania procesu edukacyjnego dla osób niepełnosprawnych i osób z ograniczoną sprawnością zdrowotną, w sprawie organizacji procesu edukacyjnego z wykorzystaniem technologii kształcenia na odległość, w sprawie kompleksowego wsparcia procesu edukacyjnego i ochrony zdrowia, w zakresie przygotowania do zatrudnienia i pomocy w zatrudnieniu niepełnosprawnych absolwentów i absolwentów z niepełnosprawnością, na kształtowaniu tolerancyjnego środowiska społeczno-kulturowego i organizacji pomocy wolontariackiej.Formy pracy w tych obszarach mają charakter uniwersalny. Na przykład podejście skoncentrowane na osobie, które stanowi rdzeń koncepcyjny włączającego środowiska edukacyjnego, obejmuje organizację indywidualnych konsultacji na ten temat, które nie tylko pomagają uczniowi skutecznie opanować materiał programowy, ale także stają się ważnym czynnikiem nawiązanie kontaktu nauczyciela z uczniem. Podczas takich konsultacji rozwiązywane są kwestie związane z indywidualnym tempem przyswajania materiału edukacyjnego przez uczniów niepełnosprawnych, a także problemy spowodowane potrzebą emocjonalnego wsparcia społecznego. Tym samym konsultacje indywidualne przebiegają na przecięciu kierunków psychologicznych, pedagogicznych i społecznych.Najważniejszym rezultatem realizacji Programu jest zwiększenie dostępności i jakości kształcenia na poziomie wyższym dla osób niepełnosprawnych oraz osób o ograniczonych możliwościach ruchowych studiujących w MSTU, co przyczyni się do ich integracji społecznej. Oczekiwane efekty końcowe realizacji Programu to: zwiększenie odsetka nauczycieli akademickich, którzy przeszli zaawansowane szkolenia z zakresu edukacji włączającej; opracowanie dostosowanych programów edukacyjnych w obszarach przygotowania szkolnictwa zawodowego wyższego i średniego oraz indywidualnych programów wspierających proces edukacyjny dla wszystkich studentów niepełnosprawnych rozpoczynających naukę w MSTU; zawieranie umów z kierownikami przedsiębiorstw (organizacji, instytucji) o zapewnienie miejsc stażowych dla osób niepełnosprawnych i osób o ograniczonych możliwościach zdrowotnych; zwiększenie odsetka absolwentów niepełnosprawnych, którzy są zatrudnieni w ciągu roku od ukończenia studiów w swojej specjalności (zawodzie).

Polityka państwa i polityka szkolnictwa wyższego na rzecz rozwoju edukacji włączającej powinna mieć na celu nie tylko motywację osób niepełnosprawnych do podjęcia studiów wyższych, ale także uwzględniać czynniki otoczenia społecznego i ich wpływ na rozwój szkolnictwa wyższego jako całości. Tym samym uczelnie tworzące inkluzywne środowisko edukacyjne pozyskują studentów mających poważną motywację do kształcenia zawodowego, których potencjalne możliwości i zdolności często przewyższają przeciętnego studenta. Dzięki temu z biegiem czasu do państwa trafia nie tylko certyfikowany specjalista, ale przede wszystkim zmotywowany profesjonalista. W kontekście niżu demograficznego w niektórych okresach rozwoju społeczeństwa rosyjskiego rozwój środowiska włączającego pełni rolę elementu konkurencyjnego, gdy uczelnia przyciąga większą liczbę studentów, w tym na tzw. niepopularne specjalności.

Edukacja włączająca ma zatem szeroki aspekt społeczny, bo włączającą powinna być nie tylko szkoła wyższa, ale także nasze społeczeństwo, przy wsparciu państwa, biznesu i organizacji publicznych, powinno być włączające. W Federacji Rosyjskiej edukacja włączająca, będąca jedną z głównych form realizacji prawa osób niepełnosprawnych do edukacji, powinna stać się instytucją umocowaną prawnie, posiadającą wszystkie niezbędne elementy, począwszy od przygotowania pełnego pakietu dokumentów ramy regulacyjne, określenie norm i zasad odpowiedniego finansowania, mechanizmy tworzące specjalne warunki i zasady dostosowywania środowiska edukacyjnego dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Nazarova O.L.., doktor nauk pedagogicznych, profesor, federalna państwowa budżetowa instytucja edukacyjna wyższego kształcenia zawodowego „MSTU im. G.I.Nosova”, Magnitogorsk;
Nedosekina A.G., doktor nauk pedagogicznych, profesor Moskiewskiego Państwowego Konserwatorium im. M.I. Glinka, Magnitogorsk.

Link bibliograficzny

FEDERACJA ROSYJSKA

UNIWERSYTET STANOWY UFA

GOSPODARKA I SERWIS

Zalecenia metodologiczne dotyczące organizowania środowiska bez barier na uczelni

Edukacja włączająca na uniwersytecie (część 1)

Recenzent: dr hab. pe. Nauka. Profesor nadzwyczajny Stepanova O.A.

© Państwowy Uniwersytet Ekonomiczny w Ufa i

praca
Wstęp

Gwałtowny wzrost w XX – XXI wieku liczby osób z pewnymi ograniczeniami zdrowotnymi zmusił społeczność światową do zastanowienia się nad problemem włączenia tych osób w przestrzeń społeczną. Osoby, które dziś zwykło się nazywać osobami niepełnosprawnymi, deklarowały się jako pełnoprawni członkowie społeczeństwa i domagali się zmierzenia się ze sobą. Dziś społeczność globalna stoi przed systemowym zadaniem zorganizowania środowiska pozbawionego barier, w którym osoby niepełnosprawne (ograniczenia zdrowotne) będą z powodzeniem włączane w rozwiązywanie różnych projektów, programów itp. Przede wszystkim mówimy o stworzeniu dostępnej, czyli inkluzywnej przestrzeni edukacyjnej dla wszystkich osób, które zgodnie ze stopniem ograniczeń zdrowotnych mogą zdobywać wykształcenie ogólne i zawodowe oraz aktywnie uczestniczyć w życiu społeczeństwa.

W społeczeństwie zwiększy się liczba osób cierpiących na poważne choroby przewlekłe i niepełnosprawność. Założenie to potwierdzają statystyki, według których obecnie w Rosji „jest ponad 2 miliony dzieci niepełnosprawnych (8% całej populacji dzieci), z czego około 700 tysięcy to dzieci niepełnosprawne. Z roku na rok obserwuje się wzrost liczby tej kategorii dzieci. W szczególności, jeśli w 1995 r. w Rosji było 453,6 tys. dzieci niepełnosprawnych, to w 2006 r. ich liczba zbliżyła się do 700 tys. osób. Jednocześnie około 90 tysięcy dzieci ma niepełnosprawność ruchową, co utrudnia im poruszanie się w przestrzeni oraz dostęp do zasobów społecznych i edukacyjnych”.

A to oznacza, że ​​dziś społeczeństwo i państwo stoją przed zadaniem restrukturyzacji wszystkich instytucji społecznych, z uwzględnieniem stworzenia sprzyjającego środowiska adaptacyjnego dla osób z ograniczeniami zdrowotnymi, czyli – mówiąc współcześnie – ukształtowania inkluzywnej przestrzeni społecznej.

Proponowany podręcznik metodyczny zawiera materiał dotyczący historii włączenia, jego obecnego stanu, problemów interakcji pomiędzy instytucjami społecznymi w realizacji projektów włączenia oraz odkrywa inne zagadnienia, aby zapewnić pomoc metodologiczną nauczycielom, pracownikom socjalnym i wszystkim zainteresowanym skuteczną realizacją projektów włączenia. projekt społeczny „Dostępne Środowisko” na rzecz osób niepełnosprawnych, ograniczenia zdrowotne.

Podręcznik metodyczny składa się z dwóch części. Pierwsza część stanowi wycieczkę historyczną ukazującą ewolucję stosunku społeczeństwa do osób niepełnosprawnych, a także prezentuje wybrane modele organizacji włączającej przestrzeni edukacyjnej.

I. SOCJALIZACJA OSÓB O OGRANICZONYCH MOŻLIWOŚCIACH ZDROWOTNYCH W KONTEKŚCIE HISTORII ŚWIATA

Nie możemy rzetelnie mówić o stosunku do osób niepełnosprawnych w okresie ustroju plemiennego, gdyż nie posiadamy pisemnych dowodów na temat życia członków społeczeństwa prymitywnego. Można jedynie przypuszczać, na podstawie dzieł F. Coopera poświęconych życiu plemion indiańskich, że człowiek prymitywny, będąc w szponach przesądów, traktował osoby z jakąkolwiek niepełnosprawnością fizyczną i/lub psychiczną jako zjawisko naturalne. W trudnych warunkach walki o życie człowiek prymitywny nie miał czasu zwracać szczególnej uwagi na osoby urodzone z jakimikolwiek wadami - a najprawdopodobniej takich osób było bardzo niewiele, a ich długość życia była dość krótka.

„Za pierwszy dokument potwierdzający zainteresowanie osobami z urazami i niepełnosprawnościami uważa się egipski papirus Ebersa (1550 p.n.e.), który według egiptologów opiera się na jeszcze starszym rękopisie z czasów lekarza Imhotepa (3000 p.n.e. .). Ebers zawiera listę starożytnych przepisów, porad medycznych i magicznych zaklęć leczących. Papirus zawiera pośrednie odniesienia do upośledzenia umysłowego, dyskusje na temat epilepsji, a także zawiera pierwszą udokumentowaną wzmiankę o głuchocie.

Ciekawe jest również to, że Egipcjan interesowały nie tylko przyczyny choroby i sposoby jej leczenia, ale także troska o dobrostan społeczny osób niepełnosprawnych. W mieście Karmak księża uczyli niewidomych muzyki, śpiewu, masażu, zapraszali ich do udziału w obrzędach kultowych. W niektórych okresach historycznych niewidomi stanowili większość nadwornych poetów i muzyków. Dzieci upośledzone umysłowo znajdowały się pod opieką boga Ozyrysa i jego kapłanów, natomiast głusi nie byli przedmiotem uwagi”.

