Características do desenvolvimento do pensamento imaginativo em crianças em idade escolar. Desenvolvimento do pensamento visual-efetivo e visual-figurativo de alunos do primeiro ano - resumo

O desenvolvimento do pensamento na idade escolar primária desempenha um papel especial. Com o início da escolarização, o pensamento passa para o centro do desenvolvimento mental (CL) da criança e torna-se decisivo no sistema das demais funções mentais, que, sob sua influência, tornam-se intelectualizadas e adquirem caráter voluntário.

O pensamento de uma criança em idade escolar primária está em um estágio crítico de desenvolvimento. Nesse período, ocorre uma transição do pensamento visual-figurativo para o pensamento verbal-lógico, conceitual, o que confere à atividade mental da criança um caráter duplo: o pensamento concreto, associado à realidade e à observação direta, já está sujeito a princípios lógicos, mas abstrato, formal -o raciocínio lógico para crianças ainda não está disponível.

A este respeito, o pensamento dos alunos da primeira série é muito revelador. É predominantemente concreto, baseado em imagens e ideias visuais. Via de regra, a compreensão das disposições gerais só é alcançada quando elas são especificadas por meio de exemplos específicos. O conteúdo dos conceitos e generalizações é determinado principalmente pelas características percebidas visualmente dos objetos.

À medida que o aluno domina e assimila os fundamentos do conhecimento científico, ele gradualmente se familiariza com o sistema de conceitos científicos, suas operações mentais tornam-se menos conectadas com atividades práticas específicas e suporte visual. As crianças dominam as técnicas de atividade mental, adquirem a capacidade de agir mentalmente e de analisar o processo do seu próprio raciocínio. O desenvolvimento do pensamento está associado ao surgimento de novas formações importantes como a análise, o plano de ação interno e a reflexão.

A idade escolar primária é de grande importância para o desenvolvimento de ações e técnicas mentais básicas: comparação, identificação de características essenciais e não essenciais, generalização, definição de um conceito, derivação de uma consequência, etc. leva ao fato de que o conhecimento adquirido pela criança acaba sendo fragmentário e, às vezes, simplesmente errado. Isto complica seriamente e reduz a sua eficácia. Assim, por exemplo, se não conseguirem identificar o geral e o essencial, os alunos terão problemas em generalizar o material educativo: subsumir um problema matemático a uma classe já conhecida, destacar a raiz em palavras relacionadas, recontar brevemente (destacando o principal) do texto, dividindo-o em partes, escolhendo um título para uma passagem e assim por diante.

O domínio das operações mentais básicas é exigido dos alunos já na primeira série. Portanto, na idade escolar primária, deve-se prestar atenção ao trabalho direcionado para ensinar às crianças as técnicas básicas de atividade mental.

Como já foi observado, o pensamento dos alunos mais jovens está inextricavelmente ligado. Se o aluno percebeu apenas alguns detalhes e aspectos externos do material didático ou captou as dependências internas mais essenciais e básicas é de grande importância para a compreensão e assimilação bem-sucedida, para o correto cumprimento da tarefa.

Vamos dar um exemplo.
Foi mostrada aos alunos da primeira série uma reprodução da pintura “Crianças” de N. S. Uspenskaya.

O menino está sentado em uma cadeira no meio da sala, seus pés estão em uma bacia com água, em uma das mãos ele segura uma boneca e derrama água de uma caneca sobre ela. Uma menina está por perto, olha para o irmão com medo e agarra outra boneca, com medo, como você pode ver, que essa boneca também pegue. Um gato assustado foge, atingido por respingos de água.

Uma folha de papel branco cobria a bacia, a boneca e a caneca nas mãos do menino - agora não dá para ver o que ele está fazendo.

Tarefa: “Olhe atentamente para a imagem. O que pode ser desenhado aqui para restaurar completamente a imagem?” O artigo aborda o principal elo semântico de ligação, sem o qual toda a imagem parece implausível e absurda. Restaurar esse vínculo, revelar a situação semântica retratada na imagem, é a principal tarefa da criança.

Algumas crianças resolvem este problema com bastante sucesso. Eles começam com o raciocínio: “Por que a menina está com cara de assustada? Por que o gato foge? Assustado? O que? É claro que a gata não tinha medo da menina, ela mesma tinha medo. Então é o garoto. O que ele está fazendo? Nem todas as crianças aderem a este esquema, mas alguns elementos dele estão presentes no seu raciocínio.

Ira R.: “O gato está indo embora... Tem uma poça aqui e os gatos têm medo de água. O menino provavelmente está jogando água, por isso tem uma poça aqui, e a menina tem medo que o menino molhe a boneca.”

Valya G.: “Precisamos desenhar que o menino está batendo. (“Por que você acha isso?”) Suas mãos estão posicionadas dessa forma. Ele bate com um pedaço de pau. A menina parece assustada - por que ele está batendo, ele vai bater na boneca de novo. E o gato ficou com medo do barulho.”

Essas crianças, com respostas diferentes, compreenderam o principal - a dependência do medo da menina e do gato do comportamento do menino. Eles os percebem como um todo único e indissolúvel.

As crianças que não possuem capacidade de raciocínio não percebem a interdependência do comportamento dos personagens da imagem e não conseguem captar a situação semântica representada. Eles simplesmente começam a fantasiar sem qualquer análise.

Andrey Y.: “Um menino brinca de papel com um gato. (“Por que o gato se assustou e fugiu?”) Ele provavelmente estava brincando e de alguma forma a assustou. (“Por que a menina estava com medo?”) A menina pensou que o gato ficaria com tanto medo que poderia morrer.”

Sasha G.: “O menino provavelmente está desenhando. (“Por que o gato foge?”) Ele jogou as sandálias e o gato correu. Ou ele desenhou um cachorro – ele ficou com medo.”

Algumas crianças não conseguem completar o quadro.
Sasha R.: “Precisamos terminar de desenhar as pernas, vamos terminar de desenhar os braços. Vamos terminar as sandálias e metade do gato. Não sei mais o que desenhar.”

Ao completar esta tarefa, as diferenças individuais dos alunos são claramente manifestadas. Algumas crianças chegam à resposta a uma questão através do raciocínio, o que lhes dá a oportunidade de compreender o significado do que está representado e preencher justificadamente os elementos que faltam. Outros alunos da primeira série, sem tentar raciocinar logicamente, imaginam vividamente o que está acontecendo na imagem; sua imagem parece ganhar vida, os personagens começam a atuar. Ao mesmo tempo, a imagem que aparece em suas cabeças muitas vezes os afasta do conteúdo da imagem.

As crianças que tinham pensamento verbal-lógico e visual-figurativo bem desenvolvido completaram a tarefa com mais sucesso.

Alguns alunos mais novos discernem imediatamente conexões significativas entre elementos individuais no material educacional e identificam o que é comum em objetos e fenômenos. Outras crianças têm dificuldade em analisar o material, raciocinar e generalizar com base em características essenciais. As características individuais do pensamento de um aluno são especialmente evidentes quando se trabalha com material matemático.

As crianças recebem cinco colunas de números e são solicitadas a completar a tarefa. “A soma dos dígitos da primeira coluna é 55. Encontre rapidamente a soma dos dígitos das quatro colunas restantes”:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Alguns alunos encontram imediatamente o princípio geral da construção de séries.
Lena V. (ali): “A segunda coluna é 60. (“Por quê?”) Eu olhei: cada número na próxima coluna é mais um, e são cinco números, o que significa 60, 65, 70, 75. ”

Outras crianças precisam de mais tempo e de alguns exercícios para identificar o princípio da construção de uma série vertical de números.

Zoya M. executou esta tarefa desta forma: calculou a soma da segunda linha vertical, obteve 60, depois a terceira obteve 65; Só depois disso ela sentiu algum tipo de padrão na formação das fileiras. A menina raciocina: “Primeiro - 55, depois - 60, depois - 65, em todos os lugares aumenta cinco. Isso significa que na quarta coluna serão 70. Vou dar uma olhada (conta). Isso mesmo, 70. Então, cada número na próxima coluna é maior em um. E todos os números são cinco. Claro, cada coluna tem cinco a mais que a outra. A última coluna é 75.”

Algumas crianças não conseguiram compreender os princípios gerais da construção de linhas de números e contaram todas as colunas consecutivas.

Características de pensamento semelhantes também se manifestam no trabalho com outros materiais educacionais.

Os alunos da terceira série receberam 10 cartões, cada um com o texto de um provérbio impresso, e foram solicitados a agrupar os provérbios em grupos de acordo com o significado principal neles contidos.

Tarefas, exercícios, jogos que promovem o desenvolvimento do pensamento
Na formação do pensamento dos alunos, as atividades educativas desempenham um papel decisivo, cuja complicação gradual leva ao desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.

No entanto, para ativar e desenvolver a atividade mental das crianças, pode ser aconselhável utilizar tarefas não académicas, que em alguns casos se revelam mais atrativas para as crianças em idade escolar.

O desenvolvimento do pensamento é facilitado por qualquer atividade em que os esforços e o interesse da criança visem a resolução de algum problema mental.

Por exemplo, uma das maneiras mais eficazes de desenvolver o pensamento visual e eficaz é envolver a criança em atividades de objetos-ferramentas, que são mais plenamente incorporadas na construção (cubos, Lego, origami, vários conjuntos de construção, etc.).

O desenvolvimento do pensamento visual-figurativo é facilitado pelo trabalho com construtores, mas não de acordo com um modelo visual, mas de acordo com instruções verbais ou de acordo com o plano da própria criança, quando ela deve primeiro criar um objeto de design e depois implementar de forma independente a ideia.

O desenvolvimento disso é conseguido através da inclusão das crianças em uma variedade de dramatizações e jogos de direção, nos quais a própria criança inventa um enredo e o incorpora de forma independente.

Tarefas e exercícios para encontrar padrões, problemas lógicos e quebra-cabeças fornecerão uma ajuda inestimável no desenvolvimento do pensamento lógico.

A master class “Pensamento imaginativo de alunos do ensino fundamental” é um trabalho prático sobre o desenvolvimento do pensamento imaginativo de alunos do ensino fundamental, que pode ser utilizado em aulas correcionais e de desenvolvimento, bem como como complemento de atividades presenciais e extracurriculares. Este material pode ser útil como recomendações metodológicas para psicólogos educacionais, professores do ensino fundamental, bem como para pais (em casa).

Relevância.

A idade escolar primária é caracterizada por intenso desenvolvimento intelectual. Nesse período, todos os processos mentais são intelectualizados e a criança toma consciência das próprias mudanças que ocorrem durante as atividades educativas. O desenvolvimento do pensamento torna-se a função dominante no desenvolvimento da personalidade dos alunos mais jovens, determinando o trabalho de todas as outras funções da consciência.

O pensamento imaginativo não é dado desde o nascimento. Como qualquer processo mental, necessita de desenvolvimento e ajuste. Segundo a pesquisa psicológica, a estrutura do pensamento figurativo é a intersecção de cinco subestruturas principais: topológica, projetiva, ordinal, métrica, composicional. Estas subestruturas de pensamento não existem de forma autônoma, mas se cruzam. Portanto, surge uma ideia tentadora de desenvolver o pensamento imaginativo das crianças de forma a não “quebrar” a sua estrutura, mas sim aproveitá-la ao máximo no processo de aprendizagem. A confiança constante na imagem torna o conhecimento adquirido emocionalmente rico, ativa os lados criativos da personalidade e da imaginação. A percepção figurativa do mundo é caracterizada pela mobilidade, dinamismo e associatividade. Quanto mais canais de percepção estão envolvidos, mais conexões e relações estão incluídas no conteúdo da imagem, quanto mais completa a imagem, mais possibilidades de seu uso.

A lógica foi uma revolução para a consciência humana. Ela o elevou ao nível de uma pessoa consciente e se tornou um catalisador para o desenvolvimento da personalidade e a transformação da natureza externa. O pensamento lógico é seguido pelo pensamento imaginativo. Anteriormente, esses rudimentos eram encontrados apenas entre pensadores, filósofos, artistas e escritores. É através da difusão do pensamento imaginativo que ocorre o progresso. Também ocorreram revoluções científicas, tecnológicas e de informação.

Alvo: atrair professores para utilizar os conhecimentos adquiridos na prática.

Objetivos da aula mestre:

destacar a relevância deste tema;

Explicar os aspectos teóricos da formação e desenvolvimento do pensamento imaginativo nas crianças;

apresentar aos professores exercícios de jogo;

Apresentar exercícios de jogo.

Teoria

O desenvolvimento do pensamento imaginativo pode representar processos de dois tipos. Em primeiro lugar, estes são processos naturais de emergência e mudança progressiva no pensamento imaginativo que ocorrem nas condições de vida cotidianas e comuns. Também pode ser um processo artificial que ocorre em condições de treinamento especialmente organizado. Isso ocorre quando, por uma razão ou outra, o pensamento imaginativo não é formado no nível adequado.

Um dos sinais importantes do desenvolvimento do pensamento imaginativo é o quão diferente a nova imagem é dos dados iniciais com base nos quais foi construída.

O desenvolvimento da reflexão figurativa da realidade em crianças em idade escolar segue principalmente duas linhas principais:

a) melhorar e complicar a estrutura das imagens individuais, proporcionando uma reflexão generalizada de objetos e fenômenos;

b) a formação de um sistema de ideias específicas sobre um determinado assunto. As representações individuais incluídas neste sistema têm um caráter específico. Porém, quando combinadas em um sistema, essas ideias permitem à criança realizar uma reflexão generalizada dos objetos e fenômenos circundantes.

Estágios

O psicólogo russo N.N. Poddyakov mostrou que o desenvolvimento do plano interno em crianças em idade pré-escolar e primária passa pelas seguintes etapas:

Estágio 1: Inicialmente, o desenvolvimento da inteligência ocorre através do desenvolvimento da lembrança do que eles viram, ouviram, sentiram e fizeram anteriormente, através da transferência de soluções encontradas para um problema para novas condições e situações.

Etapa 2: Aqui a fala já está incluída na formulação do problema. A solução descoberta pode ser expressa de forma verbal pela criança, por isso nesta fase é importante fazê-la compreender as instruções verbais, a redação e a explicação em palavras da solução encontrada.

Etapa 3: O problema é resolvido de forma visual-figurativa por meio da manipulação de imagens-representações de objetos. A criança é obrigada a compreender os métodos de ação que visam a resolução do problema, a sua divisão em práticos - transformação da situação objetiva e teóricos - consciência da forma como a exigência é feita.

Estágio 4: Aqui, o desenvolvimento da inteligência se resume a desenvolver na criança a capacidade de desenvolver de forma independente uma solução para um problema e segui-la conscientemente.

Exercício nº 1. “Como é?” Tarefa: você precisa criar tantas associações quanto possível para cada imagem. O próprio conceito de pensamento figurativo implica operar com imagens, realizar diversas operações (mentais) a partir de ideias. Portanto, os esforços aqui devem se concentrar em desenvolver nas crianças a capacidade de criar várias imagens em suas cabeças, ou seja, visualizar.

Ex. 2 Problemas envolvendo mudança de figuras, para resolver os quais você precisa remover o número especificado de palitos.

"Dada uma figura de 6 quadrados. Você precisa remover 2 palitos para que restem 4 quadrados."

Uma figura semelhante a uma seta é fornecida. Você precisa reorganizar 4 palitos para obter 4 triângulos."

