Abordagem persogenética

O conteúdo da abordagem persogenética é apresentado mais claramente nos trabalhos de A. Maslow e K. Rogers. Rejeitam o determinismo da programação interna ou ambiental. Na sua opinião, o desenvolvimento mental é o resultado da escolha da própria pessoa. O próprio processo de desenvolvimento é de natureza espontânea, uma vez que força motrizé o desejo de autoatualização (de acordo com A. Maslow) ou o desejo de atualização (de acordo com K. Rogers). Essas aspirações são inatas. O significado de autoatualização ou atualização é o desenvolvimento por uma pessoa de seu próprio potencial, de suas habilidades, o que leva ao desenvolvimento de uma “pessoa plenamente funcional”.

No entanto, existem certas diferenças nas opiniões desses autores. Portanto, se A. Maslow acreditava que o comportamento humano e sua experiência são regulados por uma hierarquia de necessidades, então, de acordo com K. Rogers, “personalidade e comportamento em em maior medida são uma função da percepção única que uma pessoa tem do ambiente.” No entanto, apesar destas diferenças, ambos acreditavam que “as pessoas sempre avançam e, nas condições adequadas, realizam o seu potencial, demonstrando uma verdadeira saúde mental”.

Crédito para L.S. Vygotsky é que foi o primeiro a introduzir o princípio histórico no campo da psicologia infantil. Cada forma de desenvolvimento cultural, de comportamento cultural, acreditava ele, já é, em certo sentido, um produto desenvolvimento histórico humanidade. A transformação do material natural numa forma histórica é sempre um processo de mudança complexa no próprio tipo de desenvolvimento, e de forma alguma simples maturação orgânica.

Todos modernos L.S. As teorias de Vygotsky sobre o desenvolvimento infantil interpretaram esse processo de um ponto de vista biologizante. Os maiores conceitos científicos respondem a questões sobre parâmetros do desenvolvimento infantil como seu curso, condições, fonte, forma, especificidade, forças motrizes.

Do ponto de vista de L.S. Vygotsky, todas as teorias contemporâneas descreveram o curso do desenvolvimento infantil como um processo de transição do social para o individual. Portanto, não é surpreendente que o problema central de toda a psicologia estrangeira, sem exceção, ainda continue sendo o problema da socialização, o problema da transição da existência biológica para a vida como indivíduo socializado.

As condições para o desenvolvimento, do ponto de vista da maioria dos representantes da psicologia ocidental, são a hereditariedade e o meio ambiente. Eles procuram a fonte do desenvolvimento dentro do indivíduo, em sua natureza. No entanto Característica principal Todos os conceitos são uma compreensão do desenvolvimento como a adaptação de uma pessoa ao seu ambiente. Esta é a sua essência biologizante. Nos conceitos modernos, o desenvolvimento infantil também se baseia em processos de adaptação, senão hereditários, mas biológicos.

De acordo com L.S. Vygotsky, as funções mentais superiores surgem inicialmente como uma forma de comportamento coletivo da criança, como uma forma de cooperação com outras pessoas, e só posteriormente se tornam funções individuais da própria criança. Assim, por exemplo, a princípio a fala é um meio de comunicação entre as pessoas, mas no decorrer do desenvolvimento torna-se interna e passa a desempenhar uma função intelectual.

L.S. Vygotsky enfatizou que a atitude em relação ao meio ambiente muda com a idade e, conseqüentemente, o papel do meio ambiente no desenvolvimento também muda. Ele enfatizou que o ambiente não deveria ser considerado de forma absoluta, mas relativa, uma vez que a influência do ambiente é determinada pelas experiências da criança. L.S. Vygotsky introduziu o conceito de experiência-chave. Como L.I. apontou corretamente mais tarde. Bozhovich, “o conceito de experiência introduzido por L.S. Vygotsky identificou e designou a realidade psicológica mais importante, cujo estudo é necessário iniciar a análise do papel do meio ambiente no desenvolvimento da criança; a experiência é como um nó no qual estão amarradas as diversas influências de várias circunstâncias externas e internas.”

L.S. Vygotsky formulou uma série de leis do desenvolvimento mental infantil:

* O desenvolvimento infantil tem uma organização complexa no tempo: um ritmo próprio, que não coincide com o ritmo do tempo, e um ritmo próprio, que muda nos diferentes anos de vida. Assim, um ano de vida na infância não é igual a um ano de vida na adolescência.

* A lei da metamorfose no desenvolvimento infantil: o desenvolvimento é uma cadeia de mudanças qualitativas. Uma criança não é apenas um pequeno adulto que sabe menos ou pode fazer menos, mas um ser com uma psique qualitativamente diferente.

* A lei do desenvolvimento infantil desigual: cada lado da psique da criança tem seu próprio período ideal de desenvolvimento. Esta lei está associada à hipótese de L.S. Vygotsky sobre a estrutura sistêmica e semântica da consciência.

*Lei do desenvolvimento das funções mentais superiores. As funções mentais superiores surgem inicialmente como uma forma de comportamento coletivo, como uma forma de cooperação com outras pessoas, e só posteriormente se tornam funções individuais internas da própria criança. Características funções mentais superiores: mediação, consciência, arbitrariedade, sistematicidade. Eles são formados durante a vida, formados a partir do domínio de ferramentas especiais, meios desenvolvidos durante o desenvolvimento histórico da sociedade; o desenvolvimento das funções mentais externas está associado à aprendizagem no sentido amplo da palavra, não pode ocorrer de outra forma senão na forma de assimilação de determinados padrões, portanto esse desenvolvimento passa por uma série de etapas.

A especificidade do desenvolvimento infantil é que ele não está sujeito à ação de leis biológicas, como nos animais, mas à ação de leis sócio-históricas. O tipo biológico de desenvolvimento ocorre no processo de adaptação à natureza pela herança das propriedades das espécies e pela experiência individual. Uma pessoa não possui formas inatas de comportamento no meio ambiente. Seu desenvolvimento ocorre por meio da apropriação de formas e métodos de atuação historicamente desenvolvidos.

As condições de desenvolvimento foram posteriormente descritas com mais detalhes por A.N. Leontyev. Estas são características morfofisiológicas do cérebro e da comunicação. Essas condições devem ser postas em movimento pela atividade do sujeito. Uma atividade ocorre em resposta a uma necessidade. As necessidades também não são inatas, são formadas, e a primeira necessidade é a necessidade de comunicação com um adulto. A partir dela, o bebê entra em comunicação prática com as pessoas, que posteriormente se realiza por meio de objetos e da fala.

De acordo com L.S. Vygotsky, a força motriz do desenvolvimento mental é a aprendizagem. É importante observar que desenvolvimento e aprendizagem são processos diferentes. De acordo com L.S. Vygotsky, o processo de desenvolvimento possui leis internas de autoexpressão. “Desenvolvimento”, escreve ele, “é o processo de formação de uma pessoa ou personalidade, realizado através do surgimento em cada estágio de novas qualidades específicas de uma pessoa, preparadas por todo o curso anterior de desenvolvimento, mas não contidas em formulário finalizado em fases anteriores."

Treinamento, de acordo com L.S. Vygotsky, existe um momento internamente necessário e universal no processo de desenvolvimento de uma criança de características não naturais, mas históricas. Aprender não é o mesmo que desenvolvimento. Cria uma zona de desenvolvimento proximal, ou seja, dá vida à criança, desperta e põe em movimento processos internos desenvolvimentos que inicialmente são possíveis para uma criança apenas na esfera das relações com os outros e da cooperação com os companheiros, mas depois, permeando todo o curso interno do desenvolvimento, tornam-se propriedade da própria criança.

L.S. Vygotsky realizou estudos experimentais sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Este é o estudo da vida cotidiana e conceitos científicos, pesquisas sobre a aquisição de conhecimentos nativos e línguas estrangeiras, fala oral e escrita, zona de desenvolvimento proximal. Esta última é uma descoberta genuína de L.S. Vygotsky, que hoje é conhecido por psicólogos de todo o mundo.

A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real da criança e o nível de desenvolvimento possível, determinada por meio de tarefas resolvidas sob a orientação de adultos. Como escreve LS Vygotsky, “a zona de desenvolvimento proximal determina funções que ainda não amadureceram, mas estão em processo de maturação; funções que podem ser chamadas não de frutos do desenvolvimento, mas de botões do desenvolvimento, de flores do desenvolvimento.” “O nível de desenvolvimento real caracteriza os sucessos do desenvolvimento, os resultados do desenvolvimento de ontem, e a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental para amanhã.”

O conceito de zona de desenvolvimento proximal tem um significado teórico importante e está associado a problemas fundamentais da psicologia infantil e educacional como o surgimento e o desenvolvimento de funções mentais superiores, a relação entre aprendizagem e desenvolvimento mental, as forças motrizes e mecanismos de desenvolvimento da criança. desenvolvimento mental.

A zona de desenvolvimento proximal é uma consequência lógica da lei de formação das funções mentais superiores, que se formam primeiro na atividade conjunta, em colaboração com outras pessoas, e gradualmente se tornam processos mentais internos do sujeito. Quando um processo mental se forma em atividade conjunta, ele está na zona de desenvolvimento proximal; após a formação, torna-se uma forma de desenvolvimento real do sujeito. O fenômeno da zona de desenvolvimento proximal indica o protagonismo da aprendizagem no desenvolvimento mental das crianças. “O treinamento só é bom então”, escreveu L.S. Vygotsky, “quando vai à frente do desenvolvimento”. Então desperta e dá vida a muitas outras funções que se encontram na zona de desenvolvimento proximal. Em relação à escola, isto significa que o ensino deve centrar-se não tanto nas funções já amadurecidas e nos ciclos de desenvolvimento concluídos, mas sim nas funções em maturação. As oportunidades de aprendizagem são em grande parte determinadas pela zona de desenvolvimento proximal. A aprendizagem, claro, pode ser orientada para ciclos de desenvolvimento já concluídos - este é o limiar mais baixo da aprendizagem - mas pode ser orientada para funções que ainda não amadureceram, para a zona de desenvolvimento proximal, que caracteriza limite mais alto treinamento. Entre esses limites encontra-se o período ideal de aprendizagem. Aprender com foco na zona de desenvolvimento proximal pode levar o desenvolvimento adiante, porque o que está na zona de desenvolvimento proximal é transformado numa idade, melhorado e passa para o nível de desenvolvimento real na idade seguinte, numa nova fase etária. Uma criança na escola realiza atividades que lhe dão constantemente a oportunidade de crescer. Essa atividade o ajuda a se elevar, por assim dizer, acima de si mesmo.

Como qualquer ideia valiosa, o conceito de zona de desenvolvimento proximal é de grande importância prática para resolver a questão dos períodos óptimos de educação, e isto é especialmente importante tanto para a massa de crianças como para cada criança individualmente. A zona de desenvolvimento proximal é um sintoma, um critério para diagnosticar o desenvolvimento mental de uma criança. Refletindo uma área de processos que ainda não amadureceram, mas já estão amadurecendo, a zona de desenvolvimento proximal dá uma ideia do estado interno, das potenciais oportunidades de desenvolvimento e, com base nisso, permite fazer uma base científica previsões e recomendações práticas. A definição de ambos os níveis de desenvolvimento - real e potencial, bem como ao mesmo tempo a zona de desenvolvimento proximal - constitui em conjunto o que L.S. Vygotsky chamou o diagnóstico de idade normativo em contraste com o diagnóstico sintomático, que se baseia apenas em sinais externos de desenvolvimento. Uma consequência importante desta ideia é que a zona de desenvolvimento proximal pode ser usada como um indicador de diferenças individuais nas crianças.

Uma das provas da influência do treino no desenvolvimento mental da criança é a hipótese de L.S. Vygotsky sobre a estrutura sistêmica e semântica da consciência e seu desenvolvimento na ontogênese. Apresentando esta ideia, L.S. Vygotsky se opôs fortemente ao funcionalismo da psicologia contemporânea. Ele acreditava que a consciência humana não é a soma dos processos individuais, mas um sistema, sua estrutura. Nenhuma função se desenvolve isoladamente. O desenvolvimento de cada função depende da estrutura em que está inserida e do lugar que nela ocupa. Assim, numa idade precoce, a percepção está no centro da consciência; na idade pré-escolar - memória; na escola - pensando. Todos os outros processos mentais desenvolvem-se em cada idade sob a influência da função dominante na consciência. De acordo com L.S. Vygotsky, o processo de desenvolvimento mental consiste em uma reestruturação da estrutura sistêmica da consciência, que é causada por uma mudança em sua estrutura semântica, ou seja, no nível de desenvolvimento das generalizações. A entrada na consciência só é possível através da fala e a transição de uma estrutura de consciência para outra se dá graças ao desenvolvimento do significado da palavra, ou seja, à generalização. Se o desenvolvimento sistêmico da consciência de aprendizagem não tiver impacto direto, então o desenvolvimento da generalização e, conseqüentemente, as mudanças na estrutura semântica da consciência podem ser controlados diretamente. Ao formar uma generalização e transferi-la para um nível superior, o aprendizado reconstrói todo o sistema de consciência. Portanto, de acordo com L.S. Vygotsky, “um passo na aprendizagem pode significar cem passos no desenvolvimento” ou “ensinamos por um centavo, mas obtemos desenvolvimento por um rublo”.

Pesquisas realizadas por psicólogos domésticos descobriram o papel da atividade de uma criança em seu desenvolvimento mental. O processo de desenvolvimento é o automovimento do sujeito devido à sua atividade com os objetos, e os fatos da hereditariedade e do ambiente são apenas condições que não determinam a essência do processo de desenvolvimento, mas apenas diversas variações dentro da norma.

Próxima Etapa está associada à resposta à questão de saber se esta atividade permanece a mesma durante todo o desenvolvimento infantil ou não. Foi feito por A.N. Leontyev, que aprofundou o desenvolvimento da ideia de L.S. Vygotsky sobre o principal tipo de atividade.