W starożytnym świecie życie ludzkie, zwłaszcza życie dziecka, nie było uważane za wartości samo w sobie. Grecy i Rzymianie podzielali przekonanie, że żywotność państwa czerpie się z siły fizycznej jego obywateli i wyznawali kult umiejętności wojskowych, zdrowia fizycznego i ciała. Warunki życia determinowały koncepcję oświaty publiczno-państwowej: dzieci uważano za własność państwa, a nie ich rodziców. Liczba pełnoprawnych obywateli w politykach była ściśle regulowana przez prawo, a prawa obywatelskie były bezpośrednio związane z noszeniem broni, więc dzieci niepełnosprawne nie mogły ubiegać się o status obywatela i były całkowicie bezsilne.

W starożytnej greckiej praktyce pedagogicznej tradycyjnie wyróżnia się dwa alternatywne podstawowe modele - spartański i ateński. Pierwsza odpowiadała ideałom totalitarnego, zmilitaryzowanego społeczeństwa, druga wpisywała się w system edukacji politycznej w kontekście demokracji ateńskiej. Jednak pomimo oczywistych różnic w społeczno-politycznych warunkach życia Aten i Sparty, a także rozbieżności w ideałach pedagogicznych, obie polityki, według danych literackich, zajmowały podobne stanowisko w stosunku do dzieci niepełnosprawnych.

W trosce o siłę państwa starożytne ustawodawstwo przewidywało, że dzieci niepełnosprawne fizycznie powinny zostać zidentyfikowane w chwili urodzenia i oddzielone od zdrowych. W najgorszym wypadku wywłaszczeni zostali zniszczeni, w najlepszym wypadku pozostawieni samym sobie. Brak zainteresowania i nieuwagi ludzkości na rozpatrywany problem potwierdza praktyczny brak dowodów historycznych. Warto zauważyć, że kwestia losów ludzi nienormalnych nabiera społecznie istotnego znaczenia dopiero w państwach totalitarnych, które głoszą ideę „użyteczności” obywateli. Świadczy o tym starożytna grecka polityka Sparty (IX - VIII w. p.n.e.), która w dogmatach przewiduje troskę o „sprawność fizyczną” obywateli.

Mając jeden fakt historyczny, możemy go jednak użyć jako poważnego argumentu, gdyż został on zapisany przez Plutarcha w Likurgu i Numie Pompiliusie. Wartość dowodów została potwierdzona: po pierwsze, król Sparty Likurg (IX–VIII w. p.n.e.) jest legendarnym prawodawcą starożytnej Grecji i można przypuszczać, że jego surowy pogląd na deformacje dzieciństwa podzielał cały starożytny świat. Po drugie, sam Plutarch (ok. 45 - ok. 127) jest postacią wyjątkową w historii kultury światowej: jego „Żywoty” cieszyły się popularnością za życia autora oraz w średniowieczu, kiedy większość traktatów greckich i rzymskich spotkała się z ostracyzmem, oraz w okresie renesansu i oświecenia. Oto, co pisze o Spartanach: „Wychowanie dziecka nie zależało od woli ojca - przyprowadził je do „lasu”, miejsca, w którym siedzieli najstarsi członkowie gromady, którzy badali dziecko. Jeśli okazał się silny i zdrowy, oddawano go ojcu na karmienie, ale słabe i brzydkie dzieci wrzucano do otchłani w pobliżu Tajgetu. W ich oczach życie noworodka było bezużyteczne zarówno dla niego samego, jak i dla państwa, jeśli w chwili urodzenia był słaby i wątły fizycznie. Aby sprawdzić stan zdrowia noworodka, kobiety myły go nie wodą, ale winem, mając nadzieję, że od mocnego wina umrą epileptycy i ogólnie chore dzieci, a zdrowe staną się od niego jeszcze silniejsze. Po ukończeniu siódmego roku życia dziecko zostało odebrane rodzicom i otrzymało dalszą edukację zgodnie z programem państwowym. Głusi i niemi w Sparcie również nie cieszyli się prawami i zostali zabici.

Takie oddzielanie „gorszych” dzieci najwyraźniej miało miejsce nie tylko w Sparcie, ale także, odmiennie organizacyjnie i technologicznie, było przez wieki normą w starożytnej Grecji.

Platon (427 - 347 p.n.e.) ze względów eugenicznych i Arystoteles (384 - 322 p.n.e.) ze względów ekonomicznych aprobowali doświadczenia Sparty. „Niech to prawo pozostanie w mocy” – napisał Arystoteles – „żadnego kalekiego dziecka nie należy karmić”. Pomimo tego, że Rzymianie uważali rodzinę, a nie państwo za główną instytucję socjalizacji, stosunek do dzieci niepełnosprawnych fizycznie w imperium niewiele różnił się od greckiego. Zgodnie z prawem jedynie głowa rodziny, ojciec, był obywatelem rzymskim: miał wszelkie prawa, kontrolując życie i śmierć wszystkich członków rodziny. Ojciec, dysponując swą absolutną władzą, miał prawo odrzucić dziecko w chwili jego narodzin, zabić je, okaleczyć, wygnać lub sprzedać. Dziecko do trzeciego roku życia, które mogło stać się ciężarem dla społeczeństwa, zostało wrzucone do Tybru przez ojca.

Trzeba powiedzieć, że nie zawsze takie zwyczaje były ściśle przestrzegane. W źródłach literackich pojawiają się wzmianki o dzieciach chorych lub kalekich, synach nieślubnych, tj. tych, których można było zostawić samych sobie, ale nie spotkał ich taki los. Z biegiem czasu Grecja i Rzym wprowadziły ograniczenia dotyczące dzieciobójstwa, a w niektórych miastach prawa rodziców do zabijania noworodków; czasami takie działanie wymagało zgody pięciu sąsiadów; Często zabraniano zabijania noworodków płci męskiej urodzonych jako pierwsze; W Tebach dzieciobójstwo było prawnie zakazane. Wraz z utworzeniem Cesarstwa (ok. 30 rpne) charakter zmian legislacyjnych i uprawnienia ojca są stopniowo ograniczane. Teraz u podstawy kolumny Lactaria pozostawiono niechciane dzieci, a on był odpowiedzialny za uratowanie znalezionych tu dzieci i zapewnienie im pielęgniarek dla miasta.

Inny filozof Seneka (ok. 4 p.n.e. – 65 r. n.e.) argumentował: „Zabijamy dziwaków i topimy dzieci, które rodzą się słabe i zniekształcone. Robimy to nie ze złości i frustracji, ale kierując się zasadami rozsądku: oddzielać zło od zdrowego”.

Stanowisko Seneki jest typowe dla obywatela państwa wojskowego, jakim jest Cesarstwo Rzymskie. Jej ideałem był wojownik; osiągnięcie przez młodzieńca rzymskiego pełnoletności oznaczało jego zdolność do odbycia służby wojskowej. Naturalnie wychowanie dziecka miało na celu przede wszystkim doskonałość fizyczną i szkolenie wojskowe. Z punktu widzenia państwa i obywatela rzymskiego niepełnosprawne dziecko, nawet należące do klasy wyższej, było czymś gorszym i niepotrzebnym.

N.N. Malofeev, po dokładnym przestudiowaniu tematu, ujawnił, że „wielki ślepy” Homer, Dydymus Ślepy i Ezop, którzy przeszli do historii swoimi dziełami, stali się szczęśliwym wyjątkiem od zasad życia starożytnego greckiego społeczeństwa, w którym ludzie z wszelkie niepełnosprawności fizyczne były w zasadzie poddawane ostracyzmowi społecznemu.

Efanov A.V., Efanova L.S. uzupełnienie wycieczki historycznej. Piszą: „W społeczeństwie prymitywnym poziom rozwoju sił wytwórczych był tak niski, że ludzie nie dysponując nadmiarem produktu, szukali sposobu na uwolnienie się od wszelkich ciężarów, co miało miejsce w przypadku ludzi, którzy nie byli w stanie zdobyć własne jedzenie. Dlatego też ślepota została przedstawiona przede wszystkim jako problem społeczny, którego przezwyciężenie w społeczeństwie starożytnym osiągnięto w najbardziej prymitywny sposób. Na poziomie mikrogrupy (społeczności, rodziny) wychowanie dziecka niewidomego od urodzenia stało się bardzo trudną próbą, szczególnie w rolnictwie nomadycznym lub półkoczowniczym. W związku z tym problem często rozwiązywano zapobiegawczo, to znaczy niewidome od urodzenia dzieci były fizycznie usuwane, a nawet zabijane. Podobne zjawisko było powszechne nie tylko w okresie powstawania kultur prehistorycznych, ale także w czasach znacznie późniejszych.

Znane są także późniejsze przypadki, gdy w krajach o niskim poziomie rozwoju sił wytwórczych pozostawiono dzieci nienormalne samym sobie. Taki sam stosunek do tej kategorii dzieci notowano w wielu miejscach Indii aż do XIX wieku. W Chinach i niektórych innych azjatyckich krajach wyznających religię buddyjską niewidomych traktowano bez większego współczucia. W Tybecie i południowych Chinach do początków XX wieku zabijano nienormalne dzieci. Echa negatywnego stosunku do niewidomych dzieci można zaobserwować do dziś w niektórych krajach azjatyckich.

Nie da się obiektywnie określić, choćby w przybliżeniu, liczby danej kategorii osób z anomaliami w rozwoju psychicznym czy fizycznym, gdyż do XVIII w. wyróżniano jedynie kategorie wariatów, niewidomych i głuchych (głuchoniemych). . Nie tylko zwykłych ludzi, ale także lekarzy, prawników i filozofów, zaliczających do jednej populacji zarówno osoby z wadami fizycznymi (głuchy, karłowate, kaleki), jak i te, które cierpiały na znaczną niepełnosprawność intelektualną lub choroby psychiczne. Jest prawdopodobne, że uwaga publiczna skupiała się na defektach, które wyraźnie odróżniały ich nosiciela od większości otaczających go osób. To właśnie o tych ludziach mowa jest w dokumentach historycznych, źródłach literackich, starożytnych i średniowiecznych aktach prawnych.