"Continue o padrão." " O artista pintou parte do quadro, mas não finalizou a segunda metade. Termine o desenho para ele. Lembre-se que o segundo tempo deve ser exatamente igual ao primeiro."

O exercício consiste na tarefa de reproduzir um desenho relativo a um eixo simétrico. A dificuldade em realizar esta tarefa reside muitas vezes na incapacidade da criança em analisar a amostra (lado esquerdo) e perceber que a sua segunda parte deveria ter uma imagem espelhada. Portanto, se a criança tiver dificuldade, nas primeiras etapas pode-se usar um espelho (coloque no eixo e veja como deve ficar o lado direito).

Próximo. Este exercício é semelhante ao anterior, mas é uma versão mais complexa, porque envolve a reprodução de um padrão em relação a dois eixos - vertical e horizontal.

“Olhe atentamente o desenho. Ele mostra um lenço dobrado ao meio (se houver um eixo de simetria) ou em quatro (se houver dois eixos de simetria). O que você acha, se o lenço for desdobrado, o que vai acontecer? parece? Complete o lenço para que pareça desdobrado.

Próximo slide. Este exercício está associado a um fenômeno da língua russa como a homonímia, ou seja, quando as palavras têm significados diferentes, mas são escritas da mesma forma.

Qual palavra significa a mesma coisa que as palavras:

1) uma mola e o que abre a porta;
2) penteado de menina e ferramenta para cortar grama;
3) um ramo de uva e uma ferramenta de desenho;

4) um vegetal que faz chorar e uma arma para atirar flechas (um vegetal em chamas e uma arma pequena);
5) parte de uma arma e parte de uma árvore;
6) o que desenham e o verde nos galhos;
7) um mecanismo de elevação para construção e um mecanismo que precisa ser aberto para que a água flua.

Crie palavras que tenham o mesmo som, mas tenham significados diferentes.

SL .14
Resolver quebra-cabeças ajuda você a pensar de forma imaginativa e criativa. Ensina a criança a analisar.

Os quebra-cabeças podem conter imagens, letras, números, vírgulas, frações, colocadas em ordens muito diferentes. Vamos tentar resolver alguns quebra-cabeças simples juntos.

SL .15 “Apresento cinco...”

“Imagino cinco...”: cinco objetos da mesma cor, cinco objetos começando com a letra “K” (ou qualquer outra), cinco coisas com menos de 10 cm, cinco animais de estimação, cinco doces favoritos, etc.

Você precisa imaginar e então desenhar esses cinco objetos.

CD 18

Exercício nº 9. Liste os itens. Peça ao seu filho para listar os objetos ao seu redor que são redondos (quadrados, triangulares, etc.).

Você pode listar objetos, classificando-os por cor (verde, vermelho, azul, etc.) ou tamanho (grande, pequeno, muito pequeno, etc.).

Exercício nº 10. Adivinhar enigmas é uma tarefa de nomear objetos, que desenvolve nas crianças a capacidade de “ver” um objeto pela designação verbal de seus signos. É importante pronunciar as charadas com clareza, com expressão, fazendo acentos lógicos e pausando.

Conclusão

Esta master class é dirigida a psicólogos educacionais, professores do ensino fundamental, bem como pais de alunos do ensino fundamental.

Tendo estudado este material, as categorias acima ganharão motivação para o uso sistemático de exercícios de jogo em seu trabalho sobre o desenvolvimento do pensamento imaginativo em crianças em idade escolar.

Introdução.

A criação de um novo sistema de ensino primário decorre não só das novas condições socioeconómicas de vida da nossa sociedade, mas também é determinada pelas grandes contradições do sistema de ensino público que se desenvolveram e se manifestaram claramente nos últimos anos. Aqui estão alguns deles:

Durante muito tempo, as escolas tiveram um sistema de ensino e formação autoritário com um estilo de gestão rígido, utilizando métodos de ensino obrigatórios, ignorando as necessidades e interesses dos alunos, que não conseguem criar condições favoráveis ​​​​à introdução de ideias para reorientar a educação com a assimilação de competências educativas para o desenvolvimento da personalidade da criança: as suas capacidades criativas, pensamento independente e sentimento de responsabilidade pessoal.

2. A necessidade do professor por novas tecnologias e os desenvolvimentos que a ciência pedagógica tem proporcionado.

Durante muitos anos, os investigadores concentraram a sua atenção no estudo de problemas de aprendizagem, o que produziu muitos resultados interessantes. Anteriormente, a direção principal de desenvolvimento da didática e da metodologia seguia o caminho da melhoria dos componentes individuais do processo de aprendizagem, métodos e formas organizacionais de aprendizagem. E só recentemente os professores se voltaram para a personalidade da criança e começaram a desenvolver o problema da motivação na aprendizagem e das formas de formar necessidades.

3. A necessidade de introdução de novas disciplinas educativas (especialmente disciplinas do ciclo estético) e a limitação do âmbito curricular e do tempo de ensino das crianças.

4. Entre as contradições está o fato de a sociedade moderna estimular o desenvolvimento de necessidades egoístas (sociais, biológicas) na pessoa. E essas qualidades pouco contribuem para o desenvolvimento de uma personalidade espiritual.

É impossível resolver estas contradições sem uma reestruturação qualitativa de todo o sistema de ensino primário. As demandas sociais impostas à escola obrigam o professor a buscar novas formas de ensino. Um desses problemas urgentes é o problema da integração da educação na escola primária.

Surgiram uma série de abordagens à questão da integração da aprendizagem na escola primária: desde a realização de uma aula por dois professores de disciplinas diferentes ou a combinação de duas disciplinas numa aula e ministração por um professor até à criação de cursos integrados. O professor sente e sabe que é preciso ensinar as crianças a verem as ligações de tudo o que existe na natureza e no quotidiano e, por isso, a integração na educação é o ditame de hoje.

Como base para a integração da aprendizagem, é necessário tomar como um dos componentes o aprofundamento, ampliação e esclarecimento de conceitos gerais conjunturais que são objeto de estudo de diversas ciências.

A integração da aprendizagem tem como objetivo: na escola primária lançar as bases para uma compreensão holística da natureza e da sociedade e formar uma atitude em relação às leis do seu desenvolvimento.

Assim, a integração é um processo de aproximação, conexão de ciências, ocorrendo junto com processos de diferenciação. a integração melhora e ajuda a superar as deficiências do sistema de disciplinas e visa aprofundar as relações entre as disciplinas.

A tarefa da integração é ajudar os professores a combinar partes individuais de diferentes disciplinas num único todo, tendo em conta os mesmos objetivos e funções de ensino.

Um curso integrado ajuda as crianças a combinar o conhecimento que adquirem em um único sistema.

O processo de aprendizagem integrado contribui para que o conhecimento adquira qualidades sistemáticas, as competências se tornem generalizadas, complexas e se desenvolvam todos os tipos de pensamento: visual-eficaz, visual-figurativo, lógico. A personalidade se desenvolve de forma abrangente.

A base metodológica da abordagem integrada da aprendizagem é o estabelecimento de conexões intra e interdisciplinares na aquisição das ciências e na compreensão das leis de todo o mundo existente. E isso é possível desde que os conceitos sejam repetidamente retomados em diferentes aulas, aprofundados e enriquecidos.

Consequentemente, qualquer aula pode ser tomada como base de integração, cujo conteúdo incluirá o conjunto de conceitos que se relacionam com uma determinada disciplina académica, mas numa aula integrada conhecimentos, resultados de análises, conceitos do ponto de vista de outras ciências , outros assuntos científicos estão envolvidos. Na escola primária, muitos conceitos são transversais e são discutidos em aulas de matemática, russo, leitura, artes plásticas, formação profissional, etc.

Portanto, atualmente é necessário desenvolver um sistema de aulas integradas, cuja base psicológica e criativa será o estabelecimento de conexões entre conceitos comuns e transversais em diversas disciplinas. O objetivo da preparação educacional na escola primária é a formação da personalidade. Cada sujeito desenvolve qualidades de personalidade gerais e especiais. A matemática desenvolve a inteligência. Como o principal na atividade do professor é o desenvolvimento do pensamento, o tema da nossa tese é relevante e importante.

Capítulo I. Fundamentos psicológicos e pedagógicos do desenvolvimento

visualmente eficaz e visualmente figurativo

pensando nos alunos mais novos.

cláusula 1.1. Características do pensamento como processo psicológico.

Objetos e fenômenos da realidade têm propriedades e relações que podem ser conhecidas diretamente, com a ajuda de sensações e percepções (cores, sons, formas, posicionamento e movimento dos corpos no espaço visível), e propriedades e relações que só podem ser conhecidas indiretamente e por meio de generalização, ou seja, por meio do pensamento.

O pensamento é um reflexo indireto e generalizado da realidade, um tipo de atividade mental que consiste em conhecer a essência das coisas e dos fenômenos, as conexões naturais e as relações entre eles.

A primeira característica do pensamento é a sua natureza indireta. O que uma pessoa não pode saber diretamente, ela conhece indiretamente, indiretamente: algumas propriedades através de outras, o desconhecido através do conhecido. O pensamento é sempre baseado nos dados da experiência sensorial - sensações, percepções, ideias e conhecimentos teóricos previamente adquiridos. conhecimento indireto é conhecimento mediado.

A segunda característica do pensamento é a sua generalidade. A generalização como conhecimento do geral e do essencial nos objetos da realidade é possível porque todas as propriedades desses objetos estão interligadas. O geral existe e se manifesta apenas no individual, no concreto.

As pessoas expressam generalizações por meio da fala e da linguagem. Uma designação verbal refere-se não apenas a um único objeto, mas também a todo um grupo de objetos semelhantes. A generalização também é inerente às imagens (ideias e até percepções), mas aí é sempre limitada pela clareza. A palavra permite generalizar ilimitadamente. Os conceitos filosóficos de matéria, movimento, lei, essência, fenômeno, qualidade, quantidade, etc. são as generalizações mais amplas expressas em palavras.

O pensamento é o nível mais alto de conhecimento humano da realidade. A base sensorial do pensamento são sensações, percepções e ideias. Através dos sentidos - estes são os únicos canais de comunicação entre o corpo e o mundo exterior - a informação entra no cérebro. O conteúdo da informação é processado pelo cérebro. A forma mais complexa (lógica) de processamento de informação é a atividade de pensar. Resolvendo os problemas mentais que a vida coloca a uma pessoa, ela reflete, tira conclusões e assim aprende a essência das coisas e dos fenômenos, descobre as leis de sua conexão e então, com base nisso, transforma o mundo.

Nosso conhecimento da realidade circundante começa com sensações e percepção e passa para o pensamento.

A função do pensamento é expandir as fronteiras do conhecimento, indo além dos limites da percepção sensorial. O pensamento permite, com a ajuda da inferência, revelar o que não é dado diretamente na percepção.

A tarefa do pensamento é revelar relações entre objetos, identificar conexões e separá-las de coincidências aleatórias. O pensamento opera com conceitos e assume funções de generalização e planejamento.

O pensamento é a forma mais generalizada e indireta de reflexão mental, estabelecendo conexões e relações entre objetos cognoscíveis.

O pensamento é a forma mais elevada de reflexão ativa da realidade objetiva, consistindo em uma reflexão proposital, indireta e generalizada por parte do sujeito das conexões e relações essenciais da realidade, na criação criativa de novas ideias, na previsão de eventos e ações (na linguagem da filosofia ); função da atividade nervosa superior (falando a linguagem da fisiologia); forma conceitual (no sistema de linguagem psicológica) de reflexão mental, característica apenas do homem, estabelecendo, com a ajuda de conceitos, conexões e relações entre fenômenos cognoscíveis. O pensamento tem uma série de formas - desde julgamentos e inferências até o pensamento criativo e dialético e características individuais como uma manifestação da mente usando o conhecimento existente, vocabulário e um tesauro subjetivo individual (ou seja:

1) um dicionário linguístico com informações semânticas completas;

2) um conjunto completo e sistematizado de dados sobre qualquer área do conhecimento, permitindo que uma pessoa navegue livremente por ela - do grego. tesauros - estoque).

A estrutura do processo de pensamento.

Segundo S. L. Rubinstein, todo processo de pensamento é um ato que visa resolver um problema específico, cuja formulação inclui um objetivo e condições. O pensamento começa com uma situação problemática, uma necessidade de compreensão. Nesse caso, resolver um problema é a conclusão natural do processo de pensamento, e interrompê-lo quando o objetivo não for alcançado será percebido pelo sujeito como um colapso ou fracasso. A dinâmica do processo de pensamento está associada ao bem-estar emocional do sujeito, tenso no início e satisfeito no final.

A fase inicial do processo de pensamento é a consciência da situação problemática. A formulação do problema em si é um ato de pensamento; muitas vezes requer muito trabalho mental. O primeiro sinal de uma pessoa pensante é a capacidade de ver um problema onde ele existe. O surgimento de perguntas (típicas das crianças) é um sinal do desenvolvimento do trabalho do pensamento. Uma pessoa vê mais problemas quanto mais amplo for o seu círculo de conhecimento. Assim, pensar pressupõe a presença de algum tipo de conhecimento inicial.

Da consciência do problema, o pensamento passa para a sua solução. o problema é resolvido de diferentes maneiras. Existem tarefas especiais (tarefas de inteligência visual-efetiva e sensório-motora) para cuja solução basta correlacionar os dados iniciais de uma nova forma e repensar a situação.

Na maioria dos casos, a resolução de problemas requer alguma base de conhecimento teórico generalizado. Resolver um problema envolve usar o conhecimento existente como meio e método de solução.

A aplicação da regra envolve duas operações mentais:

Determine qual regra precisa ser usada para a solução;

Aplicação de regras gerais a condições específicas do problema

Padrões de ação automatizados podem ser considerados habilidades de pensamento. É importante notar que o papel das habilidades de pensamento é grande justamente nas áreas onde existe um sistema de conhecimento muito generalizado, por exemplo, na resolução de problemas matemáticos. Ao resolver um problema complexo, geralmente é traçado um caminho de solução, que é reconhecido como uma hipótese. A consciência de uma hipótese cria uma necessidade de verificação. A criticidade é um sinal de uma mente madura. A mente acrítica aceita facilmente qualquer coincidência como explicação, a primeira solução que surge como a final.

Quando o teste termina, o processo de pensamento passa para a fase final – julgamento sobre o assunto.

Assim, o processo de pensamento é um processo que é precedido pela consciência da situação inicial (condições da tarefa), que é consciente e proposital, opera com conceitos e imagens, e que termina com algum resultado (repensar a situação, encontrar uma solução, formar um julgamento, etc.)

Existem quatro estágios de resolução de problemas:

Preparação;

Maturação da solução;

Inspiração;

Verificando a solução encontrada;

A estrutura do processo de pensamento para resolver um problema.

1. Motivação (desejo de resolver o problema).

2. Análise do problema (destacando “o que é dado”, “o que precisa ser encontrado”, quais dados redundantes, etc.)

3. Encontrando uma solução:

Procure uma solução baseada em um algoritmo bem conhecido (pensamento reprodutivo).

Procure uma solução com base na escolha da opção ideal entre uma variedade de algoritmos conhecidos.

Uma solução baseada em uma combinação de links individuais de vários algoritmos.

Procure uma solução fundamentalmente nova (pensamento criativo):

a) baseado em raciocínio lógico aprofundado (análise, comparação, síntese, classificação, inferência, etc.);

b) com base no uso de analogias;

c) com base na utilização de técnicas heurísticas;

d) com base no uso de tentativa e erro empírico.