Graças aos trabalhos de A.N. A atividade principal de Leontiev é considerada um critério para a periodização do desenvolvimento mental, como um indicador da idade psicológica da criança. A atividade de liderança é caracterizada pelo fato de que outros tipos de atividade surgem e nela se diferenciam, os processos mentais básicos são reestruturados e ocorrem mudanças nas características psicológicas do indivíduo em uma determinada fase de seu desenvolvimento. O conteúdo e a forma da atividade principal dependem das condições históricas específicas em que ocorre o desenvolvimento da criança. Nas condições sócio-históricas modernas, quando em muitos países as crianças são cobertas por um sistema unificado de educação pública, os seguintes tipos de atividades tornam-se líderes no desenvolvimento da criança: comunicação emocional-direta do bebê com os adultos, atividade instrumental-objeto de uma criança pequena, dramatização de uma criança em idade pré-escolar, atividades educativas em idade escolar primária, comunicação íntima e pessoal de adolescentes, atividades vocacionais e educativas no início da adolescência. A mudança nos tipos de atividade principal leva muito tempo para ser preparada e está associada ao surgimento de novos motivos que se formam no âmbito da atividade principal que antecede um determinado estágio de desenvolvimento e que estimulam a criança a mudar a posição que ocupa no sistema de relacionamento com outras pessoas. O desenvolvimento do problema da atividade principal no desenvolvimento infantil é a contribuição fundamental dos cientistas soviéticos para a psicologia infantil.

Em numerosos estudos de A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyeva, D. B. Elkonin e seus funcionários foram considerados dependentes processos mentais sobre a natureza e estrutura da atividade externa e objetiva. Monografias dedicadas à análise dos principais tipos de atividades principais na ontogênese (especialmente os livros de V.V. Davydov, D.B. Elkonin) tornaram-se propriedade da ciência mundial.

O estudo dos processos de formação e mudança de motivos, formação e perda de sentido pessoal nas atividades foi iniciado sob a liderança de A.N. Leontiev e continuou nos estudos de L.I. Bozovic e sua equipe. A questão do conteúdo substantivo e operacional da atividade foi desenvolvida nos estudos de L.Ya. Galperin e sua equipe. Consideraram especialmente o papel de organizar atividades orientadoras para a formação de ações físicas, perceptivas e mentais. A direção mais produtiva na psicologia infantil doméstica foi o estudo das características específicas da transição da atividade externa para a atividade interna, os padrões do processo de internalização na ontogênese.

O próximo passo no desenvolvimento das ideias de L.S. Vygotsky foi preparado pelas obras de L.Ya. Galperin e A.V. Zaporozhets, que se dedica à análise da estrutura e formação de uma ação objetiva, identificando nela as partes indicativas e executivas. Assim começou um estudo extremamente produtivo do desenvolvimento funcional da psique infantil, previsto por L.S. Vigotski. A questão da relação entre a gênese funcional e a relacionada à idade dos processos mentais tornou-se relevante.

Ideias L.S. Vygotsky e A. N. Leontiev serviram de apoio a D.B. Elkonin, que conseguiu criar um conceito cientificamente produtivo de periodização do desenvolvimento mental do indivíduo, geralmente aceito na psicologia russa. Ao construir a periodização, D. B. Elkonin baseia-se no seguinte:

O desenvolvimento relacionado com a idade é uma mudança geral na personalidade, a formação de um novo plano de reflexão, uma mudança na atividade e na posição de vida, o estabelecimento de relações especiais com outras pessoas, a formação de novos motivos de comportamento e sistemas de valores;

Sobre a ideia dialética do processo de desenvolvimento (determinado por contradições internas, proposital, desigual com períodos críticos e líticos);

Sobre uma compreensão histórica específica da natureza da infância (cada época histórica tem sua própria periodização da infância);

A periodização deve ser baseada no desenvolvimento natural da atividade e no crescimento de uma pessoa.

Assim, toda a vida mental de uma criança é considerada como um processo de mudança contínua de atividades, e em cada fase etária é identificada uma “atividade líder”, com a assimilação das estruturas das quais se formam as novas formações psicológicas mais importantes de um dado. a idade está associada. Você desenvolve todas as atividades no âmbito do sistema “criança na sociedade”, cujos subsistemas são “criança - coisa ou objeto social” e “criança - adulto”. Dentro do sistema de atividade de liderança, D. B. Elkonin descobre uma contradição dialética oculta entre dois aspectos da atividade de liderança - operacional e técnico, relacionado ao desenvolvimento do subsistema “criança - coisa”, e emocional e motivacional, relacionado ao desenvolvimento do “ subsistema criança - adulto”. Na sequência geral de atividades dirigentes, alternam-se atividades com desenvolvimento preferencial de um lado ou de outro.

Cada época da infância consiste em dois períodos naturalmente interligados. Começa com um período em que as tarefas, os motivos e as normas são dominados principalmente. atividade humana e desenvolvimento da esfera das necessidades motivacionais. Aqui se prepara a transição para o segundo período, no qual ocorre a assimilação primária dos métodos de ação com os objetos e a formação de capacidades operacionais e técnicas. A transição de uma época para outra ocorre quando surge uma discrepância entre as capacidades operacionais e técnicas da criança e as tarefas e motivos de atividade com base nos quais foram formadas.

Periodização etária (de acordo com D. B. Elkonin)

Gostaria de ressaltar que o mais difícil para D.B. Elkonin tratou da identificação da atividade principal na adolescência (3ª era). Postulando teoricamente e dedutivamente que esta era deveria ser dividida em dois períodos, ele nunca foi capaz de interpretar de forma significativa as atividades principais que distinguem o primeiro período do segundo. D. I. Feldshtein propõe considerar a atividade socialmente útil como protagonista no segundo período da adolescência, que segue a atividade de comunicação com os camaradas proposta por Elkonin.

A ausência de limites temporais específicos nesta classificação sugere que o autor colocou a ênfase principal não na métrica, mas nas características topológicas do desenvolvimento etário, especialmente porque, segundo Elkonin, os limites etários são relativos e associados à época histórica (que vemos no momento , quando as ideias sobre as capacidades etárias das crianças são revisadas).

Pode-se dizer seguindo L.S. Vygotsky: hipótese de D.B. Elkonina, levando em conta a lei da periodicidade no desenvolvimento infantil, explica de uma nova forma o conteúdo das crises de desenvolvimento. Assim, 3 anos e 11 anos são crises de relacionamento, seguidas de orientação nas relações humanas; 1 ano, 7 anos - crises de visão de mundo que abrem orientação no mundo das coisas.

Hipótese D.B. Elkonina desenvolve criativamente os ensinamentos de L.S. Vygotsky, supera o intelectualismo de seu ensino sobre a estrutura sistêmica e semântica da consciência. Explica o surgimento e o desenvolvimento da esfera da personalidade das necessidades motivacionais da criança. Anteriormente, a teoria de A.N. Leontyeva mostrou o mecanismo de atividade da formação de generalizações, retirando algumas das ideias de L.S. Vygotsky sobre o papel da comunicação verbal, expressa por ele em seu tempo histórico.

Desenvolvimento da psicologia infantil L.S. Vygotsky e sua escola estão intimamente ligados à introdução na pesquisa científica da estratégia de formação dos processos mentais. Como enfatizado por L.S. Vygotsky, experimento em psicologia - um modelo para a implementação de um conceito teórico. Para estudar como uma criança assimila as ferramentas e meios da cultura durante o desenvolvimento, foi desenvolvido um método genético experimental para revelar a origem do processo mental.

Perguntas e tarefas para trabalho independente

1. Descreva os principais problemas de compreensão do desenvolvimento relacionado à idade nas obras dos clássicos da psicologia.

2. Descreva as possibilidades de aplicação das disposições teóricas deste capítulo ao trabalho prático e de pesquisa com crianças.

3. Analisar a estrutura dinâmica da personalidade e a sua formação na ontogénese na perspectiva da psicanálise.

4. Liste as abordagens para a periodização do desenvolvimento mental na psicologia do desenvolvimento.

DESVIOS NO DESENVOLVIMENTO MENTAL

3.1. Retardo mental

As características da psique dos deficientes mentais foram estudadas de forma bastante completa (L.V. Zankov, V.G. Petrova, B.I. Pinsky, S.Ya. Rubinshtein, I.M. Solovyov, Zh.I. Shif, etc.) e refletidas V literatura especializada. A pesquisa mostra que o retardo mental é uma mudança qualitativa na psique, na personalidade como um todo, resultante de danos orgânicos ao sistema nervoso central. Esta é uma atipia de desenvolvimento em que sofre não apenas o intelecto, mas também a emoção, a vontade, o comportamento e o desenvolvimento físico. Essa natureza difusa do desenvolvimento patológico de crianças com retardo mental decorre das características de sua atividade nervosa superior.

As crianças com retardo mental são caracterizadas pelo subdesenvolvimento dos interesses cognitivos, o que se expressa no fato de terem menos necessidade de cognição do que seus pares normais.

Sabe-se que com o subdesenvolvimento mental já a primeira etapa da cognição – a percepção – sofre. Freqüentemente, a percepção das pessoas com retardo mental é prejudicada devido à diminuição da audição, da visão e do subdesenvolvimento da fala. Mas mesmo nos casos em que os analisadores estão intactos, a percepção dessas crianças difere em vários aspectos. A principal desvantagem é a violação da percepção geral, notando-se seu ritmo lento em comparação com crianças normais. Pessoas com retardo mental precisam de muito mais tempo para perceber o material que lhes é oferecido (foto, texto, etc.). A lentidão de percepção é ainda agravada pelo fato de que, devido ao subdesenvolvimento mental, têm dificuldade em identificar o principal, não entendem as conexões internas entre partes, personagens, etc., portanto sua percepção é menos diferenciada. Essas características durante a aprendizagem se manifestam no ritmo lento de reconhecimento, bem como no fato de os alunos confundirem letras, números, objetos graficamente semelhantes, etc. um escopo estreito de percepção também é observado. Essas crianças arrancam partes individuais de um objeto observado ou de um texto ouvido, às vezes sem ver ou ouvir o material que é importante para a compreensão. Além disso, uma violação da seletividade de percepção é característica.

A percepção está inextricavelmente ligada ao pensamento. Se o aluno percebeu apenas os aspectos externos do material didático e não captou o principal, as dependências internas, então será difícil compreender, dominar e completar a tarefa. Uma característica distintiva do pensamento das pessoas com retardo mental é a acriticidade, a incapacidade de avaliar criticamente seu trabalho. Muitas vezes não percebem seus erros. Todas as crianças com retardo mental são caracterizadas por uma atividade reduzida dos processos de pensamento e um papel regulador fraco do pensamento. Pessoas com retardo mental geralmente começam a trabalhar. Sem ouvir as instruções, sem compreender o propósito da tarefa, sem um plano de ação interno, com autocontrole fraco.

As características de percepção e compreensão do material educativo pelas crianças estão intimamente ligadas às características de sua memória. Os principais processos de memória são a memorização. A preservação e a reprodução em pessoas com retardo mental apresentam características específicas, pois são formados sob condições de desenvolvimento anormal. Eles se lembram melhor dos externos. Às vezes, os sinais percebidos visualmente são acidentais. É mais difícil para eles reconhecer e lembrar conexões lógicas internas. Também é necessário apontar uma característica da memória como o esquecimento episódico. Está associado ao excesso de trabalho do sistema nervoso devido à sua fraqueza geral.

Além disso, os deficientes mentais têm dificuldade em reproduzir imagens de percepção - ideias, indiferenciação, fragmentação. A semelhança de imagens e outras perturbações de ideias afetam negativamente o desenvolvimento da atividade cognitiva de pessoas com retardo mental.

Nas pessoas com retardo mental, todos os aspectos do desenvolvimento da fala também sofrem: fonético, lexical, gramatical. Como resultado, surgem vários tipos de distúrbios de escrita, dificuldades no domínio das técnicas de leitura e redução da necessidade de comunicação verbal.

O retardo mental se manifesta não apenas na atividade cognitiva informe, mas também na violação da esfera emocional-volitiva, que apresenta uma série de características. Há subdesenvolvimento de emoções, não há matizes de experiências. Uma característica é a instabilidade das emoções. Um estado de alegria pode inesperadamente dar lugar à tristeza, o riso às lágrimas, etc. suas experiências são superficiais e superficiais. Também é necessário levar em consideração o estado da esfera volitiva do retardado mental. A fraqueza das suas próprias intenções, motivos e grande sugestionabilidade são as qualidades distintivas dos seus processos volitivos.

Todas essas características dos processos mentais das crianças com retardo mental influenciam a natureza de suas atividades e são de natureza persistente, pois são o resultado lesões orgânicas em diferentes estágios de desenvolvimento (genético, intrauterino, durante o parto, pós-natal).

Embora o retardo mental seja considerado um fenômeno irreversível, isso não significa que não possa ser corrigido. Alguns pesquisadores observam uma dinâmica positiva no desenvolvimento de crianças com retardo mental com influência médica, pedagógica e psicológica devidamente organizada em instituições especiais (correcionais).

3.2. Crianças com retardo mental

O retardo mental (TDM) é uma violação do ritmo normal de desenvolvimento mental, pelo que uma criança que atingiu a idade escolar continua a permanecer no círculo da pré-escola e dos interesses lúdicos. Com o retardo mental, as crianças não conseguem se envolver nas atividades escolares, perceber as tarefas escolares e concluí-las, comportam-se na sala de aula da mesma forma que no ambiente lúdico de uma turma de jardim de infância ou da família.

O termo “retardo mental” significa um desvio que possui aspectos psicológicos, pedagógicos e médicos. Na sua essência, este conceito é psicológico e pedagógico, embora se baseie em distúrbios mais ou menos pronunciados da saúde neuropsíquica ou somática ou em características de desenvolvimento da criança que não lhe permitem lidar com as exigências do meio social, e, acima de tudo todos, em situação de aprendizagem e adaptação às condições de um jardim de infância ou de uma escola. Portanto, a ZPR se distingue segundo um critério psicológico e pedagógico: a discrepância entre o nível de desenvolvimento das funções mentais e o nível que é aceito como normativo para crianças da mesma idade.

Uma criança com atraso mental parece corresponder no seu desenvolvimento emocional e mental a uma idade mais jovem, mas esta correspondência é apenas externa. Um estudo psicológico aprofundado da atividade cognitiva de tal criança mostra suas características específicas, causadas, em primeiro lugar, por uma diminuição no nível de percepção, atenção, pensamento, memória, regulação emocional-volitiva, deficiências leves no desenvolvimento da fala e motor. coordenação, baixo desempenho e fraco autocontrole.

As crianças com retardo mental, apesar da variabilidade significativa, são caracterizadas por uma série de sinais que permitem distinguir esta condição do abandono pedagógico e do retardo mental; não apresentam distúrbios de analisadores individuais, não apresentam deficiência intelectual, mas no ao mesmo tempo, eles persistentemente não têm sucesso na escola pública devido à imaturidade de formas complexas de comportamento, atividades intencionais em um contexto de rápida exaustão, fadiga e comprometimento de desempenho. A base patogenética desses sintomas é uma doença orgânica prévia do sistema nervoso central.