Średniowieczne ustawodawstwo opierało się na starożytnym (zapisanym w prawie rzymskim) rozumieniu praw, a raczej braku praw niewidomych, głuchoniemych i upośledzonych umysłowo. Jeśli cywilizacja grecko-rzymska uważała zdrowie i siłę ciała za jedną z głównych korzyści, to średniowiecze ocenia tę korzyść jako marność, a pokorę głosi się jako główną zasadę życia. „Wielkim cudem jest człowiek! ...Bóg umieścił człowieka w centrum całego świata: „Umieszczam cię w centrum świata, aby stamtąd wygodniej było ci przeglądać wszystko, co jest na świecie” – pisze średniowieczny myśliciel Giovanniego Pico Della Mirandola .

Jednak stan ograniczonych możliwości można też interpretować jako karę Bożą, przejaw diabelskiej istoty itp. Na przykład Erazm z Rotterdamu pisze: „Nikt nie waży się ich obrażać, nawet dzikie zwierzęta nie dotykają ich z powodu ze względu na ich prostotę. Rzeczywiście są oddani bogom, a zwłaszcza mnie, dlatego cieszą się powszechnym i zasłużonym szacunkiem.” . Przedstawione informacje historyczne pozwalają sądzić, że w średniowiecznej Europie istniała już, choć nie wszędzie, praktyka ochrony osób z niepełnosprawnością rozwojową.

Najważniejsze zmiany w poglądach na problem osób niepełnosprawnych nastąpiły już w epoce oświecenia i znajdują wyraźne odzwierciedlenie w traktatach D. Diderota „List do niewidomych w sprawie wychowania widzących” oraz „Dodatek do „Listu na Niewidomych”. D. Diderot jako jeden z pierwszych sformułował ideę nie niższości ludzi, ale inności, odmienności od innych. W szczególności w jego pracach czytamy: „Czym, twoim zdaniem, są oczy?” – zapytał go pan de… „To” – odpowiedział mu niewidomy – „jest to narząd, na który powietrze wywiera taki sam wpływ, jak laska na moją rękę”. Nasz niewidomy powiedział nam przy tej okazji, że nie mając naszych zalet, uważałby się za godnego żalu i byłby gotowy uznać nas za istoty wyższe, gdyby nie przekonał się setki razy, jak bardzo jesteśmy od niego gorsi pod innymi względami..." .

Edukacja specjalna jako samodzielny kierunek nauki i praktyki pedagogicznej datuje się na jej pojawienie się w Europie pod koniec XVIII wieku. pierwsze zajęcia specjalne dla dzieci z dysfunkcjami sensorycznymi. Być może dlatego autorów opisujących powstawanie pewnych dziedzin defektologii – pedagogiki głuchoniemych, tyflopedagogiki, oligofrenopedagogiki – najbardziej interesował okres od XIX wieku do współczesności. Ich poglądy na temat czasów starożytnych z reguły opierały się na tych samych faktach historycznych i nazwach. Badacze wspominali o epizodach prób nauczania dziecka głuchego lub niewidomego, przytaczali fragmenty starożytnych praw i stwierdzali, że aż do XVIII wieku. Dzieciom nienormalnym prawie nie zwracano uwagi.

Idee dotyczące natury głuchoty, sposobów jej korekcji i kompensacji, a także nagromadzenie specyficznego doświadczenia pedagogicznego w warunkach indywidualnego wychowania osób niesłyszących w okresie renesansu stopniowo stworzyły przesłanki do uznania osób głuchych i ich zdolności uczenia się. Pociągnęło to za sobą zwiększenie uwagi społeczno-religijnej i pedagogicznej tej kategorii dzieci z niepełnosprawnością rozwojową oraz zapewniło stopniowe przejście problemu głuchoniemych w sferę pedagogiki.

W drugiej połowie XVIII w. Pierwsze szkoły dla dzieci niesłyszących powstały w Anglii, Niemczech, Austrii i Francji. Są to z reguły zamknięte placówki oświatowe z internatem, zwane instytutami. Rozpoczął się drugi okres w rozwoju pedagogiki głuchoniemych – od edukacji indywidualnej osób niesłyszących, pedagogika głuchoniemych przechodzi do ich edukacji szkolnej. W XV-XVIII w. Wykształciły się dwa kierunki w edukacji indywidualnej, a następnie szkolnej dzieci głuchych. Polegają one na wyborze „własnego” sposobu nauczania osób niesłyszących: języka werbalnego lub migowego. W różnych okresach historycznych jeden lub drugi system odgrywał dominującą rolę, jednak do dziś te dwa główne podejścia do nauczania osób niesłyszących istnieją w pedagogice głuchoniemych, nadal wywołując kontrowersje wśród naukowców, poszukiwanie zalet i zalet każdego z nich systemy. Naszym zdaniem oba te środki miały i mają prawo istnieć i wymagają systematycznego stosowania.

Na przestrzeni dwóch stuleci w Europie, USA i innych krajach wykształcił się zróżnicowany szkolno-przedszkolny system edukacji dzieci głuchych i słabosłyszących w zamkniętych placówkach oświatowych. W drugiej połowie XX wieku w kształceniu i wychowaniu osób niesłyszących upowszechniły się idee integracyjne, poparte znaczącym postępem w dziedzinie aparatów słuchowych. Stworzono system wczesnego wykrywania patologii słuchu; wczesna pomoc medyczna i edukacyjna dzieciom z wadą słuchu. Co doprowadziło do włączenia znacznej liczby dzieci z wadą słuchu do ogólnokształcących placówek edukacyjnych. Stąd zmniejszenie liczby szkół dla dzieci niesłyszących. Poszerzono zakres zawodów i specjalności dostępnych dla osób niesłyszących w strukturze kształcenia zawodowego.

Na Rusi cerkiew prawosławna i klasztory udzielały pomocy osobom niesłyszącym i innym „ubogim”. Następnie zgromadzono doświadczenie w kształceniu i szkoleniu osób niesłyszących w Rosji dzięki utworzeniu domów edukacyjnych w Petersburgu i Moskwie, w których wychowywały się dzieci głuche wraz z sierotami, opanowując podstawy umiejętności czytania i pisania i rzemiosła. Mimiczne i ustne systemy nauczania osób niesłyszących pojawiły się w Rosji w XIX wieku. w związku z rozpoczęciem nauki w szkole. Pierwszą szkołę dla głuchych dzieci z klas wyższych otwarto w mieście Pawłowsku pod Petersburgiem w 1806 roku.

Rozwój rosyjskiej pedagogiki głuchoniemych w XIX wieku. związany z działalnością pedagogiczną takich znanych nauczycieli głuchoniemych jak V.I. Fleury, GA Gurtsov, I.Ya. Seleznev, A.F. Ostrogradski, I.A. Wasiliew, N. M. Łagowski, F. A. Rau.

Rosyjski system edukacji osób niesłyszących, który ukształtował się jeszcze w XIX wieku, opierał się na wykorzystaniu w procesie edukacyjnym zarówno języka werbalnego, jak i migowego. Jednak już pod koniec stulecia zaczęto preferować ustny, werbalny system nauczania, a język migowy zaczęto wypierać ze szkół specjalnych dla głuchoniemych.

W 1995 r. Przyjęto ustawę federalną „O ochronie socjalnej osób niepełnosprawnych w Federacji Rosyjskiej”, zgodnie z którą państwo zapewnia osobom niepełnosprawnym wykształcenie podstawowe ogólne, średnie (pełne) ogólne, podstawowe zawodowe, średnie zawodowe i wyższe zawodowe zgodnie z indywidualnym programem rehabilitacji dla osoby niepełnosprawnej. Dla osób niepełnosprawnych, które potrzebują specjalnych warunków do podjęcia kształcenia zawodowego, tworzone są specjalne placówki kształcenia zawodowego różnego rodzaju i typu lub odpowiadające im warunki w placówkach kształcenia ogólnozawodowego.

Rosyjski system szkolnictwa wyższego szybko zareagował na potrzeby osób niepełnosprawnych, a w przestrzeni edukacyjnej pojawiła się nowa koncepcja – „Edukacja włączająca”.

Edukacja włączająca (fr. inclusif – włączający, łac. włączający – zawiera, zawiera) to proces rozwoju edukacji powszechnej, który zakłada dostępność edukacji dla każdego, w zakresie dostosowania do różnorodnych potrzeb wszystkich ludzi, co zapewnia dostęp do edukacji osób ze specjalnymi potrzebami (Wikipedia).

Dziś w Rosji „jest ponad 2 miliony dzieci niepełnosprawnych (8% całej populacji dzieci), z czego około 700 tysięcy to dzieci niepełnosprawne. Z roku na rok obserwuje się wzrost liczby tej kategorii dzieci. W szczególności, jeśli w 1995 r. w Rosji było 453,6 tys. dzieci niepełnosprawnych, to w 2006 r. ich liczba zbliżyła się do 700 tys. osób.

Jednocześnie około 90 tysięcy dzieci ma niepełnosprawność ruchową, co utrudnia im poruszanie się w przestrzeni oraz dostęp do zasobów społecznych i edukacyjnych”.

Tworzenie i rozwój krajowego systemu specjalnych placówek edukacyjnych ma swoją historię, a jednocześnie ma swoją własną charakterystykę i jest bardzo wyjątkowy. Jej powstanie datuje się na okres przedrewolucyjny. Ostateczna formacja ma miejsce w okresie sowieckim. Historia państwowego systemu szkolnictwa specjalnego sięga nieco ponad pół wieku. Proces rozwoju systemu szkolnictwa specjalnego był dość intensywny. W oparciu o kulturowo-historyczną teorię L. S. Wygotskiego owocnie rozwinięto teoretyczne podstawy psychologii specjalnej i pedagogiki w różnych jej obszarach oraz opracowano zróżnicowany system edukacji specjalnej. Z trzech typów placówek oświatowych dla dzieci z uszkodzonym słuchem, wzrokiem i umysłem, które funkcjonowały w latach 30. XX w., system przeniósł się do 8 typów szkół specjalnych (dla niesłyszących, niedosłyszących, niewidomych, słabowidzących, dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, zaburzenia mowy i układu mięśniowo-szkieletowego, aparat, upośledzenie umysłowe) oraz 15 typów kształcenia specjalnego (1991).