4. Justificativa lógica da ideia de solução encontrada, prova lógica da correção da solução.

5. Implementação da solução.

6. Verificando a solução encontrada.

7. Correção (se necessário retornar à etapa 2).

Assim, à medida que formulamos o nosso pensamento, nós o moldamos. O sistema de operações, que determina a estrutura da atividade mental e determina o seu curso, desenvolve-se, transforma-se e consolida-se no processo desta atividade.

Operações de atividade mental.

A presença de uma situação problemática, a partir da qual se inicia o processo de pensamento, sempre voltado para a solução de algum problema, indica que a situação inicial se dá no imaginário do sujeito de forma inadequada, de forma aleatória, em conexões insignificantes.

Para resolver um problema como resultado do processo de pensamento, é necessário chegar a um conhecimento mais adequado.

O pensamento caminha para um conhecimento cada vez mais adequado do seu assunto e para a solução da tarefa que lhe é apresentada através de diversas operações que constituem vários aspectos interligados e transitórios do processo de pensamento.

São comparação, análise e síntese, abstração e generalização. Todas essas operações são aspectos diferentes da operação principal do pensamento - “mediação”, isto é, a divulgação de conexões e relacionamentos objetivos cada vez mais significativos.

A comparação, comparar coisas, fenômenos, suas propriedades, revela identidade e diferenças. Revelando a identidade de algumas e as diferenças de outras coisas, a comparação leva à sua classificação. A comparação é muitas vezes a principal forma de conhecimento: as coisas são conhecidas primeiro através da comparação. Ao mesmo tempo, esta é uma forma elementar de conhecimento. Identidade e diferença, principais categorias do conhecimento racional, aparecem primeiro como relações externas. O conhecimento mais profundo requer a divulgação de conexões internas, padrões e propriedades essenciais. Isto é realizado por outros aspectos do processo de pensamento ou tipos de operações mentais - principalmente análise e síntese.

Análise é a dissecação mental de um objeto, fenômeno, situação e a identificação de seus elementos constituintes, partes, momentos, lados; Pela análise, isolamos os fenômenos daquelas conexões aleatórias e insignificantes nas quais eles nos são frequentemente dados na percepção.

A síntese restaura o todo dissecado pela análise, revelando conexões e relações mais ou menos significativas entre os elementos identificados pela análise.

A análise analisa o problema; a síntese combina dados de novas maneiras para resolvê-los. Ao analisar e sintetizar, o pensamento passa de uma ideia mais ou menos vaga do assunto para um conceito em que a análise revela os elementos principais e a síntese revela as conexões essenciais do todo.

A análise e a síntese, como todas as operações mentais, surgem primeiro no plano da ação. A análise mental teórica foi precedida por uma análise prática das coisas em ação, que as desmembrou para fins práticos. Da mesma forma, a síntese teórica se formou na síntese prática, nas atividades de produção das pessoas. Formadas primeiro na prática, a análise e a síntese tornam-se então operações ou aspectos do processo de pensamento teórico.

Análise e síntese no pensamento estão interligadas. As tentativas de aplicar a análise unilateralmente fora da síntese levam a uma redução mecânica do todo à soma de suas partes. Da mesma forma, a síntese é impossível sem análise, pois a síntese deve restaurar o todo no pensamento nas relações essenciais dos seus elementos, que a análise destaca.

A análise e a síntese não esgotam todos os aspectos do pensamento. Seus aspectos mais essenciais são abstração e generalização.

Abstração é a seleção, isolamento e extração de um lado, propriedade, momento de um fenômeno ou objeto, em algum aspecto essencial e sua abstração do resto.

Assim, ao examinar um objeto, você pode destacar sua cor sem perceber sua forma, ou, ao contrário, destacar apenas sua forma. Começando com o isolamento de propriedades sensoriais individuais, a abstração prossegue então para o isolamento de propriedades não sensoriais expressas em conceitos abstratos.

Generalização (ou generalização) é o descarte de características individuais, mantendo características comuns com a divulgação de conexões essenciais. A generalização pode ser realizada através da comparação, na qual as qualidades comuns são destacadas. É assim que ocorre a generalização nas formas elementares de pensamento. Nas formas superiores, a generalização é realizada através da divulgação de relacionamentos, conexões e padrões.

Abstração e generalização são dois lados interligados de um único processo de pensamento, com a ajuda do qual o pensamento se transforma em conhecimento.

A cognição ocorre em conceitos, julgamentos e inferências.

Um conceito é uma forma de pensamento que reflete as propriedades essenciais da conexão e relação entre objetos e fenômenos, expressas em uma palavra ou grupo de palavras.

Os conceitos podem ser gerais e individuais, concretos e abstratos.

O julgamento é uma forma de pensamento que reflete conexões entre objetos ou fenômenos; é uma afirmação ou negação de algo. Os julgamentos podem ser falsos e verdadeiros.

A inferência é uma forma de pensamento em que uma conclusão definitiva é tirada com base em vários julgamentos. As inferências são diferenciadas entre indutivas, dedutivas e analógicas. A indução é uma conclusão lógica no processo de pensar do particular para o geral, o estabelecimento de leis e regras gerais baseadas no estudo de fatos e fenômenos individuais. A analogia é uma conclusão lógica no processo de pensar de particular para particular (com base em alguns elementos de semelhança). A dedução é uma conclusão lógica no processo de pensar do geral para o específico, conhecimento de fatos e fenômenos individuais com base no conhecimento de leis e regras gerais.

Diferenças individuais na atividade mental.

As diferenças individuais na atividade mental das pessoas podem se manifestar nas seguintes qualidades de pensamento: amplitude, profundidade e independência de pensamento, flexibilidade de pensamento, velocidade e criticidade da mente.

Amplitude de pensamento é a capacidade de abranger todo o assunto, sem ao mesmo tempo omitir as partes necessárias à tarefa.

A profundidade do pensamento se expressa na capacidade de penetrar na essência de questões complexas. A qualidade oposta à profundidade do pensamento é a superficialidade do julgamento, quando a pessoa presta atenção nas pequenas coisas e não vê o principal.

A independência de pensamento é caracterizada pela capacidade de uma pessoa apresentar novos problemas e encontrar formas de resolvê-los sem recorrer à ajuda de outras pessoas.

A flexibilidade de pensamento se expressa na liberdade da influência restritiva de técnicas e métodos de resolução de problemas fixados no passado, na capacidade de mudar rapidamente as ações quando a situação muda.

Rapidez mental é a capacidade de uma pessoa compreender rapidamente uma nova situação, pensar sobre ela e tomar a decisão certa.

A criticidade da mente é a capacidade de uma pessoa avaliar objetivamente seus próprios pensamentos e os dos outros, verificando cuidadosa e abrangentemente todas as disposições e conclusões apresentadas. As características individuais de pensamento incluem a preferência de uma pessoa por usar tipos de pensamento visual-eficaz, visual-figurativo ou abstrato-lógico.

Estilos de pensamento individuais podem ser identificados.

O estilo sintético de pensamento se manifesta na criação de algo novo, original, na combinação de ideias e pontos de vista diferentes e muitas vezes opostos e na realização de experimentos mentais. O lema do sintetizador é “E se...”.

O estilo de pensamento idealista se manifesta em uma tendência a avaliações intuitivas e globais, sem realizar uma análise detalhada dos problemas. A peculiaridade dos idealistas é um interesse crescente pelos objetivos, necessidades, valores humanos, problemas morais; eles levam em conta fatores subjetivos e sociais em suas decisões, se esforçam para suavizar as contradições e enfatizar as semelhanças em diferentes posições. "Para onde estamos indo e por quê?" - uma pergunta idealista clássica.

O estilo pragmático de pensamento baseia-se na experiência pessoal direta, na utilização de materiais e informações facilmente disponíveis, tentando obter um resultado específico (ainda que limitado), um ganho prático, o mais rápido possível. O lema dos pragmáticos é: “Qualquer coisa funcionará”, “Qualquer coisa que funcione” servirá.

O estilo analítico de pensamento concentra-se na consideração sistemática e abrangente de uma questão ou problema nos aspectos determinados por critérios objetivos e é propenso a uma maneira lógica, metódica e completa (com ênfase no detalhe) de resolver problemas.

O estilo de pensamento realista concentra-se apenas no reconhecimento dos fatos e “real” é apenas o que pode ser sentido diretamente, visto ou ouvido pessoalmente, tocado, etc. O pensamento realista é caracterizado pela especificidade e uma atitude de correção, correção de situações em para alcançar um determinado resultado.

Assim, pode-se notar que o estilo individual de pensamento influencia a forma de resolver um problema, a linha de comportamento e as características pessoais de uma pessoa.

Tipos de pensamento.

Dependendo do lugar no processo de pensamento da palavra, imagem e ação, como se relacionam entre si, distinguem-se três tipos de pensamento: concreto-efetivo ou prático, concreto-figurativo e abstrato. Esses tipos de pensamento também são diferenciados com base nas características das tarefas - práticas e teóricas.

O pensamento visual-efetivo é um tipo de pensamento baseado na percepção direta dos objetos, transformação real no processo de ações com os objetos. Este tipo de pensamento visa resolver problemas nas condições de produção, atividades construtivas, organizacionais e outras atividades práticas das pessoas. o pensamento prático é principalmente um pensamento técnico e construtivo. As características do pensamento visual-eficaz são a observação pronunciada, a atenção aos detalhes, particularidades e a capacidade de usá-los em uma situação específica, operando com imagens e diagramas espaciais, a capacidade de passar rapidamente do pensamento à ação e vice-versa.

O pensamento visual-figurativo é um tipo de pensamento caracterizado pela confiança em ideias e imagens; as funções do pensamento figurativo estão associadas à representação de situações e às mudanças nelas que uma pessoa deseja obter como resultado de suas atividades que transformam a situação. Uma característica muito importante do pensamento imaginativo é o estabelecimento de combinações incomuns e incríveis de objetos e suas propriedades. Em contraste com o pensamento visual-eficaz, no pensamento visual-figurativo a situação é transformada apenas em termos de imagem.

O pensamento lógico-verbal visa principalmente encontrar padrões gerais na natureza e na sociedade humana, reflete conexões e relacionamentos gerais, opera principalmente com conceitos, categorias amplas, e imagens e ideias desempenham nele um papel de apoio.

Todos os três tipos de pensamento estão intimamente relacionados entre si. Muitas pessoas desenvolveram igualmente o pensamento visual-efetivo, visual-figurativo e verbal-lógico, mas dependendo da natureza dos problemas que uma pessoa resolve, primeiro um, depois outro, depois um terceiro tipo de pensamento vem à tona.

Capítulo II. Fundamentos metodológicos e matemáticos da formação

visualmente eficaz e visualmente figurativo

pensando nos alunos mais novos.

cláusula 2.2. O papel do material geométrico na formação do pensamento visual-efetivo e visual-figurativo de alunos do ensino fundamental.

O programa de matemática na escola primária é uma parte orgânica do curso de matemática na escola secundária. Atualmente, existem vários programas de ensino de matemática no ensino fundamental. O mais comum é o programa de matemática para escolas primárias de três anos. Este programa pressupõe que o estudo de questões relevantes será realizado durante os 3 anos do ensino primário, no âmbito da introdução de novas unidades de medida e do estudo da numeração. Na terceira série, os resultados deste trabalho são resumidos.

O programa inclui a possibilidade de implementar conexões interdisciplinares entre matemática, atividade laboral, desenvolvimento da fala e artes plásticas. O programa prevê a ampliação de conceitos matemáticos sobre materiais concretos e da vida real, o que permite mostrar às crianças que todos os conceitos e regras que aprendem nas aulas servem à prática e nasceram de suas necessidades. Isto estabelece as bases para a formação de uma compreensão correta da relação entre ciência e prática. O programa de matemática irá dotar as crianças das competências necessárias para resolver de forma independente novos problemas educacionais e práticos, incutindo-lhes independência e iniciativa, hábitos e amor ao trabalho, arte, sentido de capacidade de resposta e perseverança na superação de dificuldades.

A matemática contribui para o desenvolvimento nas crianças do pensamento, da memória, da atenção, da imaginação criativa, da observação, da consistência estrita, do raciocínio e da sua evidência; fornece pré-requisitos reais para o desenvolvimento do pensamento visual-eficaz e visual-figurativo dos alunos.

Este desenvolvimento é facilitado pelo estudo de materiais geométricos associados a materiais algébricos e aritméticos. O estudo do material geométrico contribui para o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos mais jovens.

De acordo com o sistema tradicional (1-3), estuda-se o seguinte material geométrico:

¨ Na primeira série não se estuda material geométrico, mas utilizam-se figuras geométricas como material didático.

¨ Na segunda série estudamos: um segmento, ângulos retos e indiretos, um retângulo, um quadrado, a soma dos comprimentos dos lados de um retângulo.

¨ Na terceira série: o conceito de polígono e a designação de pontos, segmentos, poliedros com letras, área de um quadrado e de um retângulo.

Paralelamente ao programa tradicional, existe também um curso integrado “Matemática e Design”, cujos autores são S. I. Volkova e O. L. Pchelkina. O curso integrado “Matemática e Design” é uma combinação numa disciplina de duas disciplinas diversas na forma como são dominadas: a matemática, cujo estudo é de natureza teórica e nem sempre é realizado de forma igualmente plena no processo de estudo da sua aspecto aplicado e prático, e formação laboral, formação de competências e competências, de natureza prática, nem sempre igualmente profundamente apoiada na compreensão teórica.

Os principais pontos deste curso são:

Fortalecimento significativo da linha geométrica do curso inicial de matemática, garantindo o desenvolvimento de conceitos e imaginações espaciais, incluindo figuras lineares, planas e espaciais;

Intensificação do desenvolvimento infantil;

O principal objetivo do curso “Matemática e Design” é garantir a literacia numérica dos alunos, dar-lhes conceitos geométricos iniciais, desenvolver o pensamento visual-efetivo e visual-figurativo e a imaginação espacial das crianças. Formar neles elementos de design thinking e habilidades construtivas. Este curso oferece a oportunidade de complementar a disciplina “Matemática” com desenho e atividades práticas dos alunos, nas quais a atividade mental das crianças é reforçada e desenvolvida.

O curso “Matemática e Design”, por um lado, promove a atualização e consolidação de conhecimentos e competências matemáticas através de materiais direcionados ao raciocínio lógico e à percepção visual dos alunos, e por outro lado, cria condições para a formação de elementos de design habilidades de pensamento e design. Além das informações tradicionais, o curso proposto traz informações sobre retas: curvas, quebradas, fechadas, círculo e círculo, centro e raio de um círculo. A compreensão dos ângulos se amplia, eles se familiarizam com as figuras geométricas tridimensionais: paralelepípedo, cilindro, cubo, cone, pirâmide e sua modelagem. São oferecidos vários tipos de atividades construtivas para crianças: construção com varas de comprimentos iguais e desiguais. Desenho plano a partir de formas recortadas e prontas: triângulo, quadrado, círculo, plano, retângulo. Desenho tridimensional através de desenhos técnicos, croquis e desenhos, desenho por imagem, por apresentação, por descrição, etc.

O programa é acompanhado de um álbum com base impressa, que contém tarefas para o desenvolvimento do pensamento visual-efetivo e visual-figurativo.

Junto com o curso “Matemática e Design” existe o curso “Matemática com linha de fortalecimento para o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos”, autores S. I. Volkova e N. N. Stolyarova.