3.3. Negligência pedagógica

Entre as crianças com desvios comportamentais, podem-se distinguir crianças pedagogicamente negligenciadas, que se caracterizam por desvios no desenvolvimento moral, presença de formas negativas fixas de comportamento e indisciplina. O leque de ações dessas crianças, adolescentes e estudantes do ensino médio é muito grande: desde manifestações persistentes de qualidades e traços negativos individuais (teimosia, indisciplina, grosseria) até a presença de formas de comportamento claramente antissociais, como a delinquência e até o crime.

As causas dos desvios podem ser condições desfavoráveis ​​​​do ambiente social, que têm um efeito traumático no desenvolvimento mental da criança, nas características do seu comportamento (famílias disfuncionais, pais que bebem, baixa situação financeira, influência de grupos de pares anti-sociais, etc. .).

3.4. Características pessoais de crianças e adolescentes com deficiência de desenvolvimento

A personalidade é uma das formações psicológicas mais complexas em termos de estrutura, gênese e funcionamento. A personalidade caracteriza uma pessoa em termos de suas conexões sociais e relacionamentos com outras pessoas. Caso contrário, uma pessoa é aquela que determina livre e responsavelmente o seu lugar entre os outros membros da sociedade.

À medida que se vão percebendo os problemas de adaptação laboral e integração social das pessoas com deficiência, a questão da formação da personalidade com diversos desvios no desenvolvimento mental torna-se cada vez mais relevante. Os pesquisadores defendem vários pontos de vista. A primeira é negar qualquer impacto negativo de um distúrbio nuclear no processo de desenvolvimento da personalidade de uma criança especial. Representantes deste ponto de vista referem-se ao caráter social da determinação deste, negando o papel do fator biológico.

Os defensores da segunda abordagem defendem a ideia de influência diferenciada do principal fator patogênico. Eles presumem que alguns aspectos da personalidade em desenvolvimento são mais suscetíveis aos efeitos negativos da patologia primária do que outros. Ressalta-se que existem certos componentes estruturais da personalidade que se caracterizam por uma tolerância especial nesse aspecto.

Os representantes da terceira direção acreditam que o desenvolvimento do indivíduo como um todo deve inevitavelmente sofrer a influência negativa do transtorno principal.

No momento, dificilmente se pode duvidar da opinião sobre o impacto negativo da violação inicial no processo de formação da personalidade de uma criança especial, pois o próprio processo constitui apenas um aspecto da ontogênese da psique como um todo. A natureza sistêmica da estrutura da consciência humana sugere que a violação de um de seus componentes em um determinado estágio deve inevitavelmente afetar os demais. O conteúdo principal do problema é revelar o mecanismo de influência do transtorno inicial na formação da personalidade, o papel e o significado de numerosos fatores mediadores que atuam de forma diferente a cada vez dependendo da natureza do transtorno, sua gravidade e duração.

O impacto patogênico dos transtornos na formação da personalidade pode ser rastreado pela revelação do mecanismo de ocorrência de certos traços caracterológicos. Entre estas características estão um estreitamento da esfera de interesses e necessidades, uma diminuição do nível de atividade geral, um enfraquecimento da esfera motivacional com o predomínio do motivo de evitar o fracasso e um motivo reduzido de realização, que se expressa por um recusa em lutar. Além disso, altas taxas de introversão, apatia, falta de iniciativa, atitudes egocêntricas, autismo, ansiedade, desconfiança, sugestionabilidade, tendência a imitar, baixo conteúdo de autoconsciência, autoestima inapropriadamente alta ou baixa e instável, uma discrepância significativa entre a imagem do “eu” real e ideal e muito mais.

Todas essas qualidades caracterizam a personalidade como um todo do ponto de vista de sua imaturidade. Deve-se enfatizar que a lista acima de características pessoais pode ser característico não apenas de pessoas com várias formas de transtornos de desenvolvimento, mas também sem eles. As diferenças podem estar relacionadas apenas ao grau de gravidade, persistência e probabilidade de ocorrência.

As mudanças pessoais não surgem diretamente sob a influência de uma violação de uma função específica, são apenas uma ferramenta, um meio para atingir objetivos humanos específicos. A personalidade se forma no processo de inclusão no sistema de relações sociais. Esta ou aquela patologia dificulta a integração neste sistema e altera a natureza das próprias relações como ligações seletivas de uma pessoa com o mundo, principalmente com o mundo da cultura. Somente deficiências de uma função individual mediadas dessa forma podem influenciar o processo de formação da personalidade.

3.5. Superdotação infantil: sinais, tipos,

traços de personalidade de uma criança superdotada

A superdotação é uma qualidade sistêmica da psique que se desenvolve ao longo da vida, que determina a capacidade de uma pessoa de alcançar resultados mais elevados e extraordinários em um ou mais tipos de atividade em comparação com outras pessoas.

Uma criança superdotada é aquela que se destaca por suas realizações brilhantes, óbvias e às vezes notáveis ​​​​(ou tem pré-requisitos internos para tais realizações) em um ou outro tipo de atividade.

Hoje, a maioria dos psicólogos reconhece que o nível, a singularidade qualitativa e a natureza do desenvolvimento da superdotação são sempre o resultado de uma interação complexa da hereditariedade (inclinações naturais) e do ambiente sociocultural, mediada pelas atividades da criança (brincar, estudar, trabalhar). Neste caso, a própria atividade da criança, bem como os mecanismos psicológicos de autodesenvolvimento pessoal que estão na base da formação e implementação do talento individual, assumem particular importância.

Os sinais de superdotação manifestam-se nas atividades reais da criança e podem ser identificados ao nível da observação da natureza das suas ações. Sinais de superdotação óbvia estão fixos em sua definição e estão associados a um alto nível de desempenho. Ao mesmo tempo, a superdotação de uma criança deve ser julgada na unidade das categorias “eu posso” e “eu quero”, portanto, os sinais de superdotação abrangem dois aspectos do comportamento de uma criança superdotada: instrumental e motivacional. Instrumental caracteriza os métodos de sua atividade, e motivacional caracteriza a atitude da criança em relação a um ou outro aspecto da realidade, bem como à sua atividade.

O aspecto instrumental do comportamento pode ser caracterizado pelas seguintes características: rápido domínio de uma atividade e alto sucesso em sua execução; utilizar e inventar novas formas de atuação na busca de uma solução para uma determinada situação; a formação de um estilo individual de atividade qualitativamente único, expresso no desejo de fazer tudo “do seu jeito” e associado ao sistema autossuficiente de autorregulação inerente a uma criança superdotada; alta estrutura, capacidade de ver o assunto em estudo em um sistema de diversas conexões, o que proporciona incrível facilidade de transição de um único fato ou imagem para sua generalização e uma forma detalhada de interpretação. Bem como um tipo único de capacidade de aprendizagem, que pode manifestar-se tanto na alta velocidade e facilidade de aprendizagem, como num ritmo lento de aprendizagem, seguido de uma mudança brusca na estrutura do conhecimento.

O aspecto motivacional do comportamento pode ser descrito pelas seguintes características: aumento da sensibilidade seletiva a certos aspectos da atividade objetiva (sinais, sons, cores, dispositivos técnicos, plantas, etc.) ou certas formas de atividade própria (física, cognitiva, artística expressão, etc.); aumento da necessidade cognitiva, que se manifesta na curiosidade e na iniciativa; interesse pronunciado em determinadas atividades ou áreas de atividade; rejeição de tarefas padrão e típicas e respostas prontas; altas exigências nos resultados do próprio trabalho, tendência a estabelecer metas extremamente difíceis e perseverança em alcançá-las, desejo de perfeição.

Os sinais comportamentais de superdotação são variáveis ​​​​e muitas vezes contraditórios em suas manifestações, pois dependem do conteúdo temático da atividade e do contexto social. Porém, mesmo a presença de um dos sinais deve atrair a atenção de um especialista e direcioná-lo para uma análise minuciosa e demorada de cada caso específico.

A sistematização dos tipos de superdotação é determinada pelo critério que fundamenta a classificação. A superdotação pode ser dividida em aspectos qualitativos e quantitativos. As características qualitativas da superdotação expressam as especificidades das capacidades mentais de uma pessoa e as características de sua manifestação em determinados tipos de atividade. As características quantitativas da superdotação permitem descrever o grau de sua expressão. Dentre os critérios para identificação dos tipos de superdotação, podem ser citados: o tipo de atividade e as esferas do psiquismo que a sustentam; grau de formação; forma de manifestações; amplitude de manifestações em diversos tipos de atividades; características do desenvolvimento da idade.

De acordo com o primeiro critério (tipo de atividade), distinguem-se os talentos: nas atividades práticas - artesanais, desportivas e organizacionais; na atividade cognitiva - talento intelectual; em atividades artísticas e estéticas - coreográficas, cênicas, literárias e poéticas, visuais e musicais; V atividades comunicativas- liderança e talentos atrativos; em atividades de valor espiritual - talento, que se manifesta na criação de novos valores espirituais e no serviço às pessoas.

Com base no critério “forma de comportamento”, é feita uma distinção entre superdotação real e superdotação potencial. A superdotação real é uma característica psicológica de uma criança com indicadores de desenvolvimento mental já alcançados, que se manifestam em um nível mais elevado de desempenho de atividades. A superdotação potencial é uma característica psicológica de uma criança que possui certas capacidades mentais (potencial) para grandes realizações.

Segundo o critério “forma de manifestação”, podemos falar de talento óbvio e talento oculto. A superdotação óbvia revela-se de forma bastante clara e clara nas atividades da criança, inclusive em condições desfavoráveis. O talento oculto se manifesta de forma atípica e disfarçada, não é percebido pelos outros.

De acordo com o critério de “amplitude de manifestações” em vários tipos de atividades, pode-se distinguir a superdotação geral e a superdotação especial. O talento geral se manifesta em relação aos diversos tipos de atividades e atua como base de sua produtividade.

Talentos especiais revelam-se em tipos específicos de atividades e geralmente são definidos em relação a áreas individuais.

De acordo com o critério das “características do desenvolvimento relacionado à idade”, é possível diferenciar entre superdotação precoce e superdotação tardia. Os indicadores decisivos aqui são o ritmo de desenvolvimento mental da criança, bem como as faixas etárias em que a superdotação aparece explicitamente.

Assim, qualquer caso individual de superdotação infantil pode ser avaliado do ponto de vista de todos os critérios listados para classificação dos tipos de superdotação.

Perguntas e tarefas para trabalho independente

1. Definir os conceitos de “superdotação” e “criança superdotada”.

2. Cite os critérios para determinar a superdotação.

3. Qual a relação entre fatores biológicos e sociais no processo de formação da personalidade em condições normais e patológicas?

4. O que deve ser entendido por retardo mental?

5. Como o retardo mental difere do retardo mental?

CAPÍTULO IV

DESENVOLVIMENTO MENTAL E FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE NA ONTOGÊNESE: RECÉM-NASCIDO, INFANTIL

Crédito para L.S. Vygotsky é que foi o primeiro a introduzir o princípio histórico no campo da psicologia infantil. Cada forma de desenvolvimento cultural, comportamento cultural, acreditava ele, já é, em certo sentido, um produto do desenvolvimento histórico da humanidade. A transformação do material natural numa forma histórica é sempre um processo de mudança complexa no próprio tipo de desenvolvimento, e de forma alguma simples maturação orgânica.

Todos modernos L.S. As teorias de Vygotsky sobre o desenvolvimento infantil interpretaram esse processo de um ponto de vista biologizante. Os maiores conceitos científicos respondem a questões sobre parâmetros do desenvolvimento infantil como seu curso, condições, fonte, forma, especificidade, forças motrizes.

Do ponto de vista de L.S. Vygotsky, todas as teorias contemporâneas descreveram o curso do desenvolvimento infantil como um processo de transição do social para o individual. Portanto, não é surpreendente que o problema central de toda a psicologia estrangeira, sem exceção, ainda continue sendo o problema da socialização, o problema da transição da existência biológica para a vida como indivíduo socializado.

As condições para o desenvolvimento, do ponto de vista da maioria dos representantes da psicologia ocidental, são a hereditariedade e o meio ambiente. Eles procuram a fonte do desenvolvimento dentro do indivíduo, em sua natureza. No entanto, a principal característica de todos os conceitos é a compreensão do desenvolvimento como a adaptação de uma pessoa ao seu ambiente. Esta é a sua essência biologizante. Nos conceitos modernos, o desenvolvimento infantil também se baseia em processos de adaptação, senão hereditários, mas biológicos.

De acordo com L.S. Vygotsky, as funções mentais superiores surgem inicialmente como uma forma de comportamento coletivo da criança, como uma forma de cooperação com outras pessoas, e só posteriormente se tornam funções individuais da própria criança. Assim, por exemplo, a princípio a fala é um meio de comunicação entre as pessoas, mas no decorrer do desenvolvimento torna-se interna e passa a desempenhar uma função intelectual.

L.S. Vygotsky enfatizou que a atitude em relação ao meio ambiente muda com a idade e, conseqüentemente, o papel do meio ambiente no desenvolvimento também muda. Ele enfatizou que o ambiente não deveria ser considerado de forma absoluta, mas relativa, uma vez que a influência do ambiente é determinada pelas experiências da criança. L.S. Vygotsky introduziu o conceito de experiência-chave. Como L.I. apontou corretamente mais tarde. Bozhovich, “o conceito de experiência introduzido por L.S. Vygotsky identificou e designou a realidade psicológica mais importante, cujo estudo é necessário iniciar a análise do papel do meio ambiente no desenvolvimento da criança; a experiência é como um nó no qual estão amarradas as diversas influências de várias circunstâncias externas e internas.”

L.S. Vygotsky formulou uma série de leis do desenvolvimento mental infantil:

* O desenvolvimento infantil tem uma organização complexa no tempo: um ritmo próprio, que não coincide com o ritmo do tempo, e um ritmo próprio, que muda nos diferentes anos de vida. Assim, um ano de vida na infância não é igual a um ano de vida na adolescência.

* A lei da metamorfose no desenvolvimento infantil: o desenvolvimento é uma cadeia de mudanças qualitativas. Uma criança não é apenas um pequeno adulto que sabe menos ou pode fazer menos, mas um ser com uma psique qualitativamente diferente.

* A lei do desenvolvimento infantil desigual: cada lado da psique da criança tem seu próprio período ideal de desenvolvimento. Esta lei está associada à hipótese de L.S. Vygotsky sobre a estrutura sistêmica e semântica da consciência.