Warto zwrócić uwagę na historię rozwoju tak szczególnej nauki, jak tyflosurdopedagogika. Jest to specjalna dyscyplina pedagogiczna zajmująca się problematyką szkolenia i edukacji osób głuchoniewidomych (głuchoniewidomych). Tyflosurdopedagogika, pisze Yu.V. Puszczajewa, powstał w połowie XIX wieku. „Mniej więcej w tym czasie stały się znane i szczegółowo opisane pierwsze udane przypadki wychowania dzieci głuchoniewidomych. Już pod koniec XVIII wieku rada naukowców, zwołana z powodu pewnego głuchoniewidomego chłopca w Anglii, wydała werdykt, że dziecko nie może się kształcić.

Początek radykalnej zmiany podejścia do tego problemu wiąże się z nazwiskiem dr Howie, nauczyciela w szkole Perkins dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo w Bostonie (USA), któremu po raz pierwszy udało się kształcić i wychowywać osoby niesłyszące niewidoma dziewczyna Laura Bridgman. Po raz pierwszy w historii osoba głuchoniewidoma „została przekształcona w osobę, która mówi językiem werbalnym, myśli i potrafi wyrażać swoje myśli”.

„Kolejnym sukcesem, i to bardziej znaczącym i sławnym, był sukces nauczycielki Anny Sullivan, uczennicy doktora Howe’a, w wychowaniu innej głuchoniewidomej dziewczynki, Ellen Keller. Nie są to jedyne, ale najsłynniejsze przypadki pierwszych tego typu udanych eksperymentów pedagogicznych. Pierwszy fakt znalazł szczególne odzwierciedlenie w książce Charlesa Dickensa „American Notes”. Nawiasem mówiąc, to właśnie ta książka wywarła wpływ na rodziców Ellen Keller, którzy zwrócili się o pomoc do szkoły Perkins. Ellen Keller została później pisarką, a nawet osobą publiczną. Dlatego pisali i mówili o tym szczególnie dużo, i to nie tylko w specjalnej literaturze pedagogicznej i psychologicznej. Spotkała się z bardzo znanymi ludźmi, na przykład z M. Gorkim (który, nawiasem mówiąc, wcale jej nie lubił), M. Twainem i innymi. Mark Twain nazwał ją wielkim człowiekiem, a ona opowiedziała o ich spotkaniu: „Czuję, jak mruży oczy, gdy ściska mu dłoń”. Również o Keller i jej nauczycielce Annie Sullivan William Gibson napisał sztukę „The Miracle Worker”, która często jest wystawiana w teatrach. Sama Keller jest autorką kilku bardzo obszernych książek.

Te dwa sukcesy, w przypadku Laury Bridgman i Ellen Keller, stały się dla pedagogów i psychologów swego rodzaju ważnym precedensem, dowodem na to, że głuchota nie jest barierą nie do pokonania w znaczącym wpływie człowieka i komunikacji. Przecież rozpoczynając wychowanie i kształcenie dzieci głuchoniewidomych, stają one przed problemami tak złożonymi, że na pierwszy rzut oka wydaje się to niemożliwe do ich rozwiązania. Osoba głuchoniewidoma, pozbawiona wzroku i słuchu, nieuchronnie zostaje wykluczona ze świata uniwersalnego. Nic dziwnego, że mówią, że „osoby głuchoniewidome są najbardziej samotnymi ludźmi na świecie”. Ze względu na wykluczenie ze świata ludzi zachowanie tych, którzy nie przeszli specjalnego wykształcenia, czasami w ogóle nie przypomina zachowania sensownego człowieka. Problem ten jest szczególnie dotkliwy nie w przypadku osób niewidomych i głuchych w wieku dorosłym, ale w przypadku dzieci. Przecież tym dzieciom od razu brakuje właśnie tych zmysłów, za pomocą których odbierane są głównie informacje kulturowe. Jak zatem na nich wpływać, jak je wychowywać i szkolić? Znajdują się jakby otoczeni nieprzeniknionym murem od reszty świata, mieszkańcy „krainy ciszy i ciemności”. Cała trudność wychowania dziecka głuchoniewidomego polega na tym, że trzeba rozwiązywać zagadkowe problemy, które w przypadku „normy” nie stanowią żadnej trudności. Jak po prostu nauczyć dziecko wykonywania określonej czynności dnia codziennego, gdy nie ma ono nawet pojęcia o zmianie dnia i nocy? Albo (znowu elementarnie) nabierać zupę z talerza łyżką? Przecież na pierwszy rzut oka wydaje się, że utrata głównych odległych zmysłów i mowy całkowicie izoluje takie stworzenie od otoczenia i pozbawia go możliwości komunikowania się z innymi ludźmi. Przecież taka osoba nic nie widzi i nie słyszy, nic nie można jej pokazać ani powiedzieć. On sam też nie może nic powiedzieć. A jeśli taka osoba jest głucha od urodzenia lub utraciła słuch we wczesnym dzieciństwie, to znaczy, że nigdy nie słyszała ludzkiej mowy i nie wie, że istnieje język, słowa oznaczające przedmioty i myśli. Nie wie, że istnieje nieskończenie ogromny obiektywny świat. Czy można takie stworzenie uczynić człowiekiem, nauczyć go pracować i myśleć? Jeśli to możliwe, to w jaki sposób? Osoba głuchoniewidoma podstawowe wyobrażenia o świecie otrzymuje jedynie poprzez dotyk, natomiast trening i edukacja w zakresie zmysłowych podstaw poznania opierają się głównie na słuchu i wzroku. Okazuje się, że jeśli komunikacja osoby głuchoniewidomej nie jest specjalnie zorganizowana, jest ona skazana na całkowitą izolację.

Literatura specjalistyczna na ten temat jest pełna bolesnych opisów głuchoniewidomych dzieci, które nie były specjalnie badane. Z obserwacji I. A. Sokolyansky'ego (1927, 1962) wynika, że ​​osoby głuchoniewidome pozbawione treningu mogą spędzić wiele lat w łóżku, w odgrodzonym kącie pokoju, nie komunikując się z ludźmi i przedmiotami, w ogóle nie rozwijając się psychicznie, bez nauki chodzenia i chodzenia.-po ludzku jedz i pij.

„Mniej więcej w połowie XIX w. Należą do nich pierwsze próby edukacji osób głuchoniewidomych w innych krajach. Niemal równocześnie ze szkoleniem Laury Bridgman w szkole Perkins (zaledwie rok później) rozpoczęło się w Europie szkolenie głuchoniewidomej Anny Temmermann w brukselskim Instytucie Głuchoniemych. Również w 1847 roku odnotowano pierwsze wyniki szkolenia grupy głuchoniewidomych w Szwajcarii. Doniesienie o wyjątkowej klasie uczniów głuchoniewidomych ukazało się w 1907 roku w Anglii. Małe grupy osób głuchoniewidomych powstały także w odrębnych szkołach dla głuchoniemych we Francji i Niemczech. W Szwecji otwarto pierwszą niezależną szkołę z internatem dla głuchoniewidomych. Dowiedziawszy się o kilku przypadkach głuchoślepoty na wsiach swojego kraju, Szwedka Elizaveta Anrep-Nordin zainteresowała się ich stanem na początku XX wieku. Po wyjeździe do Ameryki zdobyła tam doświadczenie w nauczaniu grupy osób głuchoniewidomych w szkole Perkins. W domu udało jej się zainteresować rodzinę królewską sytuacją osób głuchoniewidomych i zapewniła im opiekę legislacyjną. W 1886 roku w mieście Skara (Szwecja), gdzie jej mąż był dyrektorem zakładu dla głuchoniemych, Anrep-Nordin założyła szkołę dla głuchoniewidomych, zaczynając od pięciu uczniów. Drugą odrębną instytucją dla głuchoniewidomych był „Azyl dla Głuchoniewidomych” założony przez pastora Riemanna w Novawes (Niemcy). Szkoły te łączyły działalność charytatywną i edukację na rzecz dzieci pozbawionych wzroku i słuchu, a następnie działalność charytatywną na rzecz głuchoniewidomych dorosłych przyuczonych do pracy i niezdolnych do nauki.

Jednak najbardziej znanym ze wszystkich przypadków nauczania głuchoniewidomych było nauczanie Anne Sullivan, później Anne Sulliwan-Macy i Ellen Keller. Wszystko zaczęło się od tego, że 40 lat po entuzjastycznych relacjach Charlesa Dickensa z sukcesów edukacyjnych Laury Bridgman jego książkę „American Notes” przeczytała matka Ellen Keller. Miała wtedy zaledwie sześć lat, ale była już całkowicie ślepa, głucha i niema. Ellen straciła wzrok i słuch w wieku 18 miesięcy z powodu choroby. Ze względu na głuchotę nie mogła nauczyć się mówić. Po raz pierwszy po chorobie dziewczyna całkowicie straciła zdolność poruszania się i nie mogła nawet chodzić. Jednak później sytuacja nieco się poprawiła. A.I. Meshcheryakov pisze nawet: "Lata poprzedzające rozpoczęcie zajęć z nauczycielem były niezwykle korzystne dla głuchoniewidomego dziecka. W tym okresie dziewczynka nie była odizolowana od świata zewnętrznego, jak to często bywa w przypadku dzieci głuchoniewidomych , które rodzice chronią przed „kłopotami". Zderzeniami z przedmiotami i ludźmi. Dziewczynka, gdy wyzdrowiała z choroby i na nowo nauczyła się chodzić, przylgnęła do sukienki mamy, gdy ta była zajęta pracami domowymi (matka nie sprzeciwiała się: choć dziewczynka przeszkadzała, była przed nią). Ręce dziecka wyczuwały każdy przedmiot, który brała do ręki matka, podążały za wszystkimi ruchami rąk matki. W ten sposób głuchoniewidoma dziewczynka zapoznawała się z dużą liczbą przedmiotów gospodarstwa domowego, poznała przeznaczenie każdego dostępnego jej przedmiotu, nauczyła się poprawnie obchodzić się z wieloma przedmiotami.W konkretnym, można powiedzieć, biznesowym komunikowaniu się z innymi, narodziły się pierwsze gesty: kiwanie głową oznaczało zgodę, kiwanie głową od na boki oznaczało brak porozumienia, odepchnięcie „rozmówcy” ręką oznaczało odejście, przyciągnięcie go do siebie oznaczało przyjście. Dziewczynka nieustannie obserwowała przedmiotami poczynania otaczających ją ludzi: umiała kroić chleb, jak mieszać cukier w szklance kawy. Naśladowanie tych czynności staje się także jej pierwszymi gestami.