O curso de matemática proposto é caracterizado pelos mesmos conceitos básicos e sua sequência que o curso de matemática atualmente existente na escola primária. Um dos principais objetivos do desenvolvimento do novo curso foi criar condições eficazes para o desenvolvimento das capacidades e atividades cognitivas das crianças, da sua inteligência e criatividade, e da expansão dos seus horizontes matemáticos.

O principal componente do programa é o desenvolvimento direcionado de processos cognitivos em crianças do ensino fundamental e o desenvolvimento matemático baseado nele, que inclui a capacidade de observar e comparar, perceber o que há de comum em coisas diferentes, encontrar padrões e tirar conclusões, construir hipóteses simples, testá-los, ilustrá-los com exemplos e classificar objetos e conceitos em uma determinada base, desenvolver a capacidade de fazer generalizações simples e a capacidade de usar conhecimentos matemáticos em trabalhos práticos.

O quarto bloco do programa de matemática contém tarefas e trabalhos sobre:

Desenvolvimento dos processos cognitivos dos alunos: atenção, imaginação, percepção, observação, memória, pensamento;

Formação de métodos matemáticos específicos de ação: generalização, classificação, modelagem simples;

Formação de competências para aplicação prática dos conhecimentos matemáticos adquiridos.

A implementação sistemática de tarefas lógicas de conteúdo propositalmente selecionadas e a resolução de tarefas não padronizadas desenvolverão e melhorarão a atividade cognitiva das crianças.

Entre os programas discutidos acima, existem programas de educação para o desenvolvimento. O programa de educação para o desenvolvimento de L.V. Zanyukov foi desenvolvido para uma escola primária de três anos e é um sistema educacional alternativo que funcionou e está atualmente em prática. O material geométrico permeia todos os três cursos do ensino fundamental, ou seja, é estudado nas três turmas em comparação com o sistema tradicional.

Na primeira série, atenção especial é dada à familiarização com as figuras geométricas, sua comparação, classificação e identificação das propriedades inerentes a uma determinada figura.

“É precisamente esta abordagem ao estudo do material geométrico que o torna eficaz para o desenvolvimento das crianças”, diz L. V. Zanyukov. Seu programa visa desenvolver as habilidades cognitivas das crianças, portanto o livro didático de matemática contém muitas tarefas para o desenvolvimento da memória, atenção, percepção, desenvolvimento e pensamento.

A educação para o desenvolvimento de acordo com o sistema de D. B. Elkonin - V. V. Davydov prevê o desenvolvimento das funções cognitivas da criança (pensamento, percepção de memória, etc.) O programa visa formar conceitos matemáticos em alunos mais jovens com base em generalizações significativas, o que significa que a criança transite no material educativo do geral para o específico, do abstrato para o concreto. O conteúdo principal do programa de treinamento apresentado é o conceito de número racional, que começa com uma análise das relações geneticamente básicas para todos os tipos de números. Tal relação que gera um número racional é uma razão de magnitudes. O curso de matemática da primeira série começa com o estudo das quantidades e das propriedades de suas relações.

O material geométrico está associado ao estudo de quantidades e ações com elas. Ao riscar, recortar e modelar, as crianças se familiarizam com as formas geométricas e suas propriedades. A terceira aula examina especificamente métodos para medir diretamente a área de formas e calcular a área de um retângulo com base em determinados lados. Entre os programas disponíveis está um programa de treinamento de desenvolvimento de N. B. Istomina. Ao criar seu sistema, a autora procurou levar em consideração de forma abrangente as condições que afetam o desenvolvimento das crianças.Istomina enfatiza que o desenvolvimento pode ser realizado em atividade. A primeira ideia do programa Istomina é a ideia de uma abordagem ativa à aprendizagem - atividade máxima do próprio aluno. Tanto as atividades reprodutivas como as produtivas afetam o desenvolvimento da memória, da atenção e da percepção, mas os processos mentais desenvolvem-se com mais sucesso com atividades produtivas e criativas. “O desenvolvimento ocorrerá se as atividades forem sistemáticas”, acredita Istomina.

E externamente - com seu comportamento aberto, e internamente - com seus processos mentais e sentimentos. Conclusões da primeira seção Para o desenvolvimento de todos os processos cognitivos de um aluno do ensino fundamental, devem ser atendidas as seguintes condições: 1. As atividades educativas devem ser objetivas, despertar e manter o interesse constante dos alunos; 2. Expandir e desenvolver os interesses cognitivos de...

Todo o teste como um todo, o que indica que seus níveis de desenvolvimento de operações mentais de comparação e generalização são superiores aos de escolares de baixo rendimento. Se analisarmos dados individuais em subtestes, então as dificuldades em responder a questões individuais indicam fraca proficiência nestas operações lógicas. Estas dificuldades são mais frequentemente encontradas entre crianças em idade escolar com baixo desempenho. Esse...

Estudante júnior. Objeto de estudo: desenvolvimento do pensamento imaginativo entre alunos do 2º ano do ensino médio nº 1.025. Método: teste. Capítulo 1. Fundamentos teóricos para o estudo do pensamento imaginativo 1.1. O conceito de pensamento Nosso conhecimento da realidade circundante começa com sensações e percepções e passa para o pensamento. A função do pensamento é expandir as fronteiras do conhecimento indo além...

A idade escolar primária é caracterizada por intenso desenvolvimento intelectual. Nesse período, todos os processos mentais são intelectualizados e a criança toma consciência das próprias mudanças que ocorrem durante as atividades educativas. As mudanças mais significativas estão ocorrendo, como acreditava L.S. Vygotsky, na esfera do pensamento. O desenvolvimento do pensamento torna-se a função dominante no desenvolvimento da personalidade dos alunos mais jovens, determinando o trabalho de todas as outras funções da consciência.

A singularidade do pensamento imaginativo de um aluno do primeiro ano é sua natureza visualmente eficaz. Formar o pensamento imaginativo dos alunos significa cultivar a necessidade de conhecimento, enriquecendo as crianças com um sistema de conhecimentos, habilidades e formas modernas de compreender o mundo ao seu redor. Agora, mais do que nunca, o nosso país precisa de pessoas que possam pensar de forma imaginativa. A repetição monótona e padronizada das mesmas ações afasta o trem do aprendizado. As crianças são privadas da alegria da descoberta e podem perder gradualmente a capacidade de serem criativas. O objetivo principal é desenvolver na criança a capacidade de gerenciar processos criativos: fantasiar, compreender padrões e resolver situações-problema complexas.

Isolar elementos individuais de uma imagem permite que a criança combine detalhes de diferentes imagens e invente objetos ou ideias novas e fantásticas.

Como resultado, as funções de “servir ao pensamento” são intelectualizadas e tornam-se arbitrárias. O pensamento de um aluno do ensino fundamental é caracterizado por uma busca ativa de conexões e relações entre diversos acontecimentos, fenômenos, coisas, objetos. É visivelmente diferente do pensamento dos pré-escolares. Os pré-escolares são caracterizados por comportamento involuntário, baixa controlabilidade e muitas vezes pensam no que lhes interessa.

E os alunos mais novos, que, devido à escolaridade, necessitam de realizar tarefas regularmente, têm a oportunidade de aprender a controlar o seu pensamento, a pensar quando precisam e não quando gostam. Ao estudar na escola primária, as crianças desenvolvem consciência e pensamento crítico. Isso acontece porque nas aulas se discutem formas de resolver problemas, se consideram opções de solução, as crianças aprendem a justificar, provar e comunicar suas opiniões.

Nas séries iniciais, uma criança já pode comparar mentalmente fatos individuais, combiná-los em uma imagem holística e até mesmo formar para si um conhecimento abstrato que está distante de fontes diretas.

Os alunos mais novos são regularmente colocados em situações em que precisam raciocinar e comparar diferentes conclusões, daí o terceiro tipo de pensamento - lógico-verbal, superior ao pensamento visual-efetivo e visual-figurativo dos pré-escolares.

J. Piaget estabeleceu que o pensamento de uma criança aos seis ou sete anos é caracterizado pela “centralização” ou percepção do mundo das coisas e de suas propriedades a partir da única posição possível para a criança, a posição que ela realmente ocupa. É difícil para uma criança imaginar que sua visão do mundo não coincide com a forma como as outras pessoas percebem este mundo. Então, se você pedir a uma criança que olhe para um modelo que mostra três montanhas de alturas diferentes, obscurecendo umas às outras, e depois pedir a ela que encontre um desenho que mostre as montanhas como a criança as vê, então ela vai lidar com isso tarefa com bastante facilidade. Mas se você pedir a uma criança que escolha um desenho que represente montanhas da maneira como uma pessoa que olha do ponto oposto as vê, a criança escolherá um desenho que reflita sua própria visão. Nessa idade, é difícil para uma criança imaginar que possa haver um ponto de vista diferente, que se possa ver de diferentes maneiras.

No ensino fundamental, formam-se métodos de pensamento lógico como comparação, associada à identificação do comum e do diferente, análise, associada à identificação e designação verbal de diferentes propriedades e características, generalização, associada à abstração de características sem importância e unificação baseada em essenciais. À medida que as crianças estudam na escola, o seu pensamento torna-se mais arbitrário, mais programável, ou seja, mais programável. verbal-lógico.

A condição mais importante para a formação do pensamento imaginativo nas crianças do ensino fundamental é a visibilidade da aprendizagem (layouts, ilustrações, desenhos, meios técnicos).

Ter em conta as peculiaridades do pensamento dos alunos é um pré-requisito importante para o sucesso da organização do processo educativo em todas as fases da educação escolar, em particular quando se trabalha com alunos mais novos. Afinal, o próximo desenvolvimento do aluno geralmente depende de quão bem o seu pensamento se desenvolve. É assim que se formam o pensamento imaginativo, a imaginação criativa, o desenvolvimento da inteligência e do pensamento lógico dos alunos mais jovens.

Resumo da dissertação sobre o tema “Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens no processo educativo de convivência com a natureza”

Como um manuscrito

BELKOVICH Victoria Yuryevna

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO VISUAL-FIGURATÓRIO DE ESCOLARES JÚNIORES NO PROCESSO EDUCACIONAL QUANDO SOBRE A NATUREZA

Especialidade 13.00.01. - pedagogia geral, história da pedagogia e da educação

dissertação para o grau de candidato em ciências pedagógicas

O trabalho foi realizado no Departamento de Pedagogia e Andragogia da instituição estadual de ensino de formação profissional complementar (formação avançada) de especialistas “Instituto Estadual Regional de Tyumen para o Desenvolvimento da Educação Regional”

Orientador científico: Doutor em Ciências Pedagógicas, Doutor em Ciências Químicas

ciências científicas, professor, Cientista Homenageado da Federação Russa

Alexandre Alexandrovich Makarenya

Oponentes oficiais: Doutor em Ciências Pedagógicas, Professor

Viktor Alekseevich Dalinger

Candidata em Ciências Pedagógicas, Professora Associada Irina Gennadievna Pchelintseva

Organização líder: Instituição Educacional Estadual de Educação Profissional Superior "Estado de Tobolsk

Instituto Pedagógico que leva o seu nome. DI. Mendeleiev"

A defesa terá lugar no dia 6 de dezembro de 2005, às 15h00, em reunião do conselho de dissertação D 212.177.02 para a defesa de dissertações para o grau de Doutor em Ciências Pedagógicas da Universidade Pedagógica do Estado de Omsk, no endereço: 644099, Omsk, incorporar. Tukhachevsky, 14, quarto. 212.

A dissertação pode ser encontrada na biblioteca da Universidade Pedagógica do Estado de Omsk.

Secretário científico do conselho de dissertação, candidato a ciências pedagógicas,

Características gerais do trabalho

O pensamento visual-figurativo desempenha um papel significativo no desenvolvimento intelectual de pré-escolares e alunos do ensino fundamental. Com base nele, uma criança pré-escolar tem a oportunidade de isolar as propriedades e relações mais essenciais entre os objetos da realidade circundante; As imagens e ideias que surgem na mente causam uma resposta emocional aos acontecimentos na criança em idade pré-escolar. Durante a transição para a educação escolar, o pensamento adquire características de generalização: o aluno mais novo aprende a pensar logicamente. No entanto, esta idade é sensível ao aprendizado visual. O pensamento visual-figurativo permite que um aluno do primeiro ano domine ideias que refletem os padrões essenciais de fenômenos relacionados a diferentes áreas da realidade. Essas ideias são uma aquisição importante que ajudará o aluno mais jovem a dominar o conhecimento científico. Um papel decisivo na formação de ideias é desempenhado por imagens modelo únicas (meios simbólicos). A capacidade de utilizar imagens modelo no pensamento é a base para a compreensão das diversas relações dos objetos, permite criar obras holísticas com uma estrutura complexa, incluindo vários objetos interagindo entre si.

N. F. Vinogradova, J.I.E. Zhurova, B.C. Mukhina e outros enfatizam a especial importância da continuidade do pensamento visual-figurativo como um tipo de pensamento de transição do prático para o teórico, que ajuda o aluno mais jovem a se envolver psicologicamente na própria atividade educativa. MILÍMETROS. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Os gagos indicam que através do desenvolvimento de ideias figurativas na idade escolar primária, as funções cognitivas voluntárias (percepção, imaginação, atenção, memória) são otimizadas. Isso leva a um aumento no nível de desenvolvimento intelectual da criança.

Com base na análise e generalizações da pesquisa pedagógica (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.B. Zaporozhets, N.H. Pod-dyakov, A.B. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D. .B. Elkonin) podemos concluir que o pensamento visual-figurativo dos escolares mais jovens se desenvolve no processo de interação entre brincadeiras e ações de fala, atividades educativas e cognitivas, bem como na familiarização com a natureza.

A utilização de meios simbólicos no conhecimento da natureza contribui para a transição da percepção momentânea para o processamento pelo observador.

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imagem mas-espacial, permite ao aluno mais jovem construir seu próprio conhecimento, dominar os meios signo-simbólicos de dominar a realidade, realizar ações independentes, assumir uma posição que lhe permita olhar o processo de domínio do material de fora, e traçar o caminho do seu desenvolvimento.

Significativa para a nossa pesquisa é a questão da utilização de meios simbólicos para promover o desenvolvimento de habilidades de observação em crianças em idade escolar, que foi estudada por I.E. Kulikovskaya, N.N. Nikolaeva e outros, bem como o desenvolvimento da independência - cognitiva (T.N. Babaeva, M.V. Kru-lekht), criativa (O.N. Somkova).

UM. Aminov, S.V. Zaitsev enfatiza que a eficácia do processo educacional e cognitivo, incluindo o nível de desenvolvimento da independência do pensamento visual e figurativo dos alunos, é em grande parte determinada pela posição dos professores em relação ao descentramento e à comunicação dialógica.

A compreensão dessas contradições identificou o problema deste estudo: a justificativa teórica e a implementação prática do desenvolvimento do pensamento visual-imaginativo de alunos do ensino fundamental na familiarização com a natureza a partir da utilização de um complexo de meios simbólicos, que determinou o tema da dissertação pesquisa: “Desenvolvimento de imagens visuais

“não vou pensar nos alunos do ensino fundamental no processo educacional ao conhecer a natureza.”

Durante a implementação do sistema pedagógico serão utilizadas ferramentas de diagnóstico para identificar a dinâmica dos resultados e ajustar o processo;

4. Elaborar um guia metodológico para professores do ensino básico sobre o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo nos alunos mais jovens. Base metodológica do estudo:

Metodologia de pesquisa pedagógica (IO.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Sur-taeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldshtein, JI.A. Shipilina, etc.);

Abordagem humanística (S.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, etc.);

Abordagem orientada para a personalidade (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, etc.).