*Lei do desenvolvimento das funções mentais superiores. As funções mentais superiores surgem inicialmente como uma forma de comportamento coletivo, como uma forma de cooperação com outras pessoas, e só posteriormente se tornam funções individuais internas da própria criança. Características distintivas das funções mentais superiores: indiretividade, consciência, arbitrariedade, sistematicidade. Eles são formados durante a vida, formados a partir do domínio de ferramentas especiais, meios desenvolvidos durante o desenvolvimento histórico da sociedade; o desenvolvimento das funções mentais externas está associado à aprendizagem no sentido amplo da palavra, não pode ocorrer de outra forma senão na forma de assimilação de determinados padrões, portanto esse desenvolvimento passa por uma série de etapas.

A especificidade do desenvolvimento infantil é que ele não está sujeito à ação de leis biológicas, como nos animais, mas à ação de leis sócio-históricas. O tipo biológico de desenvolvimento ocorre no processo de adaptação à natureza pela herança das propriedades das espécies e pela experiência individual. Uma pessoa não possui formas inatas de comportamento no meio ambiente. Seu desenvolvimento ocorre por meio da apropriação de formas e métodos de atuação historicamente desenvolvidos.

As condições de desenvolvimento foram posteriormente descritas com mais detalhes por A.N. Leontyev. Estas são características morfofisiológicas do cérebro e da comunicação. Essas condições devem ser postas em movimento pela atividade do sujeito. Uma atividade ocorre em resposta a uma necessidade. As necessidades também não são inatas, são formadas, e a primeira necessidade é a necessidade de comunicação com um adulto. A partir dela, o bebê entra em comunicação prática com as pessoas, que posteriormente se realiza por meio de objetos e da fala.

Pesquisas realizadas por psicólogos domésticos descobriram o papel da atividade de uma criança em seu desenvolvimento mental. O processo de desenvolvimento é o automovimento do sujeito devido à sua atividade com os objetos, e os fatos da hereditariedade e do ambiente são apenas condições que não determinam a essência do processo de desenvolvimento, mas apenas diversas variações dentro da norma.

O próximo passo envolve responder à questão de saber se esta atividade permanece a mesma durante todo o desenvolvimento infantil ou não. Foi feito por A.N. Leontyev, que aprofundou o desenvolvimento da ideia de L.S. Vygotsky sobre o principal tipo de atividade.

Graças aos trabalhos de A.N. A atividade principal de Leontiev é considerada um critério para a periodização do desenvolvimento mental, como um indicador da idade psicológica da criança. A atividade de liderança é caracterizada pelo fato de que outros tipos de atividade surgem e nela se diferenciam, os processos mentais básicos são reestruturados e ocorrem mudanças nas características psicológicas do indivíduo em uma determinada fase de seu desenvolvimento. O conteúdo e a forma da atividade principal dependem das condições históricas específicas em que ocorre o desenvolvimento da criança. Nas condições sócio-históricas modernas, quando em muitos países as crianças são cobertas por um sistema unificado de educação pública, os seguintes tipos de atividades tornam-se líderes no desenvolvimento da criança: comunicação emocional-direta do bebê com os adultos, atividade instrumental-objeto de uma criança pequena, dramatização de uma criança em idade pré-escolar, atividades educativas em idade escolar primária, comunicação íntima e pessoal de adolescentes, atividades vocacionais e educativas no início da adolescência. A mudança nos tipos de atividade principal leva muito tempo para ser preparada e está associada ao surgimento de novos motivos que se formam no âmbito da atividade principal que antecede um determinado estágio de desenvolvimento e que estimulam a criança a mudar a posição que ocupa no sistema de relacionamento com outras pessoas. O desenvolvimento do problema da atividade principal no desenvolvimento infantil é a contribuição fundamental dos cientistas soviéticos para a psicologia infantil.

Em numerosos estudos de A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyeva, D. B. Elkonin e seus colegas mostraram a dependência dos processos mentais da natureza e estrutura da atividade externa e objetiva. Monografias dedicadas à análise dos principais tipos de atividades principais na ontogênese (especialmente os livros de V.V. Davydov, D.B. Elkonin) tornaram-se propriedade da ciência mundial.

O estudo dos processos de formação e mudança de motivos, formação e perda de sentido pessoal nas atividades foi iniciado sob a liderança de A.N. Leontiev e continuou nos estudos de L.I. Bozovic e sua equipe. A questão do conteúdo substantivo e operacional da atividade foi desenvolvida nos estudos de L.Ya. Galperin e sua equipe. Consideraram especialmente o papel de organizar atividades orientadoras para a formação de ações físicas, perceptivas e mentais. A direção mais produtiva na psicologia infantil doméstica foi o estudo das características específicas da transição da atividade externa para a atividade interna, os padrões do processo de internalização na ontogênese.

O próximo passo no desenvolvimento das ideias de L.S. Vygotsky foi preparado pelas obras de L.Ya. Galperin e A.V. Zaporozhets, que se dedica à análise da estrutura e formação de uma ação objetiva, identificando nela as partes indicativas e executivas. Assim começou um estudo extremamente produtivo do desenvolvimento funcional da psique infantil, previsto por L.S. Vigotski. A questão da relação entre a gênese funcional e a relacionada à idade dos processos mentais tornou-se relevante.

Ideias L.S. Vygotsky e A. N. Leontiev serviram de apoio a D.B. Elkonin, que conseguiu criar um conceito cientificamente produtivo de periodização do desenvolvimento mental do indivíduo, geralmente aceito na psicologia russa. Ao construir a periodização, D. B. Elkonin baseia-se no seguinte:

O desenvolvimento relacionado com a idade é uma mudança geral na personalidade, a formação de um novo plano de reflexão, uma mudança na atividade e na posição de vida, o estabelecimento de relações especiais com outras pessoas, a formação de novos motivos de comportamento e sistemas de valores;

Sobre a ideia dialética do processo de desenvolvimento (determinado por contradições internas, proposital, desigual com períodos críticos e líticos);

Sobre uma compreensão histórica específica da natureza da infância (cada época histórica tem sua própria periodização da infância);

A periodização deve ser baseada no desenvolvimento natural da atividade e no crescimento de uma pessoa.

Assim, toda a vida mental de uma criança é considerada como um processo de mudança contínua de atividades, e em cada fase etária é identificada uma “atividade líder”, com a assimilação das estruturas das quais se formam as novas formações psicológicas mais importantes de um dado. a idade está associada. Você desenvolve todas as atividades no âmbito do sistema “criança na sociedade”, cujos subsistemas são “criança - coisa ou objeto social” e “criança - adulto”. Dentro do sistema de atividade de liderança, D. B. Elkonin descobre uma contradição dialética oculta entre dois aspectos da atividade de liderança - operacional e técnico, relacionado ao desenvolvimento do subsistema “criança - coisa”, e emocional e motivacional, relacionado ao desenvolvimento do “ subsistema criança - adulto”. Na sequência geral de atividades dirigentes, alternam-se atividades com desenvolvimento preferencial de um lado ou de outro.

Cada época da infância consiste em dois períodos naturalmente interligados. Abre com um período em que ocorre principalmente a assimilação de tarefas, motivos, normas da atividade humana e o desenvolvimento da esfera das necessidades motivacionais. Aqui se prepara a transição para o segundo período, no qual ocorre a assimilação primária dos métodos de ação com os objetos e a formação de capacidades operacionais e técnicas. A transição de uma época para outra ocorre quando surge uma discrepância entre as capacidades operacionais e técnicas da criança e as tarefas e motivos de atividade com base nos quais foram formadas.

Periodização etária (de acordo com D. B. Elkonin)

Gostaria de ressaltar que o mais difícil para D. B. Elkonin foi identificar a atividade principal na adolescência (3ª era). Postulando teoricamente e dedutivamente que esta era deveria ser dividida em dois períodos, ele nunca foi capaz de interpretar de forma significativa as atividades principais que distinguem o primeiro período do segundo. D. I. Feldshtein propõe considerar a atividade socialmente útil como protagonista no segundo período da adolescência, que segue a atividade de comunicação com os camaradas proposta por Elkonin.

A ausência de limites temporais específicos nesta classificação sugere que o autor colocou a ênfase principal não na métrica, mas nas características topológicas do desenvolvimento etário, especialmente porque, segundo Elkonin, os limites etários são relativos e associados à época histórica (que vemos no momento , quando as ideias sobre as capacidades etárias das crianças são revisadas).

Pode-se dizer seguindo L.S. Vygotsky: hipótese de D.B. Elkonina, levando em conta a lei da periodicidade no desenvolvimento infantil, explica de uma nova forma o conteúdo das crises de desenvolvimento. Assim, 3 anos e 11 anos são crises de relacionamento, seguidas de orientação nas relações humanas; 1 ano, 7 anos - crises de visão de mundo que abrem orientação no mundo das coisas.

Hipótese D.B. Elkonina desenvolve criativamente os ensinamentos de L.S. Vygotsky, supera o intelectualismo de seu ensino sobre a estrutura sistêmica e semântica da consciência. Explica o surgimento e o desenvolvimento da esfera da personalidade das necessidades motivacionais da criança. Anteriormente, a teoria de A.N. Leontyeva mostrou o mecanismo de atividade da formação de generalizações, retirando algumas das ideias de L.S. Vygotsky sobre o papel da comunicação verbal, expressa por ele em seu tempo histórico.

Desenvolvimento da psicologia infantil L.S. Vygotsky e sua escola estão intimamente ligados à introdução na pesquisa científica da estratégia de formação dos processos mentais. Como enfatizado por L.S. Vygotsky, experimento em psicologia - um modelo para a implementação de um conceito teórico. Para estudar como uma criança assimila as ferramentas e meios da cultura durante o desenvolvimento, foi desenvolvido um método genético experimental para revelar a origem do processo mental.

Níveis de desenvolvimento mental de uma criança

Considerando o estado da ciência psicológica, L.S. Vygotsky observou que o problema central e mais elevado de toda psicologia, o problema da personalidade e de seu desenvolvimento, ainda permanece fechado para ela. E mais:

Citar

“Só um movimento decisivo para além dos limites metodológicos da psicologia infantil tradicional pode nos levar ao estudo do desenvolvimento daquela síntese mental mais elevada, que com razão deveria ser chamada de personalidade da criança.”

L. S. Vygotsky introduziu o conceito zonas de desenvolvimento proximal. Para compreender sua essência, consideremos como L. S. Vygotsky divide os conceitos treinamento E desenvolvimento.

Educação

1. A educação é um momento internamente necessário em determinado momento do desenvolvimento da criança, não apenas pelas características naturais, mas também culturais e históricas de uma pessoa.

Desenvolvimento

2. O desenvolvimento é um processo que possui uma lógica interna especial; além disso, surgem nele qualidades completamente novas que não estavam presentes nos estágios anteriores do desenvolvimento da criança.

L. S. Vygotsky introduziu o conceito de zona de desenvolvimento proximal para explicar a conexão entre aprendizagem e desenvolvimento. A zona de desenvolvimento proximal da criança é mediada por várias tarefas que a criança decide de forma independente ou com a ajuda de um adulto. Sabe-se que em certas fases do desenvolvimento uma criança só consegue resolver certos problemas com a ajuda de um adulto. São essas tarefas que constituem a sua zona de desenvolvimento proximal, pois com o tempo a criança será capaz de resolvê-las de forma independente.

Além disso, L. S. Vygotsky mostra como a aprendizagem e o desenvolvimento contribuem para a formação de níveis de desenvolvimento mental. Existem dois níveis de desenvolvimento mental - zona de desenvolvimento proximal E nível de desenvolvimento atual.

1. Educação– socialmente, esta é a forma externa dos processos mentais, constitui a base da ZDP.
2. Desenvolvimento– esta é a forma interna dos processos mentais; está subjacente ao nível de desenvolvimento real.

Os níveis de desenvolvimento mental de uma criança (UAR e ZPD) de acordo com L. S. Vygotsky são refletidos com mais detalhes na Figura 1.

Figura 1. “Níveis de desenvolvimento mental segundo L. S. Vygotsky”

Periodização do desenvolvimento mental

L. S. Vygotsky distinguiu dois tipos principais de períodos de idade, que se substituem sucessivamente.

» Teoria de Vygotsky

Teoria das funções mentais superiores L.S. Vygotsky (1896-1934)

O autor de um conceito inovador que influenciou o desenvolvimento do pensamento psicológico mundial foi Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934). Não se limitando às fórmulas gerais da filosofia marxista que dominava a URSS, procurou extrair dela disposições que permitissem à psicologia alcançar novos horizontes no seu próprio campo problemático.

O marxismo argumentou que o homem é um ser natural, mas sua natureza é social. Esta tese exigia a compreensão dos fundamentos corporais e terrenos da existência humana como produto do desenvolvimento sócio-histórico.

A lacuna entre o natural e o cultural levou nas ciências humanas ao conceito de duas psicologias, cada uma das quais tem seu próprio assunto e opera com seus próprios métodos.

Para a psicologia das ciências naturais, a consciência e suas funções têm a mesma ordem de coisas que o funcionamento corporal do organismo. Portanto, eles estavam abertos à investigação objetiva e à explicação de causa e efeito (determinística).

Para outro tipo de psicologia, o assunto é a vida espiritual (mental) de uma pessoa na forma de experiências especiais que surgem nela devido ao envolvimento nos valores da cultura, e o método é a compreensão e interpretação dessas experiências. .

Todas as aspirações científicas de Vygotsky visavam desafiar a versão de “duas psicologias”, que durante séculos dividiram uma pessoa e a envolveram em mundos diferentes. No início, ele confiou no conceito de reação. O cientista considerou a principal reação especial de uma pessoa - a fala, que, claro, é uma ação corporal, porém, ao contrário de outras ações corporais, acrescenta diversas novas dimensões à consciência do indivíduo. Em primeiro lugar, envolve um processo de comunicação, o que significa que é inerentemente social. Em segundo lugar, sempre tem um aspecto mental, que é tradicionalmente chamado de significado ou significado da palavra. Em terceiro lugar, a palavra como elemento da cultura tem uma existência independente do sujeito e do objeto. Por trás de cada palavra existe um oceano de história de pessoas. Assim, o físico, o social (comunicativo), o semântico e o histórico-cultural foram combinados em um único conceito de reação de fala.

No sistema dessas quatro coordenadas (organismo, comunicação, significado, cultura), Vygotsky procurou explicar qualquer fenômeno da vida mental humana. A integração, característica de seu estilo de pensamento, determinou a originalidade de seu caminho quando, saindo do conceito de reação linguística, passou a estudar as funções mentais.