Ellen bardzo pomógł także fakt, że była w bliskim kontakcie z małą czarną kobietą Marthą Washington, córką kucharki z domu Kellerów. Dziewczyny cały dzień były zajęte w kuchni, na podwórku, w stajni, w stodole itp. Marta uczyła głuchoniewidomą dziewczynę, jak pomagać jej w pracy. Razem przygotowywali bułki z ciasta, mieloną kawę, karmili drób itp. W tym dość skomplikowanym życiu absolutnie nie można było obejść się bez gestów. Do czasu przybycia nauczycielki (Sullivan uzyskała później nawet honorowy tytuł Nauczyciela, czyli Nauczyciela) jako własne imię, „głuchoniewidoma dziewczyna mogła swobodnie poruszać się po domu, podwórku, ogrodzie, warzywniku i najbliższej okolicy”. pobliżu domu. Znała sprzęty gospodarstwa domowego, sprzęty gospodarstwa domowego w kuchni, na podwórku, znała przeznaczenie otaczających ją przedmiotów i umiała je właściwie używać. Rozwinęła język migowy, który szeroko i systematycznie stosowała. używany w komunikacji z przyjaciółką, a czasami z otaczającymi ją dorosłymi.

Tak więc matka Ellen Keller napisała list do szkoły Perkins i wkrótce do ich rodziny przybyła uczennica tej szkoły, Anna Sullivan, która sama początkowo była niewidoma, ale po operacji częściowo odzyskała wzrok. Sullivan komunikował się wcześniej z Laurą Bridgman przez sześć lat, a także uważnie studiował notatki doktora Howe'a.

Mała Ellen była bardzo uparta i wydawała się całkowicie nie do nauczenia. Była kapryśna, gryźła, walczyła, a raz nawet wybiła nauczycielowi dwa zęby. Jednak o sukcesie edukacji ostatecznie w dużej mierze decydowała pewna metoda nauczania języka, którą Anna intuicyjnie znalazła. Postanowiła uczyć ją języka dokładnie w ten sam sposób, w jaki uczą się mówić zwykłe dzieci, po prostu w rozmowach z innymi: „Postanowiłam nie wyznaczać jeszcze czasu na porządne lekcje. Będę traktował Elenę dokładnie jak dwuletnie dziecko. Któregoś dnia przyszła mi do głowy myśl, że absurdem jest wymagać od dziecka, aby pojawiało się o określonej porze w określonym miejscu, aby powtarzało pewne lekcje, gdy nie ma jeszcze wystarczającego słownictwa... Zadałem sobie pytanie: „Jak normalne dziecko uczy się mówić?” Odpowiedź jest prosta: „Naśladując”... Widzi, jak inni robią to czy tamto, i robi to samo... Ale na długo przed dniem, w którym wypowie pierwsze słowo, doskonale rozumie wszystko, co się do niego mówi.. Będę mówił do jej ręki, tak jak mówi się do ucha dziecka, wychodząc z założenia, że ​​ma ono taką samą zdolność asymilacji i naśladowania jak normalne dziecko. Będę do niej mówił całymi zdaniami, uzupełniając w razie potrzeby znaczenie tego, co zostało powiedziane, wymyślonymi przez nią znakami i gestami, ale nie będę się starał skupiać jej uwagi na jednej rzeczy, ale wręcz przeciwnie, spróbuję w każdy możliwy sposób zainteresować ją i pobudzić aktywność jej umysłu.” . Naturalna rozmowa całymi zdaniami nie jest już bezsensownym wkuwaniem pojedynczych słów na zajęciach, ale jest już realną, istotną, potrzebną i interesującą komunikacją. A sukces w opanowaniu słów był oszałamiający. Dwa tygodnie później nauczycielka kontynuuje swoje notatki: „Pełny sukces! Elena zna teraz znaczenie ponad stu słów i codziennie uczy się nowych słów, nawet nie podejrzewając, że robi coś wyjątkowego. Uczy się, bo inaczej nie ma, tak jak ptak uczy się latać. Tylko proszę, nie myśl, że ona wyraża się swobodnie. Podobnie jak jej mała kuzynka, łączy znaczenie całego wyrażenia w jedno słowo. "Mleko!" z dodatkiem dobrze znanego gestu oznacza: „Daj mi więcej mleka”. "Matka?" z pytającym wyrazem oznacza: „Gdzie jest mama?” „Spacer” oznacza: „Chodźmy na spacer” lub „Chcę iść na spacer”. Ale kiedy piszę jej ręką: „Daj mi chleba”, ona go daje. A jeśli napiszę: „Idź, weź kapelusz; Pójdziemy na spacer – natychmiast się zgadza. Już same słowa „kapelusz” i „spacer” przywołują w jej umyśle tę samą myśl, ale całe zdanie, powtarzane wiele razy w ciągu dnia, zostaje w mózgu odciśnięte i bardzo szybko sama je powtarza.

„Nie widzę sensu” – kontynuowała w innym raporcie ze szkolenia Eleny – „sztuczne komponowanie rozmów, aby nauczyć dziecko mówić. Jest to głupie i martwe zarówno dla nauczyciela, jak i ucznia: rozmowa powinna przebiegać naturalnie i mieć wyłącznie na celu wymianę myśli. Jeśli dziecko nie ma w głowie nic, co wymagałoby przekazania, to czy warto kazać mu pisać na czarnej tablicy lub układać palcami gotowe frazy na temat „psa”, „kota”, „ptaka”? Od samego początku zawsze starałam się rozmawiać z Eleną naturalnie i nauczyłam ją mówić tylko to, co ją interesuje, a zadawać pytania tylko wtedy, gdy naprawdę chce się czegoś dowiedzieć. Kiedy widzę, że ona naprawdę chce mi coś powiedzieć, ale uniemożliwia jej brak znajomości słówek, podsuwam je, podobnie jak niezbędne zwroty, i jest cudownie. Jej chęć zabrania głosu i zainteresowanie tematem prowadzą ją przez wiele przeszkód, które całkowicie by nas przytłoczyły, gdybyśmy zatrzymywali się przy każdej z nich, aby wyjaśnić. Związana z tym była odmowa Sullivana nauczania gramatyki. Zdała sobie sprawę, że bez wcześniejszej praktycznej znajomości języka wkuwanie reguł gramatycznych nie tylko nie pomoże, ale wręcz znacznie skomplikuje przyswajanie języka, tak jak miałoby to miejsce w przypadku normalnego dziecka. W końcu dzieci uczą się gramatyki później, gdy już mówią w danym języku, aby móc mówić poprawnie w piśmie. „Nigdy nie uczyłem jej języka, traktując język jako cel nauczania, ale niezmiennie używałem języka jedynie jako narzędzia do przekazywania myśli”.

„Jeśli chodzi o nasz kraj” – pisze dalej Yu.V. Puchajewa – specjalna edukacja i szkolenie głuchoniewidomych dzieci rozpoczęło się w naszym kraju jeszcze przed rewolucją. W 1909 r. w Petersburgu utworzono pierwszą grupę zajmującą się szkoleniem i wychowaniem dzieci głuchoniewidomych. Po rewolucji ta sama grupa (wychowawcy M.A. Zakharova, O.A. Heikinen, Yu.A. Yakimova) istniała w Piotrogrodzkim Instytucie Otofonetycznym (później Instytucie Słuchu i Mowy) do 1941 roku. Grupa ta odniosła pewien sukces. Jeden z jej uczniów, Ardalion Kurbatow, otrzymał nawet w 1941 roku stypendium Komitetu Centralnego Komsomołu na studia rzeźbiarskie, dla których, jak pisze A. V. Jarmołenko, „okazał się mieć niezwykłe zdolności. Wydział rzeźby Leningradzkiej Akademii Sztuk zatwierdził jego szkice rzeźbiarskie i popiersia-portrety”. To prawda, później poszedł do pracy jako mechanik w fabryce. W czasie wojny wszyscy uczniowie grupy leningradzkiej z wyjątkiem A. Kurbatowa zginęli w czasie okupacji.

Tak zwany „eksperyment Zagorskiego”, który rozważamy w tym rozdziale, opierał się na historii i działalności innego, że tak powiem, ośrodka lub ośrodka w ZSRR zajmującego się szkoleniem i edukacją dzieci głuchoniewidomych, którym kierował profesor I. A. Sokolyansky, a po nim - jego najbliższy uczeń i asystent A.I. Meshcheryakov.

W 1923 roku na Ukrainie w mieście Charków pod przewodnictwem I. A. Sokolyansky'ego rozpoczęto prace nad edukacją i szkoleniem grupy głuchoniewidomych dzieci. To właśnie w tym gronie pojawiła się „radziecka Ellen Keller”, czyli Olga Iwanowna Skorochodowa. Ona, mimo swojej głuchoślepoty, została także pisarką i osobą publiczną, napisała dość obszerną, ciekawą książkę zatytułowaną „Jak postrzegam, wyobrażam sobie i rozumiem otaczający mnie świat”. To prawda, że ​​​​przypadek Skorochodowej różni się od Ellen Keller tym, że Olga Iwanowna stała się głuchoślepa nie w wieku dwóch, ale ośmiu lat, kiedy dziecko oczywiście jest już na innym etapie rozwoju: ma już mocno uformowany podstawowe zdolności człowieka: myślenie, mowa, umiejętności praktyczne itp.