Base teórica do estudo:

O conceito da natureza cultural e histórica das funções mentais superiores (JI.C. Vygotsky);

Conceito de desenvolvimento de habilidades (L.A. Wenger);

Conceitos de desenvolvimento da educação primária e teoria da atividade educacional (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, J1.B. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya, etc.);

A teoria de J. Piaget da estrutura operacional da inteligência;

Teoria da didática e mecanismos (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin, etc.);

Pesquisa sobre os mecanismos de um conceito em desenvolvimento (M. Berger, B.M. Kedrov, etc.);

O princípio das manipulações visuais como substitutos de ações com objetos reais (V.P. Zinchenko);

Problemas psicológicos e pedagógicos para melhorar as competências profissionais dos professores (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Os seguintes métodos foram utilizados durante a pesquisa:

Teórica: análise da literatura pedagógica, psicológica e sociológica sobre o tema da investigação; análise do pacote de documentos estatais da educação russa; modelagem e design;

Principais etapas do estudo:

Etapa P (2002-2004) – experimental. Foi realizada uma experiência de apuração para identificar o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino fundamental, foi estudada a conscientização, foram identificadas dificuldades e habilidades dos professores nas escolas do sul da região de Tyumen sobre o problema, um complexo de meios simbólicos foi desenvolvido nas aulas de conhecimento da natureza, a sua implementação e teste foram realizados através de uma experiência formativa, durante a qual foi revelada a sua eficácia.

A base deste estudo foram: complexos escolares “Jardim de infância - escola primária” nº 78, 84, 85, escola de arte especializada não estatal “Aurora” (Tyumen); complexo escolar “Jardim de Infância - Escola Primária”, Instituição Educacional Municipal Escola Secundária nº 1, 2 (Zavodoukovsk); Escola secundária de instituição educacional municipal P. Komsomolsky, Escola secundária de instituição educacional municipal P.-Novaya Zaimka (distrito de Zavodoukovsky); Instituição educacional municipal, escola secundária nº 9 (Tobolsk). O estudo envolveu alunos do 1º e 2º ano (6-9 anos) e professores do ensino primário. A experiência pedagógica que conduzimos envolveu 87 professores do ensino primário e 367 alunos do ensino primário.

Foram identificadas as habilidades necessárias dos professores para o desenvolvimento bem-sucedido do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens. O significado teórico dos resultados da pesquisa reside em

O conhecimento teórico da pedagogia sobre o complexo dos meios simbólicos foi complementado pelo estabelecimento de relações entre princípios, tarefas, lógica das ações tecnológicas e suporte metodológico. O significado prático do estudo é desenvolver:

prática do ensino primário e no sistema de formação avançada de professores que trabalham com alunos do ensino primário.

São submetidas à defesa as seguintes disposições: 1. Um sistema pedagógico que visa desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos no processo educativo, ao familiarizarem-se com o

espécie, descrevendo um complexo de meios simbólicos, incluindo a lógica das ações tecnológicas, o suporte metodológico e as especificidades da organização das atividades dos sujeitos educacionais (professor-aluno).

A aprovação e implementação dos resultados da investigação foram realizadas no processo de trabalho experimental no complexo escolar “Jardim de Infância - Escola Primária” nº 78 (Tyumen), Escola Secundária da Instituição Educacional Municipal nº 1,2 (Zavodoukovsk), discussões em reuniões de especialistas dos departamentos regionais de educação (2003-2004), sessões práticas e teóricas durante cursos de formação avançada para professores do ensino primário no sul da região de Tyumen; apresentações sobre o tema da pesquisa em conferências científicas e práticas em vários níveis: “Integração de trabalho metodológico e sistemas para treinamento avançado de pessoal” totalmente russo (Chelyabinsk, 2005), inter-regional “Especificidades da educação de adultos nas condições socioculturais desenvolvimento das regiões”, Tyumen, 2004), 6ª conferência científica e prática inter-regional intersetorial com a participação de países próximos e distantes do exterior “Problemas de inovação pedagógica em escolas profissionais” (São Petersburgo, 2005), regional “Problemas de inovação pedagógica. Socialidade da educação moderna" (Tobolsk - São Petersburgo, 2005).

Estrutura da dissertação. A dissertação é composta por uma introdução, dois capítulos, uma conclusão, uma bibliografia contendo 160 fontes, 11 apêndices. O texto principal da dissertação contém 17 tabelas, 5 figuras.

A introdução fundamenta a relevância da pesquisa, formula o objetivo e a hipótese, define o objeto, assunto, tarefas, métodos, revela a novidade científica, o significado teórico e prático do trabalho, formula as disposições submetidas para defesa, caracteriza as informações sobre o teste e implementação dos resultados do trabalho realizado.

O primeiro capítulo, “Estudos teóricos do pensamento visual-figurativo na teoria da pedagogia”, apresenta uma análise do problema do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de crianças em idade escolar, identifica condições e fatores que contribuem para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, revela formas de desenvolver o pensamento visual-figurativo e as especificidades de sua inclusão no processo educacional do ensino fundamental, são consideradas questões de continuidade no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo na fase de transição das crianças da pré-escola para o ensino fundamental.

O estudo e análise da literatura psicológica e pedagógica permite-nos concluir que o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino básico é considerado por vários autores do ponto de vista de complicar e melhorar os meios e métodos de atividade cognitiva: transformador, visando a capacidade de distinguir entre o plano de objetos reais e o plano de modelos (JT A. Wenger, N. N. Poddyakov); reprodução, que reflete a relação entre as ações realizadas e planejadas (A.A. Lyublinskaya, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimanskaya); classificação relacionada ao surgimento de operações de discriminação, generalização e formação de conceitos (B.S. Volkov, I.V. Dubrovina, V.V. Zinchenko, B.M. Kedrov).

Com base nos meios e métodos alocados, são determinadas as funções específicas do pensamento visual-figurativo no processo de desenvolvimento mental dos alunos do ensino fundamental:

Correlacionar a imagem visual de um objeto com as características percebidas visualmente desse objeto;

Identificação de classes de objetos com base em características semelhantes para traçar uma classificação adequada e utilizá-la para identificar fenômenos específicos;

Realização de pedidos primários;

Definição esquemática de conceitos com base em características externas.

Um tipo de pensamento visual-figurativo é o pensamento visual baseado em uma imagem visual, que contribui para a compreensão independente da criança sobre o significado do que vê.

Como resultado da análise das fontes teóricas, identificamos condições e fatores que contribuem para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em alunos do ensino fundamental.

Por condições entendemos subjetivas (a formação das relações sujeito-sujeito entre professor e alunos; nível e características individuais

a importância da posição do professor) e objetivos (a presença de conteúdos didáticos especiais) requisitos e pré-requisitos, ao implementar os quais o professor se esforça para desenvolver orientação não situacional, independência, desenvolvimento de imagens individuais e formação de um sistema de conhecimento ao se familiarizar com objetos naturais em escolares mais jovens.

Como fatores de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, destacamos as mudanças qualitativas no desenvolvimento mental de um aluno do primeiro ano, as novas formações psicológicas estruturais que surgem na criança quando ela é incluída nos tipos de atividades e comunicação organizadas pelo professor: o nível de formação do plano de ação interno e do mecanismo de internalização; a capacidade de criar uma imagem visual, operar com ela e orientar-se no espaço; domínio das subestruturas do pensamento visual-figurativo.

A análise do processo educativo na perspectiva de uma abordagem de conteúdo permitiu determinar as formas de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e as especificidades de sua inclusão no processo educativo do ensino fundamental:

Modelagem visual espacial por meio de ações modelo, a partir das quais, ao resolver um problema cognitivo, o aluno transforma as condições do problema, modela relações em forma gráfica, de assunto, de letra e monitora a execução das ações;

Formas de jogo e situações de jogo através da inclusão de conjuntos sistematizados de jogos didáticos, formas convencionais e abreviadas de realização de ações de jogo, introdução de novos papéis e novas situações, modelagem de ações (tradução do jogo “dentro”);

Atividades de pesquisa experimental baseadas na organização de experimentos mentais e práticos transformativos, modelagem de fala e signo-simbólica de formas de resolução de situações. Os métodos identificados para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo garantem o sucesso da adaptação da criança a um novo tipo de atividade (educacional).

A continuidade da educação pré-escolar e primária é um problema multifacetado. Ao estudá-lo, a atenção dos pesquisadores está voltada para discutir a prontidão de uma criança do sétimo ano de vida para estudar na escola (JI.A. Wenger, A.JI. Wenger, V.V. Davydov, B.S. Mukhina, N.I. Nepomnyashchaya).

O problema que une os esforços dos professores das instituições pré-escolares e do ensino fundamental é garantir o nível de desenvolvimento das funções intelectuais da criança, o que determina as possibilidades de desenvolvimento infantil e de sucesso nas atividades educativas. O padrão geral - a formação de novas qualidades psicológicas não apesar, mas com base no que foi alcançado antes, deve ser levado em consideração ao apresentar à criança a capacidade de raciocinar de forma consistente, necessária na escola, para tirar conclusões de fatos observados, ou seja, ao uso de formas lógicas de pensamento, mas ao mesmo tempo os professores devem descrever

concentre-se em imagens, representações visuais e na riqueza da própria experiência do aluno.

Na idade pré-escolar mais avançada, no processo de vários tipos de atividades, a criança identifica conexões significativas entre os fenômenos e os reflete de forma figurativa - a forma de ideias e conceitos elementares. Conceitos e conceitos elementares formados no nível empírico, quando o conteúdo principal do conhecimento é apresentado na forma de imagens de objetos e fenômenos previamente percebidos, podem se tornar o núcleo do sistema de conhecimento escolar. A base do nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo estabelecido na idade pré-escolar permite que o aluno mais jovem domine o sistema de conceitos científicos em um alto nível teórico (P.G. Samorukova).

Um dos fundamentos para a continuidade no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo é o desenvolvimento de habilidades como formas de resolver de forma independente problemas mentais, criativos e outros, como meios que permitem ao futuro aluno ter sucesso em diversos tipos de atividades, inclusive acadêmicas. Ao mesmo tempo, o domínio dos signos e da função simbólica é uma das áreas do desenvolvimento mental da criança.

V.V. Brofman enfatiza que o desenvolvimento da habilidade de modelagem visual é um pré-requisito para o posterior domínio dos tipos de modelagem que atuam como atividades educacionais. E isso, em nossa opinião, fornece bases sérias para a relação entre a ideia de desenvolver as habilidades cognitivas dos pré-escolares e as ideias de desenvolver as atividades educativas dos alunos mais jovens.

Uma pesquisa por questionário com pais - futuros alunos da primeira série, realizada em instituições pré-escolares em Tyumen (230 pessoas foram entrevistadas) mostrou que um dos erros mais comuns é a superestimação dos pais sobre o lado verbal do desenvolvimento na educação mental de crianças em idade pré-escolar. idade. A maioria dos pais (70%) acredita que quanto mais palavras uma criança conhece, mais desenvolvida ela é.

Concordamos que uma certa perspectiva, um estoque de conhecimentos específicos é necessário para um potencial aluno como alicerce, base do que mais tarde dominará na escola. No entanto, é um erro considerar a fluência da fala, o conhecimento de muitos poemas de cor, a capacidade de ler e escrever como prova da boa preparação de uma criança para a escola. Freqüentemente, as habilidades desenvolvidas de escrita, leitura e contagem escondem uma falta de conhecimento prático do mundo, uma incapacidade de identificar as conexões centrais essenciais dos fenômenos em uma determinada área da realidade e refleti-las de forma figurativa.

Assim, o nível de pensamento visual-figurativo formado torna-se um importante indicador da prontidão da criança para a escola.

No segundo capítulo, “Teoria e prática da utilização de meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos do ensino fundamental na familiarização com a natureza. Resultados de uma experiência pedagógica" revela e amplia as possibilidades dos meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino fundamental, apresenta o conteúdo

um complexo de meios simbólicos que visa desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens e os resultados de uma experiência pedagógica na implementação do complexo proposto.

Graças à inclusão de meios simbólicos no processo educativo, diversas formas de modelagem da realidade são utilizadas nas atividades dos alunos mais jovens, e a modelagem espacial ocupa um lugar importante entre elas. A capacidade de modelagem visual espacial é uma das habilidades humanas específicas fundamentais, e sua essência é que, ao resolver diversos tipos de problemas mentais, o aluno constrói e utiliza representações de modelos (modelos visuais) que refletem a relação entre as condições do problema, identifica neles os principais pontos que servem de orientação durante o processo de decisão. Tais representações de modelos podem exibir não apenas conexões visuais e visíveis entre as coisas, mas também conexões semânticas significativas que não são diretamente percebidas, mas podem ser simbolicamente representadas em forma visual.

Estudando os resultados da pesquisa de L.A. Wenger, B.C. Mukhina, bem como a experiência de trabalho de professores inovadores, permitiram-nos concluir que a introdução de símbolos simbólicos tanto como ferramenta de modelação como como base de generalização implementa a função de representação e garante a inclusão integral dos processos mentais. Os símbolos, diagramas e símbolos prontos vêm acompanhados da intenção de compreender o material, e não de memorizá-lo ou, principalmente, de anotá-lo, o que por sua vez auxilia os alunos nas respostas orais e promove a emancipação psicológica.

De acordo com a nossa investigação, na situação atual de uma aula escolar sobre o tema “O mundo que nos rodeia”, os professores (75%) centram-se principalmente num aumento quantitativo do conhecimento das crianças sobre as capacidades de vários animais e plantas. São utilizadas fotos e pinturas, histórias de adultos e observações momentâneas de fenômenos naturais no ambiente imediato. Ao mesmo tempo, notamos que as crianças possuem um conhecimento fragmentário, uma incapacidade de correlacionar uma imagem visual de um objeto natural com as características percebidas visualmente desse objeto e de usar imagens modelo que transmitam as relações entre os fenômenos e seus elementos.

Para aumentar o nível de indicadores baixos identificados em escolares mais jovens, destacamos a sequência na demonstração de modelos ao se familiarizarem com a natureza:

Modelo de grupos ecológico-sistemáticos para reflexão externa de um objeto natural;

Modelos esquemáticos para comparar objetos naturais e encontrar indícios de suas diferenças e semelhanças;

Modelos esquemáticos de assuntos para esquematizar a definição de conceitos com base em características externas;

Modelos de sistematização para identificação de objetos e sua ordenação e classificação.

Esta sequência na utilização de modelos confirma o papel dos meios simbólicos na formação das capacidades dos alunos para operar com imagens e no desenvolvimento, nos alunos mais jovens, da capacidade de agir em termos de ideias.

Desenvolvemos um sistema pedagógico que visa desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino básico, que inclui um complexo de meios simbólicos (Fig. 1).