Uma inovação fundamental separou imediatamente a pesquisa teórica do cientista da psicologia funcional tradicional. A essência da inovação foi a introdução de reguladores especiais na estrutura das funções (atenção, memória, pensamento, etc.), nomeadamente, signos que a cultura cria.

Um signo (palavra) é uma “ferramenta psicológica” com a qual a consciência é formada.

Esse conceito era uma espécie de metáfora; introduziu na psicologia uma explicação das especificidades da comunicação humana com o mundo e ecoou Marx. A especificidade era que a comunicação era mediada por ferramentas. Essas ferramentas mudam a natureza externa e, portanto, a própria pessoa.

O sinal de fala, segundo Vygotsky, também é uma espécie de instrumento, mas especial. Não se destina ao mundo externo, mas ao mundo interno de uma pessoa. Isso o muda. Afinal, antes de uma pessoa começar a operar com palavras, ela já possui conteúdo mental pré-verbal. Este “material” recebido de níveis anteriores de desenvolvimento mental ( funções elementares), a ferramenta psicológica confere uma estrutura qualitativamente nova. E então surgem funções mentais superiores, as leis do desenvolvimento cultural da consciência começam a operar - qualitativamente diferentes do desenvolvimento natural “natural” da psique (que observamos, por exemplo, nos animais).

O conceito de função, formado pela direção funcional, mudou radicalmente. Afinal, essa direção, tendo adotado o estilo biológico de pensamento, interpretou a função da consciência de acordo com o tipo de funções do corpo. Vygotsky deu um passo decisivo do mundo da biologia para o mundo da cultura. Seguindo esta estratégia, iniciou um trabalho experimental para estudar as mudanças que um signo provoca nos objetos psicológicos tradicionais: atenção, memória, pensamento. Experimentos realizados em crianças, tanto normais quanto anormais, suscitaram uma nova interpretação do problema do desenvolvimento mental.

A novidade da teoria de Vygotsky reside não apenas na ideia de que função mais alta formado com a ajuda de ferramentas psicológicas. Não sem a influência do Gestaltismo, o cientista introduz o conceito de sistema psicológico. Seus componentes são funções inter-relacionadas. Não é uma função única (memória ou pensamento) que se desenvolve, mas um sistema integral de funções. Ao mesmo tempo, em diferentes faixas etárias, a proporção das funções muda (por exemplo, para uma criança em idade pré-escolar, a função principal entre outras é a memória, e para uma criança em idade escolar é o pensamento).

Funções superiores se desenvolvem na comunicação. Levando em conta o conceito de Janet, Vygotsky interpreta o processo de desenvolvimento da consciência como interiorização. Qualquer função surge primeiro entre as pessoas e depois se torna “propriedade privada” da criança. Nesse sentido, Vygotsky discutiu com Piaget sobre o chamado discurso egocêntrico.

Vygotsky provou experimentalmente que esta linguagem, ao contrário da opinião de Piaget, não são as necessidades e fantasias da criança divorciadas da realidade. Ele desempenha o papel não de acompanhante, mas de organizador de ações práticas reais. Refletindo consigo mesma, a criança planeja. Esses “pensamentos em voz alta” são posteriormente internalizados e tornam-se discurso interno associado ao pensamento em conceitos.

“Pensamento e Fala” (1934) é o título do livro principal e final de Lev Vygotsky, no qual ele formulou os princípios de seu Teoria científica. Nele, ele, contando com uma ampla gama de material experimental, traçou o desenvolvimento de conceitos em crianças. Agora o significado da palavra veio à tona. A história de uma língua mostra como o significado de uma palavra muda de época para época. Vygotsky descobriu o desenvolvimento dos significados das palavras na ontogênese, a mudança em sua estrutura durante a transição de um estágio do desenvolvimento mental de uma criança para outro.

Quando os adultos se comunicam com as crianças, eles podem não suspeitar que as palavras que usam têm para eles um significado completamente diferente do que para uma criança, uma vez que o pensamento das crianças está em um estágio diferente de desenvolvimento e, portanto, constrói o conteúdo das palavras de acordo com leis psicológicas especiais.

A importância da descoberta destas leis para a formação e desenvolvimento do pequeno pensador é óbvia. A esse respeito, Vygotsky fundamentou a ideia de que “só é bom aquele aprendizado que precede o desenvolvimento”.

Vygotsky introduziu o conceito de “zona de desenvolvimento proximal”. Com isso quis dizer a discrepância entre o nível de tarefas que uma criança pode resolver de forma independente e sob a orientação de um adulto. A aprendizagem, ao criar esta “zona”, estimula o desenvolvimento.

Neste processo, não apenas o pensamento e a palavra estão internamente unidos, mas também a opinião e o motivo motriz (na terminologia de Vygotsky, afeto). Sua parte integrante é a experiência, como uma integridade especial, que Vygotsky, no final de sua carreira criativa, chamou de a “unidade” mais importante do desenvolvimento da personalidade.

Ele interpretou esse desenvolvimento como um drama no qual existem vários “atos” - períodos de idade.

A pesquisa científica de Vygotsky expandiu significativamente a esfera visual da psicologia, que surgiu como um sistema de funções mentais e tem uma história especial. O mais alto nível de desenvolvimento desse sistema característico de uma pessoa (que se caracteriza pela consciência, organização semântica, arbitrariedade) surge no processo de entrada do indivíduo no mundo da cultura.

L. S. Vygotsky foi principalmente um especialista na área Psicologia Geral, metodologista da psicologia. Ele viu sua vocação científica na construção sistema científico psicologia, cuja base era o materialismo dialético e histórico. O historicismo e a sistematicidade são os princípios fundamentais na sua abordagem ao estudo da realidade psicológica e, acima de tudo, da consciência como a sua forma especificamente humana. Ele dominou o marxismo e o seu método no decorrer da sua própria investigação teórica e experimental, recorrendo constantemente às obras dos clássicos do marxismo-leninismo. É por isso que o marxismo – o materialismo histórico e a dialética são tão orgânicos nas obras de Vygotsky.

L. S. Vygotsky deu apenas os primeiros e mais difíceis passos em uma nova direção, deixando para os futuros cientistas as hipóteses mais interessantes e, o mais importante, o historicismo e a sistematicidade no estudo dos problemas da psicologia, sobre cujo princípio quase todos os seus teóricos e obras experimentais foram construídas.

Às vezes surge a opinião de que Vygotsky era principalmente um psicólogo infantil. A opinião baseia-se no fato de que a maior parte dos principais estudos experimentais foram realizados por ele e seus colaboradores trabalhando com crianças. É verdade que quase todos os estudos relacionados à construção de uma teoria do desenvolvimento das funções mentais superiores foram realizados experimentalmente com crianças, incluindo um dos principais livros publicados imediatamente após a morte de Vygotsky, “Pensamento e Fala” (1934). Mas disso não se segue de forma alguma que Vygotsky tenha atuado como psicólogo infantil nesses estudos. O tema principal de sua pesquisa foi a história do surgimento, desenvolvimento e colapso de formas superiores de atividade e consciência especificamente humanas (suas funções). Ele foi o criador de um método que ele mesmo chamou de genético-experimental: com esse método, novas formações ganham vida ou são criadas experimentalmente - processos mentais que ainda não existem, criando assim um modelo experimental de seu surgimento e desenvolvimento, revelando o padrões deste processo. As crianças vieram para nesse caso o material mais adequado para a criação de um modelo experimental de desenvolvimento de neoplasias, e não objeto de pesquisa. Para estudar a desintegração desses processos, Vygotsky utilizou estudos e observações especiais em clínicas neurológicas e psiquiátricas. Seu trabalho sobre o desenvolvimento das funções mentais superiores não pertence ao campo da psicologia infantil (etária) propriamente dita, assim como o estudo da decadência não pertence ao campo da patopsicologia.

É necessário enfatizar com segurança que foi a pesquisa teórica geral de Vygodsky que serviu de base sobre a qual se desenvolveu sua própria pesquisa especial no campo da psicologia infantil (do desenvolvimento).

O caminho de Vygotsky na psicologia infantil não foi fácil. Ele abordou os problemas da psicologia infantil (etária) principalmente a partir das necessidades da prática (antes de estudar psicologia, ele era professor, e as questões da psicologia educacional o interessavam antes mesmo de se dedicar ao desenvolvimento de questões gerais da psicologia).

L. S. Vygotsky não só acompanhou de perto as mudanças ocorridas durante a construção do sistema soviético de educação e educação, mas também, sendo membro do GUS1, participou ativamente dele. Não há dúvida de que o desenvolvimento dos problemas de formação e desenvolvimento desempenhou um papel importante na formação das visões psicológicas gerais do autor e esteve mais diretamente relacionado com a reestruturação radical do sistema educativo que se seguiu à resolução do Comité Central de Todos -União do Partido Comunista dos Bolcheviques “Na Escola Primária e Secundária” em 1931 e determinou a transição de um sistema educacional abrangente para um sistema educacional baseado em disciplinas na escola.

É impossível compreender o profundo interesse de Vygotsky pelos problemas da psicologia infantil (etária) se não levarmos em conta o fato de que ele era um teórico e, mais importante, um praticante no campo do desenvolvimento mental anormal. Ao longo dos anos, foi diretor científico de diversos estudos realizados no Exp.

1 Conselho Acadêmico Estadual - centro metodológico do Partido Comunista Popular da RSFSR (1919-1932).

Instituto Rimental de Defectologia (EDI), e participou sistematicamente de consultas com crianças e desempenhou um papel de liderança lá. Centenas de crianças com diversos transtornos de desenvolvimento mental já passaram por suas consultas. Vygotsky considerou a análise de cada caso de uma anomalia particular como uma expressão específica de um problema geral. Já em 1928 publicou o artigo “Defeito e Supercompensação”, no qual faz uma análise sistemática das anomalias do desenvolvimento mental; em 1931, escreveu uma grande obra, “Diagnóstico do Desenvolvimento e Clínica Pedológica da Infância Difícil” (1983, vol. 5), na qual analisou criticamente detalhadamente o estado do diagnóstico da época e delineou os caminhos do seu desenvolvimento.

A estratégia de sua pesquisa foi estruturada de tal forma que combinou em um todo questões puramente metodológicas da psicologia e questões da origem histórica da consciência humana - sua estrutura, desenvolvimento ontogenético, anomalias no processo de desenvolvimento. O próprio Vygotsky frequentemente chamava tal conexão de unidade da análise genética, estrutural e funcional da consciência.

Os trabalhos de L. S. Vygotsky sobre psicologia infantil (idade) incluíam o termo “pedologia” em seu título. No seu entendimento, trata-se de uma ciência especial sobre a criança, da qual fazia parte a psicologia infantil. O próprio Vygotsky iniciou sua vida científica e a continuou até o fim como psicólogo. Foram as questões metodológicas da psicologia como ciência que estiveram no centro de seu trabalho teórico e experimental. Suas pesquisas sobre a criança também eram de natureza puramente psicológica, mas durante o período de seu trabalho científico os problemas do desenvolvimento psicológico da criança foram classificados como pedologia. “Pedologia”, escreveu ele, “é a ciência da criança. O sujeito do seu estudo é a criança, esse todo natural, que, além de ser um objeto de conhecimento teórico extremamente importante, como o mundo estelar e o nosso planeta, é ao mesmo tempo objeto de influência sobre ele pela formação ou educação. , que trata especificamente da criança como um todo. Por isso a pedologia é a ciência da criança como um todo” (Pedologia do Adolescente, 1931, p. 17).

Aqui Vygotsky, como muitos pedólogos, comete um erro metodológico. As ciências não estão divididas em objetos separados. Mas esta é uma questão científica e não iremos abordá-la.

O foco de Vygotsky estava na elucidação dos padrões básicos do desenvolvimento mental de uma criança. A este respeito, ele fez um enorme trabalho crítico para revisar as visões predominantes sobre os processos de desenvolvimento mental na psicologia infantil estrangeira, que também se refletiram nas opiniões dos pedologistas soviéticos. Este trabalho é semelhante em escopo e significado àquele que Vygotsky fez sobre questões metodológicas em psicologia e formalizado em sua obra “O Significado Histórico da Crise Psicológica” (1982, vol. 1). Infelizmente, o próprio Vygotsky não teve tempo de resumir sua pesquisa teórica sobre o problema do desenvolvimento mental em uma obra especial, deixando apenas seus fragmentos contidos nos prefácios críticos dos livros de K. Bühler, J. Piaget, K. Koffka, A. ... Gesell, em seus manuscritos e palestras publicados anteriormente. (As transcrições de algumas palestras são publicadas no volume 4 de suas obras; prefácios aos livros de Bühler e Koffka, publicados no volume 1; uma análise crítica do conceito de Piaget está incluída parte integral no livro “Pensamento e Fala”, publicado no volume 2.)

A solução para a questão central da psicologia infantil - a questão das forças motrizes e das condições do desenvolvimento mental na infância, o desenvolvimento da consciência e da personalidade da criança - Vygotsky entrelaçou-se em um único todo com sua pesquisa metodológica geral. Já em seus primeiros trabalhos sobre o desenvolvimento das funções mentais superiores, ele formulou uma hipótese sobre sua origem e, conseqüentemente, sobre sua natureza. Existem muitas dessas formulações. Citemos uma delas: “Toda função mental era externa porque era social antes de se tornar uma função interna, na verdade mental; antigamente era uma relação social entre duas pessoas.”

Já esta hipótese, que remonta a 1930-1931, contém uma ideia completamente diferente do papel do meio social no desenvolvimento: a interação da criança com a realidade, principalmente social, com um adulto não é um fator de desenvolvimento, não é algo que atua de fora sobre o que já existe, mas uma fonte de desenvolvimento. Isto, claro, não se enquadrava de forma alguma na teoria dos dois factores (que fundamentam a pedologia contemporânea de Vygotsky), segundo a qual o desenvolvimento do corpo e da psique de uma criança é determinado por dois factores – a hereditariedade e o ambiente.

O problema das causas motrizes do desenvolvimento não poderia deixar de estar no centro dos interesses científicos de Vygotsky. Considerando os diversos pontos de vista que existiam na psicologia estrangeira, ele os avaliou criticamente. Vygotsky junta-se à posição de Blonsky quando salienta que a hereditariedade não é um simples fenómeno biológico: devemos distinguir a hereditariedade social das condições de vida e do estatuto social da cromatina da hereditariedade. As dinastias são formadas com base na hereditariedade social e de classe. “Somente com base na mais profunda confusão entre hereditariedade biológica e social”, Vygotsky continua este pensamento, “são possíveis mal-entendidos científicos como as declarações acima de K. Bühler sobre a hereditariedade das “inclinações prisionais”, Peters - sobre a hereditariedade de boas notas na escola, e Galton - sobre a hereditariedade de cargos ministeriais, judiciais e profissões científicas. Em vez de, por exemplo, uma análise dos factores socioeconómicos que determinam a criminalidade, este fenómeno puramente social - produto da desigualdade e da exploração social - é apresentado como um traço biológico hereditário, transmitido dos ancestrais aos descendentes com a mesma regularidade que um determinada cor dos olhos.