W czasie wojny zginęli także wszyscy wychowankowie grupy charkowskiej, z wyjątkiem O.I. Skorochodowej i jeszcze jednej uczennicy (Marii Sokol). Z dwóch tragicznych historii z grupami leningradzkimi i charkowskimi widzimy, że głuchoniewidomi to być może nie tylko najbardziej samotni, ale także najbardziej bezbronni ludzie na świecie. W okresach historycznych kataklizmów szczególnie trudno jest im przetrwać. Całą złożoność istnienia osób głuchoniewidomych i związaną z nią skrajną bezradność w życiu bez pomocy z zewnątrz ilustruje fraza głuchoniewidomej bohaterki filmu dokumentalnego słynnego reżysera Wernera Herzoga „Kraina ciszy i ciemności” poświęcony głuchoniewidomym: „Jeśli teraz zacznie się wojna światowa, nawet tego nie zauważę”.

W 1955 r. ponownie rozpoczęto edukację dzieci głuchoniewidomych w Moskwie w Instytucie Defektologii pod kierownictwem I. A. Sokolanskiego. Od 1963 roku pod bezpośrednim kierunkiem ucznia profesora Sokolyansky'ego, profesora A.I. Meshcheryakova (Sokolyansky już wtedy zmarł), w sierocińcu w Zagorsku rozpoczęła się edukacja osób głuchoniewidomych. O stopniu sukcesu w kształceniu osób głuchoniewidomych w Zagorsku świadczy fakt, że czterech absolwentów internatu ukończyło Wydział Psychologii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, tworząc tam w czasie studiów odrębną grupę naukową (A. Suworow, A. Sirotkin, Yu. Lerner, N. Korneeva).”

Aleksiej Czebotariew mówił o Aleksandrze Suworze, profesorze Katedry Antropologii Pedagogicznej Uniwersytetu Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej, honorowym międzynarodowym doktorze nauk humanistycznych, posiadaczu złotego medalu Lwa Tołstoja i kawalerze Orderu Miłosierdzia Dzieci . O kandydacie nauk psychologicznych, kierowniku laboratorium badań psychologicznych dzieci i diagnostyki Instytutu Badawczego Pedagogiki Wychowawczej Rosyjskiej Akademii Edukacji Federacji Rosyjskiej Eleny Gonczarowej - Natalii Kocheminy. Ci niezwykle wytrwali ludzie opowiadali o początkach nauczania osób głuchoniewidomych: „Na początku pracownicy laboratorium musieli na wykładach siedzieć obok każdego głuchoniewidomego ucznia, przekazując na dłoń słowa nauczyciela zapisane alfabetem daktylowym (palcowym). ich oddział. Pod koniec dnia ręce nauczyciela zdrętwiały. Zrobili to inaczej. Pracownicy laboratorium, na którego czele stał doktor nauk psychologicznych Aleksander Meshcheryakov, przychodzili na wykłady z magnetofonami, a następnie przekazywali tekst do rozszyfrowania niewidomym sekretarzom, którzy przepisali go wytłoczonym alfabetem Braille'a z kropkami. W tej formie studenci mogliby wygłaszać wykłady. Następnie, jak wspomina A. Suworow, do szkolenia zaczęto używać teletaktora, który przesyłał drukowany tekst alfabetem z wypukłymi kropkami. I odwrotnie: na ekranie monitora nauczyciela pojawiała się mowa uczniów wydrukowana w alfabecie Braille’a w formie tekstu. Nauczyciele mogli samodzielnie komunikować się z uczniami, a nawet prowadzić seminaria i dyskusje. Przy teletaktorze mogło pracować jednocześnie kilka osób. Sześć lat później eksperyment się zakończył, a czterech certyfikowanych psychologów głuchoniewidomych opuściło Moskiewski Uniwersytet Państwowy. Dalsze losy każdego z nich potoczyły się inaczej. Natasza Koreneva wyszła za mąż za widzącego mężczyznę i urodziła dwie córki. Fajna inteligentna rodzina. Siergiej Sirotkin kieruje oddziałem dla głuchoniewidomych w Instytucie Rehabilitacji Niewidomych przy Prezydium Ogólnorosyjskiego Towarzystwa Niewidomych. Za pomocą aparatu słuchowego słyszy mowę znanej osoby z odległości dwóch, trzech metrów, a nawet przez telefon, jeśli jest zaznajomiony z tematem rozmowy. Jurij Lerner interesował się rzeźbą i został rzeźbiarzem. Na cmentarzu Nowodziewiczy znajduje się pomnik profesora Mieszczeriakowa, odlany z popiersia wykonanego rękami Jurija Lernera.

Suworow zwrócił uwagę, że wszystkie dzieci biorące udział w eksperymencie nie były od urodzenia głuchoniewidome i poza tym rozwijały się prawidłowo. To właśnie przy tej postaci choroby, tzw. późnej głuchoślepocie, możliwe są pomyślne badania w instytucie. Wielu absolwentów kończy szkoły zawodowe, techniczne i zdobywa zawód. Są też tacy, którzy studiują korespondencyjnie w instytutach, ale jest ich tylko kilka i z reguły nie mają całkowitej utraty wzroku i słuchu. Wszystko zależy od rodziny i od tego, ile wysiłku i pieniędzy rodzice byli w stanie zainwestować w swoje dziecko. Był to eksperyment, który potwierdził, że osoby głuchoniewidome mogą studiować na uniwersytetach i zajmować się pracą naukową.

Aleksander Suworow wybrał specjalizację z pogranicza filozofii, psychologii i pedagogiki – antropologię wychowawczą. Jest to nauka o tajemnicach natury ludzkiej: naturze przywództwa, tyranii, agresywności, naturze ludzkiej podłości i bohaterstwa. W maju 1994 roku obronił pracę doktorską na temat „Samorozwój jednostki w skrajnej sytuacji głuchoślepoty”. A dwa lata później został doktorem psychologii. Jego rozprawa doktorska nosiła tytuł „Człowieczeństwo jako czynnik samorozwoju osobowego”. Jest profesorem w Zakładzie Antropologii Wychowawczej Uniwersytetu Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej, honorowym międzynarodowym doktorem nauk humanistycznych, posiadaczem złotego medalu Lwa Tołstoja i kawalerem Dziecięcego Zakonu Miłosierdzia Aleksandra Suworowa. W styczniu 1995 r., według jego słów, przeżył „rewolucję techniczną”. Następnie w Republikańskim Centrum Technologii Komputerowych Ogólnorosyjskiego Towarzystwa Niewidomych opanował komputer ze specjalną przystawką, co umożliwiło obronę rozprawy doktorskiej w niecałe dwa lata po obronie rozprawy kandydata. W centrum Suworow miał zarezerwowane własne miejsce pracy. Tam, oprócz rozprawy doktorskiej, napisał wiele artykułów, a w sierpniu 1995 roku ukazała się jego pierwsza książka „Szkoła wzajemnego człowieczeństwa” nakładem wydawnictwa uniwersyteckiego Rosyjskiej Akademii Edukacji. Teraz jego książki – a jest ich ponad dwa tuziny – zostały przetłumaczone na większość języków europejskich. Wśród nich znajdują się nie tylko studia psychologiczne, pedagogiczne i filozoficzne, ale także poezja. Które jednak bardziej przypominają rymowane traktaty filozoficzne.

Rok później dostałem własny komputer” – mówi Aleksander Wasiljewicz. - W październiku 1996 roku w ośrodku telewizyjnym Ostankino dostałem specjalny komputer dla niewidomych „David-486” (klasa laptopów) i konsolę komputerową „Inka” do każdego zwykłego komputera. Wszystkie te prezenty kosztują szalone pieniądze - 24 tysiące marek niemieckich. Dostałem możliwość pracy na komputerze w domu. Sprzęt utrzymywany jest w sprawności przez centrum komputerowe Ogólnorosyjskiego Towarzystwa Niewidomych. Dekoder podłączony do jednostki systemowej z CD-ROMem daje Suworowowi dostęp do niedostępnej wcześniej literatury filozoficzno-pedagogicznej, science fiction i badań historycznych. Teraz Suworow, dzięki amerykańskiemu programowi dla niepełnosprawnych, ma bezpłatny dostęp do Internetu - jednak ze względu na specyfikę monitora brajlowskiego może korzystać jedynie z usług poczty elektronicznej.

Oprócz internatu w Siergijewie Posadzie w Instytucie Pedagogiki Więziennej nadal działa laboratorium założone przez Sokolanskiego. Teraz badają i tworzą narzędzia edukacyjne nie tylko dla dzieci głuchoniewidomych, ale także dla dzieci z innymi niepełnosprawnościami złożonymi i dodatkowymi niepełnosprawnościami, w tym dzieci głuchoniewidomych. W wielu szkołach poprawczych i internatach tworzone są podobne grupy.

Celowo poświęciłem temu eksperymentowi dużo uwagi. Eksperyment ten udowodnił, że możliwość pełnej adaptacji społecznej osób głuchoniewidomych (możliwość studiowania na uniwersytetach, możliwość prowadzenia pracy naukowej) stała się możliwa dzięki entuzjazmowi grupy naukowców: doktora psychologii Aleksandra Meshcheryakova, doktora nauk Filozofia Evald Ilyenkov, a także akademik Aleksiej Leontyev.

Ciekawe doświadczenia zintegrowanego, włączającego wielopoziomowego kształcenia zawodowego osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi zostały opracowane i wdrożone na bazie Moskiewskiej Wyższej Szkoły Technicznej im. Baumana, gdzie utworzono Centrum Kompleksowej Rehabilitacji Osób Niesłyszących. Ośrodek ten otrzymał status ośrodka pilotażowego miejskiego systemu ochrony osób niepełnosprawnych.