Componente educacional “O mundo que nos rodeia”

Imagem cientificamente figurativa do mundo

Representação. conceitos

Esfera emocional-sensual

Interesse

Espanto

Alegria, tristeza

Pensamento visual-figurativo

Complexo de meios simbólicos

princípios

ações tecnológicas

apoio metodológico

Resultado

Arroz. 1. Fragmento do sistema pedagógico voltado ao desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino fundamental

Identificamos as possibilidades de meios simbólicos com base em atividades de pesquisa sobre o desenvolvimento da observação e da independência dos alunos do ensino fundamental. Do ponto de vista do desenvolvimento das competências de observação, foram utilizados modelos gráficos e de organização das atividades de observação de aves, do ponto de vista da independência dos alunos do ensino básico nas atividades laborais, a metodologia que desenvolvemos com a inclusão do modelo de disciplina “Jardins de Flores” foi usado. Graças à inclusão simbólica, os alunos mais jovens desenvolveram atitudes de busca de conexões e relacionamentos internos ocultos (aumentando o nível de observação), desenvolvendo a independência criativa, a capacidade de modelar, criando imagens individuais de terrenos para decorar um canteiro de flores (aumentando o nível de independência) .

As possibilidades dos meios simbólicos, seu efeito desenvolvimentista confirmam a conveniência de incluir o com-tex de meios simbólicos no processo educativo do ensino fundamental, visando desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens

Pelo termo “complexo” entendemos um conjunto de componentes, que incluem princípios, objetivos, conteúdo do processo educativo, ações tecnológicas e suporte metodológico.

O complexo proposto utiliza símbolos relacionados a funções e ações relacionadas a elas em significado. Isso permite desenvolver nos alunos mais jovens a capacidade de operar com imagens, de imaginar possíveis mudanças e transformações ocultas nas propriedades e conexões dos objetos naturais.

A introdução de um complexo de meios simbólicos no processo educativo é a base da experiência pedagógica, que se realizou em duas etapas: apuração e controle formativo.

Começando a estudar a problemática do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo nos alunos do ensino básico, identificamos o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e a função simbólica dos alunos do ensino básico; dificuldades e habilidades dos professores para organizar atividades para desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens no processo educativo; o nível de competências profissionais dos professores no trabalho com crianças para desenvolver o pensamento visual e figurativo.

A análise dos materiais obtidos na experiência de apuração permite-nos falar da complexa dependência da capacidade de operar com as próprias ideias do conteúdo que a criança identifica e fixa no processo de resolução, bem como de uma série de competências adicionais e habilidades. Estes incluem habilidades como generalização de imagens, atualização de imagens e sua transformação em termos de ideias de acordo com atividades de modelagem. Foi descoberta uma discrepância entre a capacidade de estabelecer relações entre objetos naturais e o processo de construção de um modelo: 28% dos alunos apresentam dificuldades relacionadas à correlação do modelo (simbólico) e planos reais, 34% dos alunos apresentam baixo nível de modelagem ações e uma incapacidade de imaginar transformações ocultas da situação.

A experiência de apuração revelou a especificidade das imagens necessárias ao bom funcionamento do pensamento visual-figurativo. Para o pleno funcionamento do pensamento visual-figurativo, é necessária uma certa proporção e interação:

1) ideias que refletem o lado real de um fenômeno natural (estabilidade da imagem);

2) ideias que refletem as possibilidades ocultas de um fenômeno natural (variação da imagem).

Ao mesmo tempo, estudamos o nível de competências dos professores na organização de atividades educativas e cognitivas destinadas a desenvolver o pensamento visual-figurativo em crianças em idade escolar.

Os resultados do questionário mostraram que, na fase atual, 85% dos professores, na organização das atividades educativas e cognitivas, são dominados pelo método de ensino informacional, que não estimula totalmente o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e das capacidades cognitivas dos mais jovens. escolares. Na hora de escolher os meios de desenvolver a atividade cognitiva, 72% dos professores limitam-se a mensagens e demonstração de material. Esta abordagem garante que os alunos do ensino primário alcancem resultados imediatos – a aquisição de conhecimentos e competências específicas. Apenas 11% dos professores têm escolha e capacidade de utilizar técnicas e meios que visam desenvolver a função signo-simbólica e a capacidade de operar conhecimentos nos alunos mais novos.

Nas condições da educação para o desenvolvimento, a eficácia da atividade educativa e cognitiva é determinada não apenas pelo conteúdo do material educativo (o material deve ser compreensível e interessante), mas também pela obtenção de compreensão mútua e respeito mútuo por parte do professor com as crianças. Portanto, formar um nível de pensamento visual-figurativo não significa apenas preparar o conteúdo do material didático, mas também interagir diretamente com os alunos. Deste ponto de vista, identificamos as capacidades dos professores para a descentralização e a comunicação didática e obtivemos os seguintes resultados: 56% dos professores demonstram um comportamento egocêntrico (focalização baseada na identificação), 62% dos professores preferem métodos ineficazes de incentivo (tendência a um estilo de comunicação “controlador”).

Os resultados de uma pesquisa com professores mostraram que, no processo educacional, o nível de habilidade dos professores na organização de atividades educativas e cognitivas torna-se uma condição importante para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino fundamental.

A análise dos resultados da experiência de apuração confirmou a necessidade de organizar atividades no processo educativo que visem desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos, procurando e elaborando mecanismos para implementar o complexo de meios simbólicos desenvolvido durante a experiência pedagógica, e provou o significado e a relevância da pesquisa.

Na segunda etapa - formativo-controle - da experiência pedagógica, foi realizada a implementação e teste da eficácia do complexo de meios simbólicos de introdução à natureza dos alunos do ensino fundamental, por nós proposto. Na fase formativa, o trabalho foi realizado em duas direções.

A primeira direção é a formação experimental de alunos do primeiro ano baseada na introdução de um complexo de meios simbólicos. O treinamento foi realizado na forma de aulas em grupo. Com base nas especificidades das imagens que precisamos formar, foram oferecidos às crianças do grupo experimental três tipos de tarefas.

As tarefas do tipo 1 são esquemáticas generalizadas para a consciência de padrões simbólicos. No processo de observação de objetos naturais, no decorrer de formas lúdicas, as crianças conheceram e criaram de forma independente situações icônicas: um símbolo de um fenômeno climático, um reflexo gráfico de dependência natural, reflexos sonoros, etc.; aprendeu a analisar meios simbólicos pela forma: gráficos, gestos, palavras, sons, para designar os mesmos objetos de diferentes maneiras.

As tarefas do tipo 2 são figurativas e descritivas para formar uma imagem que possa ser atualizada na atividade produtiva e criativa da criança. Para tanto, foram criadas situações problemáticas e eventos competitivos (competições visionárias, pela carta mais triste (divertida), etc.) para inventar histórias sobre objetos naturais e sua relação com o ser humano.

Tarefas do tipo 3 - variando para estabelecer conexões e interdependências da natureza viva e inanimada usando vários tipos de modelos: gráfico (calendários da natureza, sujeito (globo, termômetro), sujeito-esquemático (modelo de grupos ecológico-sistemáticos de objetos de natureza viva e inanimada ) Para este efeito foi realizado um trabalho especialmente organizado:

Observações fenológicas de objetos naturais, preenchendo o calendário fenológico;

Alimentação de aves no inverno e manutenção de um calendário de observações de aves;

Organização das atividades laborais na concepção de canteiros de flores a partir de um modelo temático.

No grupo de controle foram introduzidos elementos individuais (opções de tarefas) do complexo desenvolvido.

Graças a tarefas de tipo esquemático generalizado, conseguimos identificar indicadores de sucesso na realização de tarefas pelas crianças do grupo experimental: em primeiro lugar, a clareza e estabilidade das imagens criadas e, em segundo lugar, a capacidade de agir em termos de ideias . Os alunos foram capazes de designar imagens usando gestos, sons e símbolos de sua própria criação e operar com eles sem um objeto visual. Ao analisar os meios simbólicos, os alunos do ensino fundamental dominaram as formas de designar o mesmo objeto.

Através de vários tipos de modelagem e da correspondente organização da atividade educacional e cognitiva com a ajuda de tarefas de tipos variáveis, os alunos dominaram a transição livre de modelos que mantêm uma certa semelhança externa com objetos de modelagem para modelos que representam símbolos de relacionamentos. À medida que o treinamento avançava, os alunos foram capazes de construir modelos de dependência do crescimento das plantas em fatores de natureza inanimada, utilizar o modelo para descrever um novo objeto, demonstrar independência nas atividades de trabalho e no processo de observações. Isso demonstra o desenvolvimento nas crianças do grupo experimental de habilidades para agir em termos de ideias.

Ao realizar tarefas do tipo figurativo-descritivo e mutável, notamos um aumento no número de crianças que conseguiam operar nos planos visual e verbal-mental. Descrições de objetos naturais, enigmas e histórias de sua própria composição distinguiam-se pelas imagens individuais e sua profundidade, que se manifestava no aumento do número total de imagens, no aparecimento de imagens secundárias e nas descrições detalhadas dos objetos.

A eficácia do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em escolares mais jovens foi avaliada de acordo com os seguintes critérios: 1) internalização das ações de modelagem, 2) flexibilidade das imagens, 3) fluência das imagens, 4) profundidade das imagens.

Estudamos as mudanças no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo usando o método de observação das atividades educacionais e extracurriculares dos alunos, estudando os produtos da atividade pedagógica e os métodos de L.A. Venger, A.R. Luria, R. S. Nemov, I. V. Tsvetkova, bem como o método de avaliação pericial.

Durante o treinamento experimental, foram registradas as seguintes mudanças positivas: 1) o nível de informação formada™

territorialização das ações de modelagem; 2) em 46,2% - nível de flexibilidade das imagens; 3) 65,6% – nível de fluência de imagem; 4) em 63,5% - nível de profundidade das imagens (Tabela 1).

tabela 1

Dinâmica de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos do ensino fundamental (%)

Critérios Grupo de controle Grupo experimental

Estágio 1 Estágio Significado das diferenças Estágio 1 Estágio Significado das diferenças

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Nota: a tabela reflete alterações nos critérios selecionados para indicadores

alto nível

O elevado nível de indicadores do grupo experimental indica que o complexo de meios simbólicos desenvolvido permite garantir a eficácia do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo nos alunos mais jovens.

A comparação dos resultados (pontuação média) dos experimentos de apuração e controle permitiu identificar mudanças positivas no nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino fundamental (Tabela 2). A utilização do teste b de Student confirmou sua significância estatística.

mesa 2

Dados comparativos de experimentos de apuração e controle nos grupos experimental e controle (pontuação média)

Grupo de Metodologia

Fantasia verbal do pictograma da matriz de Raven

Grupo experimental antes do treino 6,8 2,6 4,9

Grupo experimental após treino 8,5 4,6 6,5

Grupo controle antes do treino 7,3 2,6 4,8

Grupo controle após treino 7,9 2,9 5,0

r- Teste do aluno 2,04 2,08 2,01

A segunda direção é formar professores para utilizar um complexo de meios simbólicos no processo educacional. A formação foi ministrada de acordo com o programa do curso especial “A Utilização de Meios Simbólicos no Processo Educacional do Ensino Fundamental”. Durante o experimento, foram atendidos 320 ouvintes.

As tarefas práticas são diferenciadas por níveis de formação profissional (1-reprodutivo, P-criativamente construtivo, W-pesquisa) e método de implementação (grupo, individual). Esta diferenciação das tarefas educativas permitiu realizar o acompanhamento final no processo de formação de professores.

O controle final mostrou que ao final da formação, os professores conseguiram realizar tarefas grupais e individuais de nível criativo, construtivo e de pesquisa. O sucesso da formação de professores foi avaliado de acordo com os seguintes critérios e indicadores:

1. Competências dos professores na organização de trabalhos que visam o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo nos alunos mais jovens:

Prever o resultado do desenvolvimento de um aluno do ensino fundamental nas atividades educativas e cognitivas (desenvolvimento de indicadores de sucesso);

Selecionar e utilizar técnicas e meios que estimulem o pensamento visual e figurativo.

2. Nível do cargo docente:

Capacidade de comunicação didática (foco na criança no processo de atividade educativa e cognitiva);

Capacidade de descentralização (capacidade de transformar uma situação pedagógica).

Assim, avaliando o nível de competências dos professores no processo de aprendizagem, constatou-se que 208 professores (65%) demonstraram competências na organização do trabalho para desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos, 1 [ 2 professores (35%) acham difícil construir de forma independente uma tecnologia para usar meios simbólicos, mas ao mesmo tempo demonstrar sucesso na modelagem de opções de tarefas com base na tecnologia proposta.

A formação prática detalhada das competências dos professores foi realizada com base nas plataformas metodológicas da Escola Secundária da Instituição Educacional Municipal nº 1 (Zavodoukovsk), Escola Secundária da Instituição Educacional Municipal da aldeia de Novaya Zaimka (distrito de Zavodoukovsky) e nas atividades de os participantes do grupo criativo. A eficácia deste trabalho é evidenciada pelos dados sobre mudanças na posição (centralização, comunicação didática) dos professores na interação com os alunos mais novos (Tabela 3).

Tabela 3

Mudanças na posição pedagógica dos professores no processo de experimentação pedagógica (%)

Centralizando a Comunicação Didática

identificação da alienação descentralização real “estilo de apoio” “estilo de controle”

Antes de exp. Depois do experimento Antes de exp. Depois do experimento Antes de exp. Depois do experimento Antes de exp. Depois do experimento Antes de exp. Depois do experimento

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

as diferenças são significativas as diferenças são significativas as diferenças são significativas as diferenças são significativas as diferenças são significativas

O estudo e os resultados obtidos permitiram-nos tirar as seguintes conclusões:

4. No processo de operação com símbolos, aumenta o número de imagens generalizadas, o que indica uma ampliação significativa das conexões entre palavra e imagem.

5. A formação de professores sobre a inclusão de meios simbólicos no processo educativo na familiarização com a natureza contribui para a formação de competências dos professores na seleção e utilização de técnicas e métodos que estimulem o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo nas crianças do ensino básico.

niks, focar na criança no processo de atividade educativa e cognitiva (capacidade de comunicação didática), transformar a situação pedagógica (capacidade de descentralização).

A dinâmica positiva dos indicadores do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do primeiro ano, registados durante o trabalho experimental, confirma a validade da hipótese apresentada e dá motivos para acreditar que as tarefas atribuídas foram concluídas.

As principais disposições da pesquisa de dissertação estão refletidas nas seguintes publicações do autor: ,

1. Belkovich V.Yu. Desenvolver e educar com a natureza // P.F. Kapterev e a educação moderna. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 0,2 p.l.

2. Belkovich V.Yu. Possibilidades de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de pré-escolares mais velhos e mudança de posição do professor na organização da atividade cognitiva // Teoria e metodologia da pesquisa científica moderna na região de Tyumen: Coleção de artigos de alunos de pós-graduação e candidatos. Tyumen: TOGIRRO, 2003.0.3 pp.

3. Belkovich V.Yu. Continuidade no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens do sistema “Jardim de Infância - Ensino Básico” // Especificidades da educação de adultos nas condições de desenvolvimento sociocultural das regiões: Materiais da conferência científica e prática inter-regional (27 de novembro de 2004, Tyumen). Seção 3. Tyumen: TOGIRRO, 2004. 0,4 pp.

4. Belkovich V.Yu. Modelo de jogo educativo como forma de desenvolver o pensamento imaginativo dos alunos do primeiro ano // Materiais da IX conferência científica e prática regional “Problemas de inovação pedagógica. Socialidade da educação moderna.” - Tobolsk: TGPI nomeado após. DI. Mendeleev; São Petersburgo: IOV RAO, 2005. 0,3 p.l.