A eugenia burguesa moderna, uma nova ciência que visa o aperfeiçoamento e o enobrecimento da raça humana, tentando dominar as leis da hereditariedade e subjugá-las ao seu poder, está sob o signo da confusão entre a hereditariedade social e a biológica” (Pedologia do Adolescente , pág. 11).

No prefácio do livro “Pedologia da Primeira Idade” de A. Gesell (1932), Vygotsky faz uma crítica mais completa das teorias do desenvolvimento que estavam amplamente representadas na psicologia infantil burguesa da época. Vygotsky aprecia muito a pesquisa de Gesell porque ela “contém em sua implementação consistente e constante a ideia de desenvolvimento como a única chave para todos os problemas da psicologia infantil. ...Mas o problema mais básico e fundamental - o problema do desenvolvimento - Gesell resolve sem entusiasmo... A marca da dualidade que está nestes estudos é a marca de uma crise metodológica vivida pela ciência, que na sua própria investigação tem superou seu base metodológica"(ver: A. Gesell, 1932, p. 5). (Observe que o livro de Gesell, intitulado “Pedologia...”, é considerado por Vygotsky como um livro de psicologia infantil, ou seja, relacionado à solução da questão do desenvolvimento mental da criança.)

Apoiando isso com um exemplo, Vygotsky continua: “A lei genética mais elevada, Gesell formula a ideia principal de seu livro, é aparentemente a seguinte: todo crescimento no presente é baseado no crescimento passado. O desenvolvimento não é uma simples função determinada por X unidades de hereditariedade mais Y unidades de ambiente; é um complexo histórico, refletindo em cada estágio determinado o passado nele contido. Por outras palavras, o dualismo artificial entre ambiente e hereditariedade conduz-nos pelo caminho errado; obscurece-nos o fato de que o desenvolvimento é um processo contínuo e autodeterminado, e não um fantoche controlado pelo puxão de duas cordas” (ibid.).

“Vale a pena observar atentamente como Gesell apresenta seções comparativas do desenvolvimento para nos convencermos”, continua Vygotsky, “de que isto é como uma série de fotografias fotográficas congeladas nas quais não há nada principal – nenhum movimento, não mencionam o automovimento, não há processo de transição de etapas em etapas e não há desenvolvimento propriamente dito, pelo menos no entendimento que o próprio autor teoricamente propõe como obrigatório. Como ocorre a transição de um nível para outro, qual é a conexão interna de um estágio com outro, como o crescimento no presente se baseia no crescimento anterior - tudo isso permanece não mostrado” (ibid., p. 6).

Pensamos que tudo isso é consequência de uma compreensão puramente quantitativa dos próprios processos de desenvolvimento e do método utilizado por Gesell para estudá-los, método que ficou na história da psicologia infantil com o nome de método de seção, que, infelizmente , é dominante até hoje. O processo de desenvolvimento infantil é considerado por Gesell aproximadamente da mesma forma que o movimento de um corpo, por exemplo um trem, em um determinado trecho dos trilhos. A medida desse movimento é a velocidade. Para Gesell, o principal indicador é também a velocidade de desenvolvimento ao longo de determinados períodos de tempo, e a lei baseada nisso é uma desaceleração gradual da velocidade. É máximo nas fases iniciais e mínimo nas fases finais. Gesell, por assim dizer, elimina completamente o problema do ambiente e da hereditariedade e substitui-o pelo problema da velocidade, ou ritmo, crescimento ou desenvolvimento. (Gesell usa os dois últimos conceitos como inequívocos.)

Contudo, como mostra Vygotsky, tal substituição ainda esconde uma certa solução para o problema. É revelado quando Gesell examina as especificidades da humanidade no desenvolvimento infantil. Como observa Vygotsky, Gesell rejeita categoricamente a linha de pesquisa teórica vinda de Bühler, imbuída de tendências de zoomorfismo, quando toda uma época do desenvolvimento infantil é considerada do ponto de vista da analogia com o comportamento dos chimpanzés.

Num ensaio crítico, Vygotsky, analisando a sociabilidade primária da criança declarada por Gesell, mostra que Gesell entende essa mesma sociabilidade, porém, como uma biologia especial. Vygotsky escreve: “Além disso: o próprio processo de formação da personalidade, que Gesell considera como resultado desenvolvimento Social, reduz essencialmente a ligação entre o corpo da criança e os organismos das pessoas que a rodeiam a processos puramente biológicos, a processos puramente orgânicos e, portanto, a processos zoológicos. Aqui o biologismo da psicologia americana atinge o seu apogeu, aqui celebra o seu maior triunfo, alcançando a sua vitória final: revelar o social como uma simples variedade do biológico. Cria-se uma situação paradoxal em que a mais alta avaliação do social no processo de desenvolvimento infantil, reconhecimento inicialmente natureza social deste processo, a declaração do social como sede do mistério da personalidade humana - todo este hino um tanto pomposo à glória da sociabilidade só é necessário para o maior triunfo do princípio biológico, que graças a isso adquire um caráter universal, significado absoluto, quase metafísico, designado como “ciclo de vida”.

E, guiado por este princípio, Gesell começa, passo a passo, a recuperar em favor do biológico o que ele próprio acabara de dar ao social. Este retrocesso teórico ocorre de acordo com um esquema muito simples: a personalidade da criança é social desde o início, mas a própria sociabilidade reside em nada mais do que a interação biológica dos organismos. A sociabilidade não nos leva além da biologia; leva-nos ainda mais fundo no coração do “ciclo de vida” (ibid., p. 9).

L. S. Vygotsky aponta que a eliminação do dualismo da hereditariedade e do ambiente nas obras de Gesell “é alcançada através da biologização do social, trazendo os aspectos hereditários e sociais no desenvolvimento da criança para um denominador biológico comum. A unidade desta vez é comprada abertamente ao preço da completa dissolução do social no biológico” (ibid., p. I).

Resumindo uma análise crítica da teoria de Gesell, Vygotsky a caracteriza como evolucionismo empírico: “Não pode ser chamada de outra coisa senão a teoria do evolucionismo empírico. Da teoria da evolução, dos ensinamentos ligeiramente modificados de Darwin, derivam tanto a filosofia da natureza como a filosofia da história. O princípio evolutivo é declarado universal. Isto reflecte-se em dois pontos: em primeiro lugar, na já referida ampliação dos limites naturais de aplicabilidade deste princípio e na extensão do seu significado a toda a área da formação da personalidade da criança; em segundo lugar, na própria compreensão e divulgação da natureza do desenvolvimento. A compreensão tipicamente evolucionista deste processo constitui o núcleo da natureza antidialética de todas as construções de Gesell. Ele parece estar repetindo a conhecida regra antidialética de Bühler, que recentemente proclamou em aplicação à psicologia da criança: “A natureza não dá saltos. O desenvolvimento sempre acontece gradualmente.” Isto leva a um mal-entendido sobre o que é fundamental no processo de desenvolvimento – o surgimento de neoplasias. O desenvolvimento é considerado como a implementação e modificação de inclinações hereditárias” (ibid., p. 12).

“Depois de tudo o que foi dito”, continua Vygotsky, “é necessário dizer que sistema teórico Estará Gesell inextricavelmente ligado a toda a metodologia da era crítica que a psicologia burguesa atravessa agora e, portanto, opõe-se, como já foi indicado, à compreensão dialético-materialista da natureza do desenvolvimento infantil? É necessário dizer ainda que este ultrabiologismo, este evolucionismo empírico na doutrina do desenvolvimento infantil, que subordina todo o curso do desenvolvimento infantil às leis eternas da natureza e não deixa espaço para a compreensão da natureza de classe do desenvolvimento infantil numa sociedade de classes , tem ela própria um significado de classe completamente definido, intimamente ligado à doutrina da neutralidade de classe da infância, com tendências essencialmente reacionárias para revelar o “eternamente infantil” (nas palavras de outro psicólogo), com as tendências da pedagogia burguesa para mascarar o natureza de classe da educação? “Crianças são crianças em todos os lugares” - é assim que o próprio Gesell expressa essa sua ideia sobre a criança em geral, sobre o “eternamente infantil” no prefácio da tradução russa de outro de seus livros. Nesta universalidade dos traços da infância, diz ele, vemos um reflexo da solidariedade benéfica de toda a raça humana que tanto promete no futuro” (ibid., p. 13).

Detenhamo-nos com tantos detalhes na análise crítica de Vygotsky da teoria de Gesell por duas razões: em primeiro lugar, a análise da teoria de Gesell é um excelente exemplo de como Vygotsky analisou conceitos teóricos de desenvolvimento, como foi capaz de revelar as verdadeiras fontes metodológicas de equívocos teóricos; em segundo lugar, as críticas às visões teóricas de Gesell ainda hoje soam muito modernas em relação às teorias da psicologia infantil americana, que contém muitas palavras sobre o social e o seu papel no desenvolvimento da criança.

Ressaltamos que Vygotsky não deixou uma teoria completa do desenvolvimento mental. Ele simplesmente não teve tempo, embora últimos meses a vida se esforçou para fazer isso.

Nos anos que se seguiram à morte de Vygotsky, muita coisa mudou tanto na psicologia infantil mundial quanto na soviética. Muitos dos fatos a que Vygotsky se refere estão desatualizados e outros surgiram. As teorias que existiam em sua época foram substituídas por novos conceitos que exigiam consideração crítica. E, no entanto, um conhecimento profundo do enorme trabalho realizado por Vygotsky não tem apenas interesse histórico. As suas obras contêm um método de abordagem ao estudo do desenvolvimento mental e conceitos teóricos do desenvolvimento e, por assim dizer, um “prolegómenos” para a futura teoria científica do desenvolvimento mental.

Tanto durante a sua vida como após a sua morte, Vygotsky foi por vezes censurado por ter sido grandemente influenciado pela investigação de psicólogos estrangeiros. O próprio Vygotsky provavelmente responderia a essas censuras assim: “Não queremos ser Ivans que não se lembram do parentesco; não sofremos de delírios de grandeza, pensando que a história começa connosco; não queremos receber um nome limpo e plano da história; queremos um nome sobre o qual a poeira dos séculos tenha assentado. Nisto vemos o nosso direito histórico, uma indicação do nosso papel histórico, uma reivindicação à implementação da psicologia como ciência. Devemos considerar-nos em ligação e relação com o primeiro; mesmo negando, confiamos nele” (1982, vol. 1, p. 428).

No próprio estudo de Vygotsky sobre os problemas da psicologia infantil (etária), dois períodos podem ser distinguidos: o primeiro (1926-1931), quando houve um intenso desenvolvimento do problema da mediação dos processos mentais, que, como se sabe, representou para Vygotsky o elo central no desenvolvimento dos processos mentais superiores; segundo (1931-1934), quando desenvolvimento experimental Os problemas do desenvolvimento dos processos mentais superiores foram concluídos e Vygotsky desenvolveu os problemas da estrutura semântica da consciência e da teoria geral do desenvolvimento infantil.

Em 1928, Vygotsky publicou curso de treinamento intitulado “Pedologia da idade escolar”. Os estudos experimentais das funções mentais superiores acabaram de começar e, portanto, são apresentados no curso na forma de um esquema geral para o estudo dos processos mentais mediados, principalmente a memória. Há referências à aritmética natural e cultural e uma descrição das primeiras experiências de contagem por meio de sinais. Todos esses dados são apresentados apenas como primeiras tentativas.

Ao mesmo tempo, a Pedologia da Idade Escolar já contém alguns contornos da origem histórica dos períodos da infância. E isso é de interesse indiscutível. Considerando o processo de transição para o período de desenvolvimento da adolescência, Vygotsky escreveu: “Pode-se supor que a era da puberdade, uma vez completado o processo de desenvolvimento infantil, coincidiu com o fim da infância em geral e com o início da maturidade orgânica geral. . A conexão entre maturidade orgânica e sexual geral é biologicamente completamente compreensível. Uma função como reprodução e procriação, dar à luz um bebê e alimentá-lo, só pode recair sobre um organismo já maduro e formado que completou seu próprio desenvolvimento. Naquela época, a puberdade tinha um significado completamente diferente do que tem agora.

Já o período da puberdade é caracterizado pelo fato de os pontos finais da puberdade, do amadurecimento geral e da formação da personalidade humana não coincidirem. A humanidade conquistou uma longa infância: estendeu a linha de desenvolvimento muito além do período da puberdade; foi separado do estado maduro pela era da juventude, ou a era da formação final da personalidade.

Dependendo disso, os três pontos de maturação da personalidade humana - sexual, orgânico geral e sociocultural - não coincidem. A razão de todas as dificuldades e contradições do período de transição está enraizada nesta discrepância. Puberdade ocorre em uma pessoa antes do final do crescimento orgânico geral do organismo. O instinto sexual amadurece antes que o corpo esteja finalmente preparado para a função de reprodução e procriação. A puberdade também precede o amadurecimento sociocultural e a formação final da personalidade humana” (1928, pp. 6-7).

O desenvolvimento dessas disposições, especialmente a afirmação sobre a discrepância entre os três pontos de maturação durante a adolescência, continuou no livro “Pedologia do Adolescente” de Vygotsky. Há mais por vir sobre isso. Gostaríamos agora de observar que, embora algumas das disposições expressas por Vygotsky e Blonsky sejam atualmente controversas, e talvez simplesmente incorretas, é significativo que isso aconteça no final da década de 1920. Na psicologia soviética, levantou-se a questão sobre a origem histórica dos períodos da infância, sobre a história da infância em geral, sobre a ligação entre a história da infância e a história da sociedade. A história da infância ainda não foi suficientemente pesquisada e escrita, mas a própria formulação da questão é importante. Importante porque alguns

As questões-chave da teoria do desenvolvimento mental da criança podem ser, se não definitivamente resolvidas, pelo menos esclarecidas à luz da história da infância. Estas incluem uma das questões mais importantes - sobre os fatores do desenvolvimento mental, e com ela a questão sobre o papel da maturação do organismo no desenvolvimento mental.