Liliya Vasilievna Goryunova, doktor nauk pedagogicznych, kierownik Katedry Pedagogiki, Południowy Uniwersytet Federalny, Rostów nad Donem [e-mail chroniony]

Guterman Larisa Aleksandrovna, kandydat nauk biologicznych, profesor nadzwyczajny, dyrektor, Centrum Koordynacji Zasobów do Pracy z Osobami Niepełnosprawnymi i Osobami Niepełnosprawnymi, Federalna Autonomiczna Instytucja Edukacyjna Wyższego Kształcenia Zawodowego „Południowy Uniwersytet Federalny”, Rostów nad Donem [e-mail chroniony]

Wprowadzenie edukacji włączającej jako innowacyjnego projektu rozwoju uczelni

Streszczenie Artykuł poświęcony jest zagadnieniom organizacji edukacji włączającej w kontekście funkcjonowania systemu wyższego szkolnictwa zawodowego. Autorzy przedstawiają krótki opis projektu utworzenia i rozwoju systemu doskonalenia zawodowego osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na Południowym Uniwersytecie Federalnym Słowa kluczowe: inkluzja, edukacja włączająca, szkolenie zawodowe dla osób ze specjalnymi potrzebami.

System edukacyjny każdego państwa jest obecnie nastawiony przede wszystkim na politykę światową w tym obszarze, którą tworzą instytucje społeczne, takie jak Bank Światowy, UNESCO, ONZ, co prowadzi do zmian w systemach edukacji różnych krajów w kierunku ich otwartości, ciągłości i mobilności. Należy zauważyć, że głównym wymogiem społeczności społecznych na świecie wobec nowoczesnej edukacji jest to, aby była ona powszechna, a tym samym zaspokajała potrzeby edukacyjne wszystkich ludzi bez wyjątku. Celem organizacji edukacyjnej we współczesnych warunkach jest zapewnienie pomocy i wsparcia każdemu uczniowi (z problemami rozwojowymi, przeciętnemu, zdolnemu, migrującemu itp.) w samorealizacji i osiąganiu sukcesu, zapobiegając traktowaniu go jako społecznie o niskiej wartości ludzi i eliminowanie ich wyjątków w ich życiu społecznym.Przewroty XX w. doprowadziły do ​​ukształtowania się sensu istnienia współczesnego społeczeństwa, którego wartością jest człowiek i jego życie, co zadecydowało o pojawieniu się idei ​​jednostka osiągająca maksymalną niezależność, niezależność, poprzez przestrzeganie swoich praw i wolności, niezależnie od tego, czy dana osoba może być użyteczna dla społeczeństwa. To właśnie koncepcja niezależnego stylu życia na świecie przesądziła o pojawieniu się takiego pojęcia jak „edukacja włączająca”. Rozumienie tego terminu wpisuje się w obszar ideologii humanistycznej, której głównym stanowiskiem jest to, że wszyscy ludzie są jednostkami o różnych potrzebach edukacyjnych. Ustawa „O oświacie w Federacji Rosyjskiej” definiuje edukację włączającą jako edukację zapewniającą równy dostęp do „oświaty wszystkim uczniom, z uwzględnieniem różnorodności specjalnych potrzeb edukacyjnych i indywidualnych możliwości” (art. 2). Włączenie jako koncepcja jest szersze niż integracja, wynika to z faktu, że uczniowie ze specjalnymi potrzebami uczą się razem w zwykłych organizacjach edukacyjnych, a nauka opiera się na mocnych stronach i możliwościach każdego z nich.Główny wymóg włączającej organizacji edukacyjnej: wszyscy w każdym przypadku uczniowie uczestniczą razem, pomimo wszelkich różnic i trudności, jakie istnieją między nimi. Organizacje edukacyjne włączające charakteryzują się elastycznością i mobilnością, co zapewnia uczniom ze specjalnymi potrzebami możliwość przebywania we wspólnocie edukacyjnej, otwartego wchodzenia i wychodzenia z niej poprzez różne formy pracy: z całą klasą, z grupą, sam na sam z nauczycielem. Doświadczenia światowe pokazują, że uczniowie w takiej przestrzeni edukacyjnej skutecznie integrują się ze społeczeństwem i mogą osiągać wysokie wyniki edukacyjne. Edukacja włączająca jest skutecznym sposobem zapewnienia solidarności pomiędzy podmiotami edukacyjnymi. Tworząc środowisko edukacyjne zachęcające do zdobywania niezbędnego doświadczenia, edukacja włączająca stymuluje wzajemne zrozumienie i interakcje społeczne, staje się bardziej zindywidualizowana i służy jako przestrzeń ochronna.13 grudnia 2006 roku Zgromadzenie Ogólne ONZ przyjęło Konwencję o prawach człowieka Osoby niepełnosprawne”, opracowany przy aktywnym udziale organizacji osób niepełnosprawnych. Konwencja weszła w życie 3 maja 2008 r. Obecnie Konwencję podpisało 137 krajów, z czego 45 ją ratyfikowało. W Federacji Rosyjskiej Konwencja została podpisana 24 września 2008 r., a jej ratyfikacja nastąpiła w 2012 r. Przygotowania do ratyfikacji Konwencji w Federacji Rosyjskiej wymagały poważnej pracy, aby dostosować rosyjskie ustawodawstwo oświatowe do jego standardów.Organizacja systemu edukacji włączającej wpłynęła na wszystkie poziomy edukacji w kraju. W tym zakresie szczególną uwagę zwraca się na system kształcenia zawodowego. System włączającego kształcenia zawodowego obejmuje organizacje edukacyjne szkół zawodowych na poziomie średnim i wyższym, stanowi trwały kanał integracji absolwentów w życie zawodowe i społeczne oraz jest najważniejszym zasobem umożliwiającym „samodzielne życie” osobom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Organizowanie skutecznego włączającego szkolenia zawodowego, oczywiście, środowiska bez barier, pakietu adaptacyjnych programów edukacyjnych, systemu wsparcia psychologicznego, pedagogicznego, medycznego i wychowawczego, technologii nauczania na odległość, systemu e-learningowego i specjalnego szkolenia pedagogicznego personel jest niezbędny. Południowy Uniwersytet Federalny zostaje określony zarządzeniem Ministra Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej nr 2211 z dnia 30 grudnia 2010 r. jako podstawowa uczelnia na południu Rosji w zakresie organizowania i opracowywania warunków i zaleceń metodycznych kształcenia osób niepełnosprawnych. Na Południowym Uniwersytecie Federalnym, gdzie studiują już studenci niepełnosprawni, planuje się poszerzenie i wzmocnienie tego obszaru działalności edukacyjnej. W celu samodzielnej analizy tworzenia warunków kształcenia osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w kontekście edukacji włączającej w organizacji edukacyjnej wdrażającej praktyki włączające, zaleca się monitorowanie mocnych i słabych stron organizacji edukacji włączającej za pomocą narzędzi takich jak „Indeks włączenia”. Na podstawie uzyskanych wyników monitoringu organizacja edukacyjna opracuje optymalny plan rozwoju (transformacji) instytucji edukacyjnej, aby zidentyfikować kluczowe kierunki rozwoju systemu edukacji włączającej Południowego Uniwersytetu Federalnego, a także w zakresie wspierania rozwoju edukacyjno-zawodowego dzieci i młodzieży niepełnosprawnej przeprowadzono badanie. W toku badań udało się zarejestrować parametry lojalności kadry dydaktycznej wobec uczniów niepełnosprawnych, poziom rozwoju dostępnego środowiska, zakres specjalności poszukiwanych przez osoby niepełnosprawne, optymalną formę kształcenia studentów od z punktu widzenia nauczycieli oraz działania, dzięki którym uczelnia może zagwarantować możliwość uzyskania wyższego wykształcenia zawodowego osobom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wyniki badania wykazały, że większość nauczycieli (77%) jest pozytywnie nastawiona do perspektywa zwiększenia liczby studentów z niepełnosprawnościami na uczelni oraz przekonanie, że na uczelni mogą studiować wszyscy, którzy są w stanie samodzielnie studiować.Zgodna połowa respondentów kojarzy ten kierunek polityki społecznej z zapewnieniem realnych praw i wolności jednostki, realizacja zasady sprawiedliwości społecznej, humanizacji społeczeństwa Wszystkie trzy zasady skupiają się na zapewnieniu warunków materialnej (ekonomicznej) samodzielności osoby niepełnosprawnej. Zdaniem kadry dydaktycznej uczelni, obecnie istnieją trzy grupy czynników utrudniających zaangażowanie młodych osób niepełnosprawnych w system szkolnictwa wyższego: 1) Niska dostępność przestrzeni edukacyjnej uczelni.Specyfikacja tego zagadnienia wskazuje, że połowa kadry dydaktycznej uważa, że ​​ich wydziały nie są obecnie gotowe do kształcenia takiej grupy studentów (jedynie 30% uważa, że ​​jest to obecnie możliwe). Rozwiązanie tego zakrojonego na szeroką skalę zadania wymaga dużego nakładu pracy w kilku obszarach: remonty budynków (30,4%), zapewnienie warunków technicznych dla działalności edukacyjnej (13,8%).