5. Belkovich V.Yu. Preparando um professor para desenvolver um plano de ideias para crianças em idade escolar ao se familiarizarem com a natureza // Materiais da VI Conferência Científica e Prática de Toda a Rússia “Integração de trabalho metodológico (científico e metodológico) e sistemas de desenvolvimento de pessoal”. Parte 5. Chelyabinsk: Editora Educacional, 2005. 0,3 pp.

6. Belkovich V.Yu. O papel dos meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e na formação de conceitos em alunos do ensino básico // Materiais da 6ª conferência científica e prática inter-regional com a participação de estrangeiros próximos e distantes “Problemas de inovação pedagógica nas escolas profissionais”. São Petersburgo: IOV RAO, 2005. 0,2 p.l.

7. Belkovich V.Yu. Atividade de modelagem no conhecimento da natureza como meio de desenvolver habilidades de observação em crianças em idade escolar // Pesquisa psicológica e pedagógica no sistema educacional: Materiais da Terceira Conferência Científica e Prática de Toda a Rússia. Parte 3. Moscou - Chelyabinsk: Editora Educacional, 2005. 0,4 pp.

8. Belkovich V.Yu. Sobre a questão da independência do pensamento das crianças e da descentralização pedagógica // Novidade na investigação pedagógica. Científico

Escola do Professor A.A. Macareni. Tobolsk: TGPI em homenagem a DI Mendeleev, 2005.0.4 pl.

9. Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens no conhecimento da natureza. Conjunto de ferramentas. Tyumen: TOGIRRO, 2005.1.5 pl.

Assinado para publicação em 31 de outubro de 2005

Volume 1 p.l. Tiragem 100 exemplares.

Instituto Estadual Regional de Tyumen para o Desenvolvimento da Educação Regional

Fundo Russo RNB

Conteúdo da dissertação autora do artigo científico: candidata em ciências pedagógicas, Belkovich, Victoria Yuryevna, 2005

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I. Estudos teóricos do pensamento visual-figurativo na teoria da pedagogia.

1.1 Análise do problema do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens na literatura psicológica e pedagógica.

1.2 Condições e fatores que contribuem para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo.

1.3 Métodos de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e as especificidades da sua inclusão no processo educativo do ensino básico.

1.4 Continuidade no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais novos na fase de transição da pré-escola para o ensino básico.

CONCLUSÕES DO PRIMEIRO CAPÍTULO.

CAPÍTULO II. Teoria e prática da utilização de meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos do ensino fundamental na familiarização com a natureza. Resultados de uma experiência pedagógica.

2.1 As possibilidades dos meios simbólicos no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino fundamental.

2.2 Desenvolvimento e fundamentação teórica de um complexo de meios simbólicos que visa desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino básico no contacto com a natureza.

2.3 Planear uma experiência pedagógica. Resultados da etapa de apuração do experimento.

2.3.1. Critérios e ferramentas de diagnóstico para identificar a maturidade do nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos do ensino fundamental.

2.3.2. Resultados da etapa de apuração da experiência pedagógica.

2.4 Análise dos resultados da etapa formativo-controle da experiência pedagógica.

2.4.1. Dinâmica de estudo das mudanças no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos do ensino fundamental.

2.4.2. Resultados da formação de professores para utilização de um complexo de meios simbólicos no processo educativo.

CONCLUSÕES DO CAPÍTULO DOIS.

Introdução da dissertação em pedagogia, com o tema “Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de escolares mais jovens no processo educativo ao se familiarizarem com a natureza”

A relevância da pesquisa. Com o início da escolaridade sistemática, a atividade educativa passa a ser a principal atividade da criança. Ele se depara com a tarefa de adquirir ideias e conceitos científicos, estudando as leis de desenvolvimento da natureza e da sociedade. O sucesso de um aluno é em grande parte determinado pelo nível de desenvolvimento do pensamento e é a base para avaliar o lado do desenvolvimento da aprendizagem.

O pensamento visual-figurativo desempenha um papel significativo no desenvolvimento intelectual de pré-escolares e alunos do ensino fundamental. Com base nele, uma criança pré-escolar tem a oportunidade de isolar as propriedades e relações mais essenciais entre os objetos da realidade circundante; As imagens e ideias que surgem na mente causam uma resposta emocional aos acontecimentos na criança em idade pré-escolar. Durante a transição para a educação escolar, o pensamento adquire características de generalização: o aluno mais novo aprende a pensar logicamente. No entanto, esta idade é sensível ao aprendizado visual. O pensamento visual-figurativo permite que um aluno do primeiro ano domine ideias que refletem os padrões essenciais de fenômenos relacionados a diferentes áreas da realidade. Essas ideias são uma aquisição importante que ajudará o aluno mais jovem a dominar o conhecimento científico. Um papel decisivo na formação de ideias é desempenhado por imagens modelo únicas (meios simbólicos). A capacidade de utilizar imagens modelo no pensamento é a base para a compreensão das diversas relações dos objetos, permite criar obras holísticas com uma estrutura complexa, incluindo vários objetos interagindo entre si.

N. F. Vinogradova, JT.E. Zhurova, B.C. Mukhina e outros enfatizam a especial importância da continuidade do pensamento visual-figurativo como um tipo de pensamento de transição do prático para o teórico, que ajuda o aluno mais jovem a se envolver psicologicamente na própria atividade educativa. MILÍMETROS. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Os gagos indicam que através do desenvolvimento de ideias figurativas na idade escolar primária, as funções cognitivas voluntárias (percepção, imaginação, atenção, memória) são otimizadas. Isso leva a um aumento no nível de desenvolvimento intelectual da criança.

Com base na análise e generalizações da pesquisa pedagógica (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, JI.C. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.B. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.B. Ponomarev, C.JI. Rubinstein, D.B. . Elkonin) podemos concluir que o pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino fundamental se desenvolve no processo de interação entre as ações lúdicas e de fala, as atividades educativas e cognitivas, bem como durante a familiarização com a natureza.

A utilização de meios simbólicos no conhecimento da natureza contribui para a transição da percepção momentânea para o processamento de uma imagem visual-espacial, permite ao aluno mais jovem construir o seu próprio conhecimento, dominar os meios signo-simbólicos de dominar a realidade, realizar ações independentes. , assuma uma posição que lhe permita olhar o processo de assimilação do material de fora, traçar o caminho do seu desenvolvimento.

Significativa para a nossa pesquisa é a questão da utilização de meios simbólicos para promover o desenvolvimento de habilidades de observação em crianças em idade escolar, que foi estudada por I.E. Kulikovskaya, N.H. Nikolaeva e outros, bem como o desenvolvimento da independência - cognitiva (T.I. Babaeva, M.V. Krulekht), criativa (O.N. Somkova).

Nas condições existentes do processo educativo do ensino fundamental, a aprendizagem não deve se reduzir à transferência de conhecimentos às crianças, o que se torna um fim em si mesmo. Porém, de acordo com os resultados da pesquisa de I. V. Dubrovina, o conhecimento muitas vezes atua não como objeto de assimilação e busca de meios, mas como requisito obrigatório do programa e é acompanhado de formas estritas de controle. O conhecimento intuitivo adquirido pelas crianças, que pode se tornar uma fonte de interesses cognitivos, às vezes é apresentado de forma pronta. As possibilidades de autodesenvolvimento e automovimento do pensamento das crianças nestes casos são ignoradas, e o nível de emergência e desenvolvimento de imagens e suposições novas e pouco claras revela-se insignificante e inexplicável. Apego a formulações verbais rígidas dos métodos desenvolvidos pelos alunos para resolução de problemas N.G. Salmina considera isso como defeitos no desenvolvimento signo-simbólico (semiótico).

UM. Aminov, S.B. Zaitsev enfatiza que a eficácia do processo educacional e cognitivo, incluindo o nível de desenvolvimento da independência do pensamento visual e figurativo dos alunos, é em grande parte determinada pela posição dos professores em relação ao descentramento e à comunicação dialógica.

Estudar a prática de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo no processo educativo do ensino fundamental indica a atualização de contradições:

Entre a necessidade de desenvolver o pensamento visual-figurativo dos escolares mais jovens como condição para o sucesso das atividades educativas e a falta de um trabalho sistemático na sua formação;

Entre a necessidade, no curso da educação para o desenvolvimento, de promover a formação nos alunos mais jovens do controle voluntário do funcionamento de suas ideias com base em conhecimentos que reflitam as conexões e propriedades essenciais gerais dos objetos naturais, e a incapacidade dos professores de selecionar maneiras e meios de desenvolver o pensamento visual-figurativo e incluí-los conscientemente no processo educativo.

A compreensão dessas contradições identificou o problema deste estudo: a justificativa teórica e a implementação prática do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos do ensino fundamental na familiarização com a natureza a partir da utilização de um complexo de meios simbólicos, que determinou o tema da dissertação pesquisa: “Desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos do ensino fundamental no processo educativo de conhecimento da natureza”.

O objetivo do estudo é fundamentar teoricamente e desenvolver um sistema pedagógico que visa desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino fundamental no contato com a natureza.

Objeto de estudo: processo educativo no ensino fundamental. Objeto de pesquisa: um sistema que promove o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos do ensino fundamental ao se familiarizarem com a natureza.

De acordo com o objetivo declarado, foi apresentada uma hipótese de investigação: podemos esperar um aumento no nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino básico se:

O processo educativo será realizado com base num sistema pedagógico desenvolvido, incluindo meios simbólicos, e na utilização de recomendações metodológicas para garantir este processo;

Perceber as possibilidades de um complexo de meios simbólicos no conhecimento da natureza;

Os professores desenvolverão as habilidades para usar um complexo de meios simbólicos, a fim de desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens.

De acordo com o objetivo declarado e a hipótese do estudo, foram determinados os seguintes objetivos de pesquisa:

1. Fundamentar as possibilidades de utilização de um conjunto de meios simbólicos para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino básico.

2. Desenvolver um sistema pedagógico que inclua meios simbólicos.

3. Desenvolver ferramentas de diagnóstico e estudar a dinâmica de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em alunos mais jovens.

4. Elaborar um guia metodológico para professores do ensino básico sobre o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo nos alunos mais jovens.

Base metodológica do estudo: metodologia de pesquisa pedagógica (Yu.K. Babansky, V.I. Zag-vyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O. I. Feldshtein, J. T. A. Shipilina, etc.) ; -abordagem humanística (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, etc.);

Abordagem orientada para a personalidade (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, etc.). Base teórica do estudo: o conceito de natureza cultural e histórica das funções mentais superiores (JI.C. Vygotsky); conceito de desenvolvimento de habilidades (JI.A. Wenger); conceitos de desenvolvimento da educação primária e teoria da atividade educacional (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, JI.B. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya, etc.); A teoria de J. Piaget da estrutura operacional da inteligência; teoria da didática e mecanismos (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin e outros); pesquisa sobre os mecanismos de um conceito em desenvolvimento (M. Berger, B.M. Kedrov, etc.); o princípio das manipulações visuais como substitutos de ações com objetos reais (V.P. Zinchenko); problemas psicológicos e pedagógicos para melhorar as competências profissionais dos professores (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

No processo de pesquisa foram utilizados os seguintes métodos: - teórico: análise da literatura pedagógica, psicológica e sociológica sobre o tema da pesquisa; análise do pacote de documentos estatais da educação russa; modelagem e design;

Empírico: experimento pedagógico, método de avaliação pericial, métodos de pesquisa (questionário, conversação), análise dos produtos das atividades das disciplinas educacionais; métodos de análise estatística da significância das diferenças.

Principais etapas do estudo:

Etapa I (2001 - 2002) – exploratória. Foi estudado o estado atual do problema na teoria e prática do ensino fundamental, foram identificados os pré-requisitos teóricos e práticos para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo no processo de atividades educativas dos alunos do ensino fundamental, o tema, os objetivos e a hipótese do estudo foram especificadas, determinada sua base teórica e metodológica e justificada a metodologia para a realização dos trabalhos experimentais.

Etapa II (2002-2004) – experimental. Foi realizada uma experiência de apuração para identificar o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino fundamental, foi estudada a conscientização, foram identificadas dificuldades e habilidades dos professores nas escolas do sul da região de Tyumen sobre o problema, um complexo de meios simbólicos foi desenvolvido nas aulas de conhecimento da natureza, a sua implementação e teste foram realizados através de uma experiência formativa, durante a qual foi revelada a sua eficácia.

Etapa III (2004-2005) - generalização. Foi realizada uma análise e generalização teórica dos dados experimentais, foram realizados testes práticos mais amplos dos resultados do experimento e a implementação na forma de recomendações com base científica para professores do ensino fundamental sobre o uso eficaz de um complexo de símbolos simbólicos para o sucesso desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos mais jovens.

A base para este estudo foram: complexos escolares “Jardim de Infância - Escola Primária” nº 78, 84, 85, escola de arte especializada não estatal “Aurora” (Tyumen); complexo escolar "Jardim de infância - escola primária", instituição educacional municipal, escola secundária nº 1, 2 (Zavodoukovsk); Instituição de ensino municipal de escola secundária na aldeia de Komsomolsky, Instituição de ensino municipal de escola secundária na aldeia de Novaya Zaimka (distrito de Zavodoukovsky); Instituição educacional municipal, escola secundária nº 9 (Tobolsk). O estudo envolveu alunos do 1º e 2º ano (6-9 anos) e professores do ensino primário. A experiência pedagógica que conduzimos envolveu 87 professores do ensino primário e 367 alunos do ensino primário.

A fiabilidade dos resultados obtidos e das conclusões neles baseadas é assegurada pela utilização de metodologia científica moderna, pela análise psicológica e pedagógica do desempenho dos alunos, pela utilização de um conjunto de métodos ao nível teórico e empírico de investigação correspondente ao objetivo, objeto, assunto, tarefas e lógica do trabalho, combinação de análise de dados qualitativos e quantitativos.

A novidade científica do estudo é que:

Foi desenvolvido um sistema pedagógico que visa desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens no processo educativo ao se familiarizarem com a natureza;

Revelam-se as possibilidades de um complexo de meios simbólicos;

Foram identificadas as habilidades necessárias dos professores para o desenvolvimento bem-sucedido do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens. O significado teórico dos resultados da pesquisa é que:

As ideias da teoria da pedagogia foram ampliadas, considerando as possibilidades de um complexo de meios simbólicos no aspecto do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino fundamental;

O conhecimento teórico da pedagogia sobre o complexo dos meios simbólicos foi complementado pelo estabelecimento de relações entre princípios, tarefas, lógica das ações tecnológicas e suporte metodológico.

O significado prático do estudo é desenvolver:

Programas especiais do curso “A utilização de meios simbólicos no processo educativo das escolas primárias”, que visam aumentar a competência dos professores no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens;

Ferramentas de diagnóstico que permitem estudar a dinâmica de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos do ensino fundamental;

Os materiais propostos podem ser utilizados na prática pedagógica do ensino básico e no sistema de formação avançada de professores que trabalham com alunos do ensino básico.

As seguintes disposições são submetidas à defesa:

1. Um sistema pedagógico que visa desenvolver o pensamento visual-figurativo dos escolares mais jovens no processo educativo ao se familiarizarem com a natureza, descrevendo um complexo de meios simbólicos, incluindo a lógica das ações tecnológicas, o suporte metodológico e as especificidades da organização das atividades educativas disciplinas (professor-aluno).

2. As capacidades de um complexo de meios simbólicos são concretizadas através da inclusão dos alunos mais jovens no processo de atividades para desenvolver habilidades para o desenvolvimento da modelagem visual-espacial, observação e independência nas atividades de trabalho.