Tais questões também incluem a questão das características específicas do desenvolvimento mental de uma criança, em contraste com o desenvolvimento dos jovens, mesmo das espécies de macacos mais próximas dos humanos. Finalmente, é essencial que tal abordagem histórica ponha fim à busca pelo “eternamente infantil”, típico de vários conceitos biologizantes do desenvolvimento mental, e coloque em seu lugar o estudo do “historicamente infantil”. (Não pretendemos descobrir quem tem prioridade ao colocar a questão da historicidade da infância. Aparentemente, os pensamentos correspondentes foram expressos aqui pela primeira vez por Blonsky. É importante para nós que Vygotsky não tenha passado despercebido e na pesquisa sobre criança psicologia, aprofundou o tema da adolescência isso é compreensão.)

Já dissemos que nem tudo foi resolvido corretamente quando a questão foi colocada desta forma. É duvidoso, por exemplo, que durante o surgimento histórico de períodos individuais da infância eles tenham sido simplesmente construídos uns sobre os outros. Há razões para supor um processo muito mais complexo de surgimento de períodos individuais. Também é duvidoso comparar o nível de desenvolvimento das crianças de épocas distantes com o das crianças modernas. Não é legítimo dizer que uma criança de 3 anos de um passado distante era mais jovem do que uma criança moderna de 3 anos. Eles são crianças completamente diferentes; por exemplo, em termos de nível de independência, os nossos filhos com 3 anos de idade são muito inferiores aos dos seus pares polinésios, descritos por N. N. Miklouho-Maclay.

O enorme material etnográfico acumulado desde as publicações de Vygotsky nos faz pensar que a própria discrepância entre puberdade, maturação geral e formação da personalidade, de que fala Vygotsky, deve ser considerada de um ponto de vista mais geral, do ponto de vista da mudança histórica em o lugar da criança na sociedade - como parte desta sociedade - e as mudanças relacionadas com isso em todo o sistema de relações entre crianças e adultos. Sem abordar esta questão em detalhes, enfatizaremos apenas que o ponto de vista histórico sobre os processos de desenvolvimento mental de uma criança foi adotado na psicologia infantil soviética, embora claramente ainda não estivesse suficientemente desenvolvido.

Em 1929-1931 O manual “Pedologia do Adolescente” de Vygotsky foi publicado em edições separadas. Este livro foi concebido como um livro didático para ensino à distância. A questão surge naturalmente:

O livro era simplesmente um livro didático ou uma monografia que refletia as ideias teóricas do autor que surgiram no decorrer do trabalho teórico e experimental? O próprio Vygotsky considerou este livro como uma pesquisa. Ele inicia o capítulo final do livro com as palavras: “Estamos nos aproximando do fim de nossa pesquisa” (1931, p. 481). Não sabemos ao certo por que o autor escolheu esta forma de apresentação para sua pesquisa. Provavelmente houve razões puramente externas e profundas razões internas para escrever tal livro e para que o livro fosse especificamente sobre adolescência.

No momento em que este manual foi escrito, Vygotsky havia concluído pesquisas experimentais básicas sobre o desenvolvimento de processos mentais superiores. A pesquisa foi compilada em um grande artigo “Ferramenta e Sinal no Desenvolvimento da Criança” (1984, vol. 6) e uma monografia “História do Desenvolvimento das Funções Mentais Superiores” (1983, vol. 3). Ambas as obras não foram publicadas durante a vida do autor. Muito provavelmente, isso aconteceu porque foi nessa época que a teoria desenvolvida por Vygotsky foi alvo de sérias críticas.

Houve mais uma circunstância, ao que nos parece, importante. Em estudos genéticos experimentais, resumidos nesses manuscritos, foram analisadas as funções de percepção, atenção, memória e inteligência prática. Em relação a todos esses processos, mostra-se seu caráter indireto. Apenas não houve estudo de um dos processos mais importantes - o processo de formação de conceitos e a transição para o pensamento em conceitos. A este respeito, toda a teoria dos processos mentais superiores como mediados e uma das disposições mais importantes da teoria sobre as relações sistêmicas entre os processos mentais e as mudanças nessas relações durante o desenvolvimento permaneceram, por assim dizer, inacabadas. Para que a teoria fosse relativamente completa, faltava, em primeiro lugar, pesquisas sobre o surgimento e desenvolvimento do processo de formação de conceitos e, em segundo lugar, pesquisas ontogenéticas (relacionadas à idade) sobre o processo de emergência e mudança nas relações sistêmicas dos processos mentais.

O estudo da formação de conceitos foi realizado sob a liderança de Vygotsky por seu aluno mais próximo, L. S. Sakharov, e depois morte prematura o último foi concluído por Yu. V. Kotelova e E. I. Pashkovskaya. Este estudo mostrou, em primeiro lugar, que a formação de conceitos é um processo mediado por palavras e, em segundo lugar (e não menos importante), que os significados das palavras (generalizações) se desenvolvem. Os resultados do estudo foram publicados pela primeira vez no livro “Pedologia do Adolescente” e posteriormente incluídos na monografia de Vygotsky “Pensamento e Fala” (1982, vol. 2, capítulo 5). Este trabalho preencheu o elo que faltava na pesquisa sobre funções mentais superiores. Ao mesmo tempo, abriu a oportunidade de considerar a questão de quais mudanças nas relações entre os processos individuais são introduzidas pela formação de conceitos na adolescência.

L. S. Vygotsky colocou a questão de forma ainda mais ampla, incluindo-a no problema mais geral do desenvolvimento e decadência do sistema de funções mentais. Isto é o que o Capítulo 11, “Desenvolvimento das Funções Mentais Superiores em adolescência"("Pedologia de um adolescente"). Nele, valendo-se tanto de seus próprios materiais experimentais quanto de materiais de outros pesquisadores, ele examina sistematicamente o desenvolvimento de todas as funções mentais básicas - percepção, atenção, memória, inteligência prática - ao longo da ontogênese, prestando especial atenção às mudanças nas relações sistêmicas entre as funções mentais. durante os períodos anteriores à adolescência e especialmente nesta idade. Assim, a primeira parte de “Pedologia do Adolescente” fornece uma consideração concisa e concisa de uma das questões centrais que interessavam a Vygotsky.

Mesmo nos primeiros estudos experimentais dedicados ao problema da mediação, ele apresentou como hipótese hipotética que, tomada isoladamente, uma função mental não tem história e que o desenvolvimento de cada função individual é determinado pelo desenvolvimento de todo o seu sistema e pelo lugar ocupado por uma função individual neste sistema. Os estudos genéticos experimentais não conseguiram dar uma resposta clara à questão que interessava a Vygotsky. A resposta para isso foi obtida considerando o desenvolvimento na ontogênese. No entanto, as evidências obtidas durante um exame ontogenético do desenvolvimento da organização sistêmica dos processos mentais pareciam insuficientes para Vygotsky, e ele atraiu materiais de vários campos da neurologia e da psiquiatria para considerar os processos de desintegração das relações sistêmicas entre as funções mentais.

Para este estudo comparativo, Vygotsky seleciona três doenças - histeria, afasia e esquizofrenia, analisa detalhadamente os processos de decadência dessas doenças e encontra as evidências necessárias.

Ao analisar esses dois capítulos, a nosso ver, centrais da monografia sobre o adolescente, queríamos mostrar a metodologia do estudo de Vygotsky sobre os processos de desenvolvimento mental. Pode ser definido muito brevemente como historicismo e sistematicidade, como a unidade das abordagens genético-funcional, ontogenética e estrutural dos processos de desenvolvimento mental. Nesse sentido, os estudos analisados ​​permanecem exemplos insuperáveis. Não há dúvida de que os dados empíricos sobre as características do pensamento de um adolescente e a sua ligação aos limites cronológicos devem ser reconsiderados. Deve-se lembrar que a pesquisa foi realizada quando um sistema complexo de educação dominava as séries primárias, graças ao qual um sistema complexo de significados de palavras também era característico da idade escolar primária. É bastante natural que a formação de conceitos tenha se deslocado para baixo, como

Isto é demonstrado, por exemplo, pelos estudos de VV Davydov e seus colegas. Deve ser lembrado que o próprio Vygotsky considerava as características mentais não “eternamente infantis”, mas “historicamente infantis”.

O Capítulo 16 “Dinâmica e estrutura da personalidade de um adolescente” é muito interessante e não perdeu seu significado até hoje. Ele abre com um resumo de pesquisas sobre o desenvolvimento de funções mentais superiores. Vygotsky tenta estabelecer as leis básicas de seu desenvolvimento e considera a adolescência como o período em que termina o processo de desenvolvimento das funções mentais superiores. Ele dá grande atenção ao desenvolvimento da autoconsciência nos adolescentes e encerra sua consideração sobre seu desenvolvimento com duas disposições importantes: 1) nesse período, “um novo personagem entra no drama do desenvolvimento, um fator novo e qualitativamente único - a personalidade do próprio adolescente. Temos diante de nós uma construção muito complexa dessa personalidade” (1984, vol. 4, p. 238); 2) “a autoconsciência é a consciência social transferida internamente” (ibid., p. 239). Com essas disposições, Vygotsky parece resumir a pesquisa dos processos mentais superiores, para cujo desenvolvimento existe um único padrão: “são relações mentais transferidas para a personalidade, que outrora foram relações entre pessoas” (ibid.).

Não é nossa tarefa apresentar as opiniões de Vygotsky sobre o período de desenvolvimento da adolescência. O leitor poderá conhecê-los diretamente na parte psicológica do livro “Pedologia do Adolescente” (1984, vol. 4).

É importante determinar que lugar esta pesquisa ocupou em toda a trajetória criativa do autor. Parece-nos que este livro foi uma espécie de fase de transição na obra de Vygotsky. Por um lado, Vygotsky resumiu os resultados de suas próprias pesquisas e das pesquisas de seus colaboradores sobre o problema do desenvolvimento das funções mentais superiores e da estrutura sistêmica da consciência, verificando as generalizações e hipóteses obtidas com o vasto material de outros cientistas. , mostrando como os dados factuais acumulados na psicologia infantil podem ser iluminados a partir de uma nova perspectiva. Este livro encerra um período importante da obra de Vygotsky, período em que o autor atua principalmente como psicólogo genético geral, utilizando a pesquisa ontogenética e ao mesmo tempo implementando nela sua teoria psicológica geral. Por outro lado, “Pedologia do Adolescente” é uma transição para uma nova etapa de criatividade, um novo ciclo de investigação relacionado com os dados de um estudo experimental sobre formação de conceitos publicado pela primeira vez neste livro. Esses trabalhos marcaram o início do estudo da estrutura semântica da consciência. A questão da relação entre a estrutura sistêmica e semântica da consciência entrou em pauta. Assim, o aprofundamento das visões de Vygotsky visa, em primeiro lugar, aprofundar o estudo da estrutura semântica da consciência, que foi expressa na monografia “Pensamento e Fala”, e, em segundo lugar, esclarecer as ligações entre a estrutura sistémica e semântica. da consciência no curso do desenvolvimento individual.

Deve-se salientar que a pesquisa sobre formação de conceitos teve dois lados. Por um lado, argumentaram que a formação dos conceitos surge a partir da palavra - principal meio de sua formação; por outro lado, revelaram o caminho ontogenético de desenvolvimento dos conceitos. E o outro lado - o estabelecimento de etapas de desenvolvimento das generalizações - tinha caráter de descrição factual, sem ultrapassar os limites do enunciado. As tentativas de explicar as transições de um estágio de desenvolvimento do significado das palavras para outro, aparentemente, não satisfizeram o próprio autor. A explicação resumia-se à presença de contradições entre a atribuição objetiva das palavras, a partir das quais é possível a compreensão entre um adulto e uma criança, e o seu significado, que é diferente para um adulto e uma criança. A ideia de que o significado das palavras se desenvolve com base na comunicação verbal entre uma criança e um adulto dificilmente pode ser considerada suficiente. Falta o principal - a verdadeira conexão prática da criança com a realidade, com o mundo dos objetos humanos. A ausência de quaisquer explicações aceitáveis ​​para as transições da estrutura semântica e sistêmica da consciência de um estágio para outro levou Vygotsky à necessidade de resolver esse problema tão importante. Sua solução constituiu o conteúdo da pesquisa para a próxima etapa da criatividade.

O último período da obra de Vygotsky abrange 1931-1934. Neste momento, como sempre, ele trabalha com muito afinco e frutos.

O centro de seus interesses são os problemas do desenvolvimento mental na infância. Foi nessa época que escreveu prefácios críticos a traduções de livros de psicólogos estrangeiros, representantes das principais direções da psicologia infantil. Os artigos serviram de base para o desenvolvimento de uma teoria geral do desenvolvimento mental na infância, sendo uma espécie de trabalho preparatório para o “sentido da crise” na psicologia infantil. Trabalho semelhante foi realizado em relação ao problema da crise na psicologia geral. Um fio condutor comum a todos os artigos é a luta de Vygotsky com as tendências biologistas que dominaram a psicologia infantil estrangeira e o desenvolvimento dos fundamentos de uma abordagem histórica dos problemas do desenvolvimento mental na infância. Infelizmente, o próprio Vygotsky não teve tempo de generalizar esses trabalhos e não deixou nenhuma teoria completa do desenvolvimento mental no decorrer da ontogênese. Numa de suas palestras, Vygotsky, considerando as características específicas do desenvolvimento mental e comparando-o com outros tipos de desenvolvimento (embrionário, geológico, histórico, etc.), disse: “Você pode imaginar... que quando a pessoa mais primitiva tem acaba de aparecer na Terra, simultaneamente a esta forma inicial existia uma forma final superior - “o homem do futuro” e que essa forma ideal de alguma forma influenciou diretamente os primeiros passos que o homem primitivo deu? É impossível imaginar. ... Em nenhum dos tipos de desenvolvimento que conhecemos, isso acontece de tal forma que no momento em que a forma inicial toma forma ... a forma mais elevada, ideal, que surge no final do desenvolvimento, já assume lugar e que interage diretamente com os primeiros passos que leva a criança no caminho de desenvolvimento desta forma inicial, ou primária. Esta é a maior singularidade do desenvolvimento infantil, em contraste com outros tipos de desenvolvimento, entre os quais nunca podemos e não encontramos tal estado de coisas... Isto, portanto, significa, continua Vygotsky, que o meio ambiente desempenha um papel na o desenvolvimento da criança, no sentido do desenvolvimento da personalidade e de suas propriedades humanas específicas, como fonte de desenvolvimento, ou seja, o ambiente aqui desempenha o papel não de situação, mas de fonte de desenvolvimento” (Fundamentos de Pedologia (Transcrições de palestras, 1934, pp. 112-113).