2) Wsparcie medyczno-psychologiczno-pedagogiczne dla studentów. Wśród czynników tej grupy respondenci wymieniali: potrzebę pozyskania wyspecjalizowanej kadry, w tym wychowawców (16,2%), tworzenie gabinetów lekarskich (12,0%), podnoszenie kwalifikacji psychologiczno-pedagogicznych kadry nauczycielskiej (13,4%); wsparcie organizacyjne, metodyczne i technologiczne szkoleń (31,8%). 3) Poziom przygotowania kandydatów i bariery poznawcze. Zdaniem respondentów nowoczesne placówki kształcenia ogólnego nie zapewniają w pełni gotowości studentów niepełnosprawnych do wstąpienia do organizacji edukacyjnych wyższych szkół zawodowych (37%), niechęć rodziców dzieci niepełnosprawnych do udzielania pomocy w przygotowaniu do przyjęcia i samostanowienia zawodowego (20,2%); oczywiście niewystarczające żądania samych niepełnosprawnych kandydatów do uzyskania wyższego wykształcenia. Należy zauważyć, że większość niepełnosprawnych kandydatów planujących studia i rozpoczynających studia ma doświadczenie w edukacji zintegrowanej. Doświadczenie wspólnego uczenia się zapewnia redukcję strachu i stresu związanego z komunikacją ze środowiskiem studenckim, a uczniom ze specjalnymi potrzebami dodaje pewności w dostępności dla nich materiałów edukacyjnych. 3) Bariery społeczno-psychologiczne Respondenci uważają, że większość studentów niepełnosprawnych nie jest psychicznie gotowa do studiowania na równych zasadach ze wszystkimi pozostałymi studentami (43%); niski stopień zatrudnienia niepełnosprawnych absolwentów (45%), wyniki te wiążą się z istniejącymi w społeczeństwie stereotypami dotyczącymi niemożności znalezienia pracy przez niepełnosprawnego studenta po ukończeniu studiów. W tej interpretacji, gdy bariery psychologiczne postrzegane są jako dominująca przeszkoda w kształceniu młodych osób niepełnosprawnych na uniwersytecie, zapewnienie ukierunkowanego wsparcia studentom na uczelni jest konieczne na poziomie systemowym.W Southern Federal University trwają obecnie prace prowadzone na rzecz stworzenia „środowiska wolnego od barier” w budynkach edukacyjnych i miejscach publicznych życia uczniów oraz w szkoleniu kadry nauczycielskiej do pracy w edukacji włączającej. Należy jednak zaznaczyć, że głównym celem współczesnej, zakrojonej na szeroką skalę modernizacji systemu edukacji w kierunku jego inkluzywności, realizowanej na uczelni, jest stworzenie systemu zapewniającego odbiór wysokiej jakości edukacji i efektywną socjalizację młodych ludzi, niezależnie od ich miejsca zamieszkania i stanu zdrowia, co wiąże się z indywidualizacją procesu edukacyjnego, opracowywaniem adaptacyjnych programów edukacyjnych, wdrażaniem nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych oraz e-learningu w organizacji procesu edukacyjnego, opracowywaniem i wdrażaniem wsparcia tutorskiego technologie. Główne kierunki strategiczne realizacji projektu obejmują strategie szkolenia wstępnego, wsparcia adaptacji społecznej, innowacji nieliniowych, uczenia się kaskadowego, kształtowania środowiska rozwoju przedmiotu, mobilności procesów włączających w organizacji edukacyjnej, włączającej społeczności studenckiej, indywidualizacji edukacji i kształtowanie odpowiedniego podejścia do problemów edukacji włączającej.Dla osiągnięcia głównego celu na uczelni od 2013 roku realizowany jest projekt rozwiązujący szereg zadań: utworzenie służby Rzecznika ds. Osób Niepełnosprawnych na uczelni, utworzenie centrum koordynacji zasobów SFU do pracy z osobami niepełnosprawnymi i osobami o ograniczonych możliwościach zdrowotnych, opracowanie metodologii edukacji włączającej na uczelni, rozwój zorientowanych na praktykę technologii wspierających wszystkie przedmioty włączająca edukacja uniwersytecka, projektowanie i rozwój technologii monitorujących rozwój procesów włączających w instytucjach edukacyjnych, opracowywanie, testowanie i wdrażanie adaptacyjnych programów edukacyjnych w zakresie szkolenia zawodowego; opracowywanie specjalistycznych treści multimedialnych i rozwój systemu e-learningowego; budowanie systemu kształcenia ustawicznego i doskonalenia kadry nauczycielskiej i specjalistów wdrażających praktykę włączającą; badanie, uogólnianie, promowanie, rozpowszechnianie i wdrażanie doświadczeń edukacji włączającej w obwodzie rostowskim i Południowym Okręgu Federalnym; utworzenie centrum szkolenia nauczycieli uniwersytetów w Rostowie-Donu i obwodzie rostowskim na bazie Południowego Uniwersytetu Federalnego w zakresie przygotowania ich do prowadzenia działalności zawodowej w warunkach włączającej organizacji edukacyjnej, rozwoju programów wolontariatu dla studentów i pracowników SFU, wsparcia naukowego i metodologicznego organizacji edukacyjnych z regionu realizujących edukację włączającą Zespół Południowego Federalnego Uniwersytetu będzie potrzebował środków wsparcia do realizacji zadań projektowych, część z nich już istnieje i skutecznie działa, część wymaga modernizacji. Zasoby ludzkie: sieciowe modułowe programy kształcenia specjalistów z zakresu edukacji włączającej, platforma stażowa dla edukacji włączającej w SFU, programy magisterskie, szkolenia zaawansowane, system e-learningowy i doradczy dla nauczycieli edukacji włączającej. Zasób naukowy: rozwój szkół naukowych prowadzących interdyscyplinarne badania w obszarze edukacji włączającej. Zasoby informacyjne: system szybkiej informacji dla przedmiotów edukacji włączającej, obsługa informacyjna i metodyczna dla przedmiotów włączających. Zasoby organizacyjne: mechanizmy organizacji edukacji włączającej oraz ich oprogramowanie i wsparcie metodologiczne Adaptacja społeczna: budowanie włączającej wspólnoty edukacyjnej w przestrzeni nowoczesnej instytucji edukacyjnej, system interakcji z rodzicami i społeczeństwem Zasoby metodyczne: literatura pedagogiczna i metodyczna Zasoby analityczne i diagnostyczne: monitoring psychologiczno-pedagogiczny, bank technik diagnostycznych. Oprogramowanie zdalne: wspieranie działań nauczyciela sieciowego, organizowanie webinarów, komunikacja Skype, e-learning. Zatem szeroko rozumiana inkluzja jest pedagogiczną konsekwencją zasady, według której społeczeństwo należy analizować jako holistyczną różnorodność społeczno-kulturową. Ponieważ członkowie społeczeństwa różnią się korzeniami etniczno-kulturowymi i możliwościami społecznymi, warunki i obszary działania w społeczeństwie powinny być dostępne, niezależnie od różnic, dla każdego. Włączenie jest zatem zjawiskiem społeczno-pedagogicznym, dlatego też specjalne potrzeby (fizjologiczne, medyczne) z punktu widzenia społeczno-pedagogicznego postrzegane są jako bariery utrudniające realizację partycypacji ludzi w tych obszarach życia. Bariery takie powstają w środowisku architektonicznym, przestrzeni edukacyjnej, metodach i technologiach szkolenia i edukacji oraz w relacji do społeczeństwa. Głównym celem włączania jest promowanie edukacji poprzez usuwanie takich barier. Zwolennicy inkluzji zauważają, że trudności w edukacji i socjalizacji spowodowane są nie tylko wspomnianymi ograniczeniami w aktywności osobistej, ale także niekorzystnymi interakcjami pomiędzy możliwościami osobistymi a wymaganiami środowiskowymi. W warunkach włączania głównym zadaniem systemu edukacji jest współpraca ze środowiskiem edukacyjnym, które sprzyja rozwojowi i realizacji osobistego potencjału ucznia, co nie jest przyczyną organizowania segregacji społecznej. Budując rozwojowe środowisko edukacyjne włączające, należy brać pod uwagę nie to, czego uczeń nie może zrobić z powodu istniejących niepełnosprawności, ale to, co może zrobić pomimo tej niepełnosprawności. Zatem szeroko rozumiana inkluzja jest rozumiana jako system obejmujący szereg powiązanych ze sobą procesów, które dają każdemu członkowi społeczeństwa możliwość pełnego uczestnictwa w życiu społeczeństwa, z uwzględnieniem jego pragnień, potrzeb i cech. W związku z tym treść pojęcia „włączenia” obejmuje różnice w myśleniu, emocjonalnym światopoglądzie, światopoglądzie, kulturach i tradycjach. Uznając inkluzję, społeczeństwo uznaje różnorodność świata i ludzi o dowolnych cechach (nie tylko tych niepełnosprawnych). To właśnie na takim rozumieniu inkluzji opieramy się budując proces doskonalenia zawodowego studentów na uczelni.

URL: http://base.consultant.ru2 Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych. Przyjęty uchwałą Zgromadzenia Ogólnego nr 61/106 w dniu 13 grudnia 2006 r. URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml3 Ustawa federalna „W sprawie ratyfikacji Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych” nr 46FZ z dnia 3 maja 2012 r. Adres URL: http://www.garant.ru/hotlaw/federal/396011/4.Zarządzenie Ministra Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 30 grudnia 2010 r. N 2211 „W sprawie podstawowych instytucji edukacyjnych wyższego wykształcenia zawodowego zapewniających warunki szkolenie osób niepełnosprawnych i osób niepełnosprawnych” (2010 u/)/ URL: Zasoby elektroniczne: http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/dozakony/a7b.htm

Liliya Goryunova,

doktor nauk pedagogicznych, kierownik wydziału pedagogiki Południowego Uniwersytetu Federalnego, RostovonDonLarisa Guterman,

Kandydat nauk biologicznych, profesor nadzwyczajny, dyrektor centrum koordynacji zasobów do pracy z osobami niepełnosprawnymi i osobami niepełnosprawnymi, Południowy Uniwersytet Federalny, RostovonDon Wprowadzenie edukacji włączającej jako innowacyjnego projektu rozwoju uniwersytetuStreszczenie.Artykuł poświęcony jest zagadnieniom organizacji edukacji włączającej w warunkach funkcjonowania systemu wyższego szkolnictwa zawodowego. Autorzy przedstawiają krótki opis projektu opracowania systemu szkolenia zawodowego osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w Południowym Uniwersytecie Federalnym. Słowa kluczowe: włączenie, edukacja włączająca, szkolenie zawodowe osób ze specjalnymi potrzebami.