3. Ferramentas de diagnóstico, incluindo métodos adaptados, bem como critérios e indicadores para identificar o nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo de alunos do ensino fundamental: interiorização de ações de modelagem (capacidade de construir um modelo de dependências de objetos naturais; capacidade para estabelecer relações “modelo-original”), flexibilidade de imagens (transformação de imagens ao realizar tarefas de vários tipos; operação com imagens sem uso de recursos visuais), fluência de imagens (número de imagens dentro de um método de solução; grau de independência na criação de imagens ), profundidade das imagens (elaboração e variedade de detalhes de características relacionadas à imagem central; presença de imagens secundárias).

4. A formação de competências dos professores no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo inclui o desenvolvimento de capacidades de descentralização, comunicação pedagógica, seleção e criação de um complexo de meios simbólicos, organização das atividades dos alunos mais novos no processo educativo ao familiarizarem-se com natureza.

A aprovação e implementação dos resultados da investigação foram realizadas no processo de trabalho experimental no complexo escolar “Jardim de Infância - Escola Primária” n.º 78 (Tyumen), Escola Secundária da Instituição Educacional Municipal n.º 1, 2 (Zavodoukovsk), discussões em reuniões de especialistas dos departamentos regionais de educação (2003-2004), sessões práticas e teóricas durante cursos de formação avançada para professores do ensino primário no sul da região de Tyumen; apresentações sobre o tema da investigação em conferências científicas e práticas a vários níveis: “Integração do trabalho metodológico e o sistema de formação avançada de pessoal” em toda a Rússia (Chelyabinsk, 2005), inter-regional “Especificidades da educação de adultos nas condições de desenvolvimento cultural das regiões” Tyumen, 2004. ), 6ª conferência científica e prática inter-regional intersetorial com a participação de países próximos e distantes do exterior “Problemas de inovação pedagógica em escolas profissionais” (São Petersburgo, 2005), regional “Problemas de inovação pedagógica. Socialidade da educação moderna" (Tobolsk - São Petersburgo, 2005).

Estrutura da dissertação. A dissertação é composta por uma introdução, dois capítulos, uma conclusão, uma bibliografia contendo 160 fontes, 11 apêndices. O texto principal da dissertação contém 17 tabelas, 5 figuras.

Conclusão da dissertação artigo científico sobre o tema “Pedagogia geral, história da pedagogia e da educação”

Conclusões sobre o segundo capítulo

1. A função simbólica como uma conquista qualitativamente nova no desenvolvimento mental de uma criança marca a origem e o desenvolvimento do plano interno de pensamento. Os meios simbólicos (modelos, diagramas) contribuem para a formação de um tipo especial de imagem - uma imagem esquematizada que reflete não todas, mas as propriedades e conexões mais essenciais dos objetos. Uma imagem esquematizada, ao contrário de uma imagem concreta, é uma imagem de ordem superior, próxima de um reflexo conceitual da realidade.

Com a ajuda do simbolismo icônico, tanto como ferramenta de modelagem quanto como base de generalização, ocorre a visualização cognitiva do material educativo, o que contribui para a inclusão complexa dos processos mentais. O uso de modelos visuais (representações de modelos) na resolução de problemas mentais permite ao aluno mais jovem exibir não apenas conexões visuais e visíveis entre as coisas, mas também conexões semânticas significativas que não são percebidas diretamente, mas podem ser representadas simbolicamente de forma visual.

2. A modelagem no conhecimento da natureza muda a abordagem dos alunos na análise dos fenômenos e objetos ao seu redor: forma-se uma atitude de busca por conexões e relacionamentos internos ocultos; o exame das propriedades externas e conexões dos objetos está sendo reestruturado; a análise é realizada do ponto de vista do sistema em que o sujeito existe; O nível de desenvolvimento das habilidades de observação em crianças em idade escolar aumenta significativamente.

Os modelos de disciplinas ajudam os alunos do ensino fundamental a consolidar o conhecimento sobre um processo de trabalho específico, a formar uma compreensão da relação entre seus componentes e são facilmente reconhecidos pelas crianças como um plano para uma história ou trabalho futuro. Usando recursos visuais, os alunos mais novos adquirem habilidades valiosas em planejamento independente, implementação consistente de atividades, controle e avaliação de resultados.

3. A utilização de um conjunto de meios simbólicos no processo educativo do ensino básico na familiarização com a natureza contribui para a formação de conhecimentos disciplinares nos alunos mais novos através de uma determinada lógica e métodos de atividade, bem como através da organização simbólica. O conhecimento de um aluno do ensino fundamental sobre os signos simbolizados, dotados de um significado profundo, permite-lhe expandir a integridade da imagem do mundo na mente da criança, graças ao seu componente simbólico universal. O trabalho predominante com conteúdos, a utilização de modelos materiais e gráficos de conceitos e relações entre eles permite implementar os princípios de construção da aprendizagem desenvolvimental - abordagem sensorial e experimentação constante de modelos conceituais. Esta abordagem permite ao professor construir um sistema qualitativamente diferente de seleção de conteúdos para a adaptação bem-sucedida de um pré-escolar à educação escolar.

4. Foi realizado um trabalho experimental sobre o tema da investigação com o objetivo de implementar um conjunto de meios simbólicos destinados a desenvolver nos alunos mais jovens o controlo voluntário do funcionamento das suas ideias com base em conhecimentos que reflitam as propriedades e conexões essenciais gerais dos objetos naturais.

No monitoramento do nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino fundamental, foram utilizados os seguintes critérios:

Interiorização de ações de modelagem;

Flexibilidade de imagens;

Fluência de imagens;

Profundidade das imagens.

5. Durante a experiência pedagógica, registou-se um aumento no nível de formação de internalização das ações de modelagem nos escolares mais novos, uma vez que o seu nível revelou-se significativamente superior no grupo experimental em comparação com o grupo de controlo. Ao final da experiência pedagógica, a maioria dos alunos havia dominado: a transição livre de modelos de caráter icônico (semelhante à natureza) para modelos que são imagens convencionais das relações dos objetos naturais; construir modelos em sequência: de acordo com a situação atual e de acordo com o próprio plano.

6. Ao utilizar um complexo de meios simbólicos no grupo experimental, o nível de flexibilidade e fluência das imagens aumentou. Ao analisar os meios simbólicos, as crianças dominaram formas de designar o mesmo objeto. Foi alcançada a formação de imagens claras e estáveis ​​​​nos alunos, criadas por meio de atividades criativas (ensaios, desenho, modelagem). O aumento de imagens criadas de forma independente foi acompanhado pelo aparecimento de nomes metafóricos ao final do treinamento.

7. No processo de aulas temáticas, ao conhecer a natureza, o nível de formação da profundidade das imagens mudou: do detalhe moderado ao aparecimento de imagens secundárias. A presença de imagens vívidas em descrições de enigmas, histórias sobre objetos naturais indica a formação da capacidade de orientação não situacional e de livre expressão verbal.

8. Como resultado da formação de professores do ensino básico no âmbito do programa do curso especial “A utilização de meios simbólicos no processo educativo do ensino básico”, o nível de competências profissionais dos professores na organização de atividades educativas destinadas a desenvolver o pensamento visual-figurativo dos mais jovens escolares aumentou. Após a formação, a posição pedagógica dos professores mudou: a formação da capacidade de real descentralização no processo de atividade educativa e cognitiva e o “estilo de apoio” da comunicação didática.

9. Um inquérito a professores do ensino primário revelou que a grande maioria dos inquiridos considera adequada a introdução de um conjunto de meios simbólicos na familiarização com a natureza e de um sistema de aulas baseado nela. No processo de ensino, os professores precisam levar em consideração que para desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens é importante utilizar um complexo de meios simbólicos e dominar os métodos de desenvolvimento da função signo-simbólica.

Conclusão

Atualmente, nas condições da educação desenvolvimentista, a tarefa de desenvolver conteúdos de ensino e seus métodos que garantam a formação de um processo de pensamento pleno nos alunos do ensino fundamental, quando cada ato de atividade mental garante o crescimento de certos conhecimentos claros e em ao mesmo tempo, leva ao surgimento de novas imagens pouco claras - suposições.

A educação primária utiliza a forma de pensamento que surge na idade pré-escolar. O progresso de um aluno do primeiro ano no caminho do conhecimento do mundo ao seu redor ocorre devido ao material sensorialmente percebido.

Neste sentido, o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo no início da escolaridade assume particular relevância, uma vez que este período, pela flexibilidade e plasticidade dos processos mentais, é mais favorável ao desenvolvimento das esferas imaginativa e sensorial da criança.

O foco insuficiente no desenvolvimento das esferas emocional, sensorial e figurativa (ênfase no desenvolvimento do pensamento verbal e lógico) causa dificuldades aos alunos do ensino fundamental na compreensão do significado do que veem, o que leva à formação de uma percepção fragmentada e desarticulada de realidade, uma lacuna entre o material sensorial e o conceitual.

O pensamento visual-figurativo é realizado a partir da transformação de imagens de percepção em imagens de representação. Na imagem - uma visão do assunto sob diversos pontos de vista. Graças ao desenvolvimento do pensamento visual-figurativo e da sua variedade - pensamento visual, o aluno do ensino fundamental desenvolve a capacidade de operar com imagens, imaginar mudanças e transformações ocultas nas propriedades e conexões dos objetos.

A análise dos estudos teóricos dedicados ao desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino básico permitiu-nos concluir que graças ao pensamento visual-figurativo desenvolvido, o aluno percebe o resultado da aprendizagem através da designação simbólica e o transforma numa imagem generalizante, atitude, conceito . Isto confirma a necessidade de introduzir sinais e símbolos no processo educativo.

De acordo com I.E. Kulikovskaya, a necessidade da existência de símbolos está associada à materialização de imagens, sentimentos, ideias, que funcionam como uma espécie de “portadores de significado”.

Ao conhecer o mundo circundante e a natureza, os símbolos proporcionam ao aluno do ensino fundamental uma atividade proposital, mudam a natureza da atividade mental, as formas de perceber e compreender o mundo.

Como nossa pesquisa mostrou, a ideia de desenvolver o pensamento visual-figurativo, a função signo-simbólica na idade escolar pode ser implementada no processo de familiarização com a natureza no âmbito da disciplina “O mundo que nos rodeia” .

No decorrer da nossa pesquisa, as possibilidades de meios simbólicos utilizados no processo educativo do ensino fundamental foram complementadas do ponto de vista do desenvolvimento da observação (foram utilizados modelos gráficos) e da independência dos escolares mais jovens nas atividades laborais (inclusão de o modelo da disciplina “Canteiros de flores”). Como resultado, os alunos mais jovens desenvolveram uma atitude de busca de conexões e relacionamentos internos ocultos (nível de observação) e o desenvolvimento da independência criativa, a capacidade de modelar, criar imagens individuais de enredos para decorar uma flor jardim (nível de independência).

Para alcançar a eficácia do processo educativo, desenvolvemos um sistema pedagógico que visa desenvolver o pensamento visual e figurativo dos alunos do ensino básico, que inclui os conteúdos, métodos, formas, meios da componente educativa “O Mundo que nos rodeia”, bem como um complexo de meios simbólicos para apresentar a natureza aos alunos do ensino fundamental.

O complexo de meios simbólicos que desenvolvemos contribui para a formação de ideias nos alunos mais jovens que se constroem a partir da operação com signos visuais e objetos sensoriais.

O complexo desenvolvido baseia-se na transferência gradual das crianças da brincadeira para as atividades educativas, focando sua atenção no conteúdo cognitivo do material. Trabalho predominante com conteúdos, a inclusão de meios simbólicos permite implementar os princípios de construção da educação desenvolvimentista - experiência sensorial e experimentação constante de modelos de conceitos. Os sentimentos e o intelecto da criança são tratados igualmente. A fantasia está envolvida ao máximo: os alunos, juntamente com o professor, são “criadores” de pleno direito da aula: as suas ideias e propostas interessantes podem mudar a forma e até o curso das atividades conjuntas. Essa abordagem permite ao professor construir um sistema qualitativamente diferente de seleção de conteúdos para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em alunos mais jovens.

O complexo proposto utiliza símbolos relacionados a funções e ações relacionadas a elas em significado. Isso permite desenvolver nos alunos mais jovens a capacidade de operar com imagens, de imaginar possíveis mudanças e transformações ocultas nas propriedades e conexões dos objetos naturais.

A sequência de tarefas temáticas visa a formação do conhecimento disciplinar através de uma determinada lógica e métodos de atuação, bem como através da organização simbólica.

A análise teórica e o trabalho experimental permitiram fundamentar a hipótese de investigação, sugerindo que podemos esperar um aumento no nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino básico se:

O processo educativo será realizado com base num sistema pedagógico desenvolvido, incluindo meios simbólicos e recomendações metodológicas que proporcionam esse processo;

Durante a implementação do sistema pedagógico serão utilizadas ferramentas de diagnóstico para identificar a dinâmica dos resultados e ajustar o processo;

Perceber as possibilidades de um complexo de meios simbólicos no conhecimento da natureza;

Os professores desenvolverão as habilidades para usar um complexo de meios simbólicos, a fim de desenvolver o pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens.

Os resultados obtidos da investigação teórica e do trabalho experimental permitem crer que os objectivos definidos para o trabalho foram cumpridos e permitem-nos tirar as seguintes conclusões:

1. A análise do estado do problema do desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos mais jovens na teoria e prática do ensino primário confirmou a relevância e oportunidade de levantar a questão do desenvolvimento de um sistema pedagógico que promova o desenvolvimento do visual-figurativo pensando nos alunos do primeiro ano ao se familiarizarem com a natureza.

2. O desenvolvimento bem-sucedido do pensamento visual-figurativo nas aulas do mundo circundante no conhecimento da natureza ocorre com base na implementação de um sistema pedagógico, incluindo um complexo de meios simbólicos destinados a desenvolver o conhecimento da matéria nos alunos mais jovens através de um certo lógica e métodos de atividade, bem como através da organização simbólica.

3. A formação de ideias nos alunos mais jovens que refletem a relação “modelo-original” tem um efeito positivo no desenvolvimento da capacidade de imaginar mudanças na posição das partes ocultas de um objeto com base na percepção das partes visíveis de este objeto; Há uma transição de sinais externos de objetos naturais para sinais funcionais não visuais.

4. Durante a implementação de um conjunto de meios simbólicos baseados nas ferramentas de diagnóstico desenvolvidas, revelou-se uma dinâmica positiva no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos alunos do ensino básico.

5. A formação de ideias nos alunos mais jovens que refletem a relação “modelo-original” tem um efeito positivo no desenvolvimento da capacidade de imaginar mudanças na posição das partes ocultas de um objeto com base na percepção das partes visíveis de este objeto; Há uma transição de sinais externos de objetos naturais para sinais funcionais não visuais.

6. No processo de operação com símbolos, aumenta o número de imagens generalizadas, o que indica uma ampliação significativa das conexões entre palavra e imagem.

7. A formação de professores sobre a inclusão de meios simbólicos no processo educativo no conhecimento da natureza contribui para a formação de competências docentes na seleção e utilização de técnicas e métodos que estimulem o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo dos escolares mais jovens, com foco na criança no processo de atividade educativa e cognitiva (capacidade de fazer comunicação didática), transformar a situação pedagógica (capacidade de descentralização).

Bibliografia da dissertação autor do trabalho científico: candidato em ciências pedagógicas, Belkovich, Victoria Yuryevna, Tyumen

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