Estas considerações têm importância central para o conceito de desenvolvimento mental desenvolvido por Vygotsky. Eles já estavam implicitamente contidos no estudo do desenvolvimento das funções mentais superiores, mas adquiriram significado e evidência completamente diferentes após as pesquisas que realizou, diretamente relacionadas ao problema da aprendizagem e do desenvolvimento. O problema de Vygotsky, central para a compreensão dos processos de desenvolvimento mental, foi levado à formulação e solução deste problema, por um lado, pela lógica de sua própria pesquisa e, por outro, pelas questões que surgiram diante da escola justamente durante este período.

Foi naqueles anos, após a resolução de 1931 do Comitê Central do Partido Comunista dos Bolcheviques de Toda a União “Sobre as Escolas Primárias e Secundárias”, que ocorreu a reestruturação mais importante de todo o sistema de educação pública - a transição de um sistema abrangente de educação nas séries primárias para um sistema educacional baseado em disciplinas, em que o domínio do sistema é o conhecimento científico central, os conceitos científicos já em escola primária. A reestruturação da educação estava em clara contradição com as peculiaridades do pensamento das crianças em idade escolar primária estabelecidas por Vygotsky e outros pesquisadores, pensando que se baseia em um sistema complexo de generalizações, no significado complexo das palavras. O problema era este: se as crianças em idade escolar primária são verdadeiramente caracterizadas por pensarem com base em generalizações complexas, então é o sistema educativo complexo que mais corresponde a estas características das crianças. Mas esta ideia contradiz a posição de Vygotsky sobre o ambiente e, consequentemente, sobre a aprendizagem como fonte de desenvolvimento. Era necessário superar os pontos de vista predominantes sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento mental em geral, e desenvolvimento mental em particular.

Como sempre, o trabalho experimental é combinado em Vygotsky

Com críticas às opiniões sobre este problema dos principais psicólogos estrangeiros. As opiniões de E. Thorne-dyke, J. Piaget e K. Koffka foram submetidas a análise crítica. Ao mesmo tempo, Vygotsky mostra a ligação entre a teoria psicológica geral do desenvolvimento desenvolvida por estes autores e as suas opiniões sobre a ligação entre aprendizagem e desenvolvimento.

L. S. Vygotsky contrasta seu ponto de vista com todas essas teorias, mostrando a dependência do processo de desenvolvimento da natureza e do conteúdo do próprio processo de aprendizagem, afirmando tanto teórica quanto experimentalmente a tese sobre o papel protagonista da aprendizagem no desenvolvimento mental das crianças. Ao mesmo tempo, é bem possível que tal treinamento não tenha nenhum efeito nos processos de desenvolvimento ou mesmo tenha um efeito inibitório sobre ele. Com base em pesquisas teóricas e experimentais, Vygotsky mostra que a aprendizagem é boa se for anterior ao desenvolvimento, focando não nos ciclos de desenvolvimento já concluídos, mas naqueles que ainda estão surgindo. A aprendizagem, segundo Vygotsky, tem um significado progenerativo para o processo de desenvolvimento.

No período 1931-1934. Vygotsky empreendeu uma série de estudos experimentais cuja tarefa era revelar as complexas relações entre aprendizagem e desenvolvimento ao ensinar crianças em áreas específicas do trabalho escolar. Esses estudos foram resumidos por ele no livro “Pensamento e Fala” (1982, vol. 2, capítulo 6).

No início da década de 1930. Não havia outra forma de testar a hipótese de Vygotsky sobre o papel principal da aprendizagem no desenvolvimento mental senão o método que ele escolheu. Esta posição foi totalmente confirmada apenas em conexão com estudos experimentais iniciados no final da década de 1950. e continua até hoje, quando surgiram escolas experimentais especiais, nas quais é possível construir o conteúdo da educação sobre novos princípios e comparar o desenvolvimento das crianças que estudam em programas experimentais com o desenvolvimento das crianças da mesma idade que estudam na escola regular. programas1.

A pesquisa realizada por Vygotsky no início da década de 1930 é importante não apenas pelos resultados específicos, mas também pela abordagem metodológica geral do problema. Nas suas pesquisas, bem como nas que estão sendo realizadas atualmente, a questão dos mecanismos psicológicos de assimilação que levam ao surgimento de novos processos mentais ou a mudanças significativas em processos previamente estabelecidos não foi suficientemente esclarecida. Esta é uma das questões mais difíceis. Parece-nos que a abordagem de Vygotsky para resolver este problema é mais claramente expressa em estudos dedicados ao domínio da fala escrita e da gramática pela criança. Embora o próprio Vygotsky

Em nenhum lugar ele formula diretamente os princípios de sua abordagem; eles nos parecem transparentemente claros. Segundo o pensamento de Vygotsky, em qualquer aquisição historicamente surgida da cultura humana, foram depositadas e materializadas habilidades humanas (processos mentais de determinado nível de organização) que historicamente surgiram nesse processo.

Sem uma análise histórica e lógico-psicológica da estrutura das habilidades humanas depositadas nesta ou naquela aquisição da cultura humana, métodos de sua utilização homem modernoÉ impossível imaginar o processo de domínio dessa conquista cultural por um indivíduo, uma criança, como um processo de desenvolvimento nele das mesmas habilidades. Assim, a aprendizagem só pode ser desenvolvimental se a lógica do desenvolvimento histórico de um determinado sistema de habilidades estiver incorporada nela. Deve-se enfatizar que estamos falando da lógica psicológica interna desta história.

Assim, a escrita moderna de letras sonoras surgiu no decorrer de um processo complexo de escrita pictográfica, em que a palavra escrita refletia diretamente o objeto designado de forma esquemática. A forma sonora externa da palavra era percebida como um único complexo sonoro indiviso, cuja estrutura interna o locutor e o escritor não conseguiam perceber. Posteriormente, por meio de uma série de etapas, a letra passou a representar a própria forma sonora da palavra - primeiro sua composição silábica de pronúncia articulatória e depois sua composição silábica puramente sonora (fonêmica). Surgiu uma carta fonêmica, em que cada fonema individual é indicado por um ícone especial - uma letra ou uma combinação delas. A escrita moderna da maioria das línguas do mundo é baseada em uma função mental completamente nova e historicamente emergida - discriminação e generalização fonêmica. O papel desenvolvimentista da alfabetização inicial (leitura e escrita) só pode ser concretizado se a formação for orientada para a formação desta função historicamente emergida. Estudos experimentais especiais mostraram que com esta orientação, esses processos mentais se desenvolvem de forma otimizada e, ao mesmo tempo, a eficácia prática do ensino de línguas aumenta significativamente.

No mesmo período, Vygotsky também fez uma análise das brincadeiras infantis sob o ângulo da influência que elas exercem nos processos de desenvolvimento mental na infância pré-escolar. Ele compara o papel da brincadeira para o desenvolvimento mental na idade pré-escolar com o papel da aprendizagem para o desenvolvimento mental na idade escolar primária. Na transcrição da palestra “O papel da brincadeira no desenvolvimento mental da criança” (1933), Vygotsky fala pela primeira vez da brincadeira como o principal tipo de atividade na idade pré-escolar e revela sua importância para o desenvolvimento dos principais neoplasias do período em consideração. Num relatório apresentado na Conferência Pan-Russa sobre Educação pré-escolar“O Problema da Aprendizagem e do Desenvolvimento Mental na Idade Escolar” (1934) trata detalhadamente de questões sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento na idade pré-escolar, mostrando como durante este período os pré-requisitos para a transição para a idade pré-escolar escolaridade, construída segundo a lógica daquelas ciências que passam a ser ensinadas na escola.

Os trabalhos de Vygotsky sobre aprendizagem e desenvolvimento na idade pré-escolar não perderam o seu significado até hoje1. Eles apresentam uma série de problemas que só últimos anos começou a ser desenvolvido na psicologia infantil soviética.

Já indicamos que o estudo do desenvolvimento mental na adolescência foi de particular importância para Vygotsky. Assim, foi o primeiro a descrever a estrutura semântica da consciência, a natureza e o conteúdo dessas generalizações com base nas quais se constrói a imagem de mundo de um adolescente. Graças a este trabalho, foi possível considerar o desenvolvimento da estrutura sistêmica e semântica da consciência em sua unidade. Ao mesmo tempo, o estudo continha uma descrição do ponto de desenvolvimento da consciência que é alcançado no final da adolescência - a formação de uma estrutura de consciência semântica e sistêmica desenvolvida e o surgimento da autoconsciência individual. A partir dos resultados de sua pesquisa sobre psicologia do adolescente, Vygotsky enfrentou naturalmente a tarefa de traçar todo o curso do desenvolvimento mental individual de uma criança e, o mais importante, descobrir os padrões básicos de transições de um estágio de desenvolvimento para outro. Esta foi uma das principais tarefas que Vygotsky resolveu nos últimos anos de sua vida.

A julgar pelos materiais restantes, ele iria criar um livro sobre psicologia infantil (idade). Deveria ter incluído tudo o que ele fez ao desenvolver uma nova teoria do desenvolvimento mental baseada na superação crítica das várias teorias que existiam naquela época. Fragmentos dessa teoria estão espalhados por seus ensaios críticos. Há razões para acreditar que o livro também poderia incluir algumas de suas palestras sobre os fundamentos da pedologia, que ele leu no 2º Instituto Médico de Moscou e que foram publicadas após sua morte. Esses materiais deveriam constituir uma introdução à consideração de questões de desenvolvimento mental em diferentes períodos da infância.

1 A maioria dessas obras foi incluída na coletânea de artigos de L. S. Vygotsky (1935) – nós as listamos. Antecedentes da escrita; Dinâmica do desenvolvimento mental de um aluno em relação à aprendizagem; Aprendizagem e desenvolvimento na idade pré-escolar; Problemas de aprendizagem e desenvolvimento mental na idade escolar.

A segunda parte do livro planejado deveria abrir com um capítulo dedicado às questões gerais da periodização da infância e à elucidação dos princípios para analisar os processos de desenvolvimento mental em períodos individuais e as transições de um período de desenvolvimento para o seguinte. Depois deveria haver capítulos dedicados à descrição e análise dos processos de desenvolvimento em certos períodos da infância. Provavelmente, ao considerar o desenvolvimento mental na infância pré-escolar, seriam utilizados materiais sobre o brincar e o problema da aprendizagem e do desenvolvimento durante este período, e ao considerar o desenvolvimento mental na idade escolar, seriam utilizados materiais sobre o desenvolvimento de conceitos científicos e sobre a aprendizagem e o desenvolvimento nesta idade. idade. Esta, com base nos materiais disponíveis, é a estrutura proposta para o livro, que Vygotsky nunca teve tempo de terminar.

Mas ele ainda escreveu capítulos separados para este livro - “O Problema da Idade” e “Infância” (1984, vol. 4). Também estão associadas a ele transcrições de palestras que ele deu sobre psicologia infantil. Há algumas coisas que você deve ter em mente ao revisar esses materiais.

Em primeiro lugar, naquela época, no sistema da psicologia soviética, a psicologia infantil como um campo independente de conhecimento psicológico ainda não havia surgido e adquirido direitos de cidadania. Suas bases estavam apenas sendo lançadas. Ainda havia poucos estudos psicológicos específicos, e eles foram conduzidos a partir de diversas posições. As questões da psicologia infantil foram intensamente desenvolvidas pelo notável e profundo psicólogo M. Ya. Basov e seus colegas, principalmente em termos da organização dos processos mentais individuais (M. Ya. Basov, 1932). Basov não tocou nas questões da psicologia do desenvolvimento infantil em si. Muito mais atenção aos problemas dos estágios de desenvolvimento relacionados à idade e suas características foi dada ao famoso psicólogo e professor P. P. Blonsky, que construiu seus livros com base no princípio da idade. Assim, ele escreveu: “Concordaremos em chamar a totalidade de relacionado à idade, ou seja, mudanças associadas ao tempo de vida, complexo de sintomas relacionados à idade. Essas mudanças podem ocorrer de forma abrupta, crítica, ou podem ocorrer gradualmente, liticamente” (1930, p. 7). Assim, entre os psicólogos infantis soviéticos, Blonsky foi o primeiro a chamar a atenção para a necessidade de distinguir épocas do desenvolvimento infantil, delimitadas por períodos críticos. Do ponto de vista reflexológico, fatos importantes sobre o desenvolvimento das crianças no 1º ano de vida foram obtidos por N. M. Shchelovanov e seus colaboradores - M. P. Denisova e N. L. Figurin (Questões de reflexologia genética..., 1929).

Em segundo lugar, muitos anos se passaram desde então. Naturalmente, as disposições expressas por Vygotsky, que muitas vezes tinham o caráter de hipóteses, devem ser comparadas com fatos novos - esclarecidos e complementados, e talvez até refutados se houver motivos suficientes para isso.

Finalmente, em terceiro lugar, os fragmentos e hipóteses sobreviventes, embora ligados por uma única ideia, são por vezes insuficientemente desenvolvidos. E devem ser tratados como tal, selecionando o que se tornou propriedade da história e o que é relevante para o desenvolvimento moderno da ciência.

O capítulo “O Problema da Idade” foi escrito por Vygotsky como uma preliminar à consideração da dinâmica do desenvolvimento em determinados períodos etários. No primeiro parágrafo, critica as tentativas de periodização que existiram em sua época e, ao mesmo tempo, as teorias do desenvolvimento que lhes estão subjacentes. As críticas vieram em duas direções.

Por um lado, no sentido de analisar os critérios que devem constituir a base da periodização. Argumentando contra os critérios monossintomáticos e a tentativa de Blonsky de caracterizar os períodos por complexo de sintomas, Vygotsky apresenta como critério novas formações que surgem em um determinado período de desenvolvimento, ou seja, algo novo que aparece na estrutura da consciência em um determinado período. Este ponto de vista dá continuidade lógica às ideias de Vygotsky sobre as mudanças no desenvolvimento do conteúdo e da natureza das generalizações (o lado semântico da consciência) e as mudanças relacionadas nas relações funcionais (a estrutura sistêmica da consciência).

Por outro lado, Vygotsky considera especificamente o problema da continuidade e da descontinuidade dos processos de desenvolvimento. Criticando as teorias da continuidade como provenientes de ideias puramente quantitativas sobre o desenvolvimento mental e das ideias do “evolucionismo empírico”, ele vê o processo de desenvolvimento mental como um processo descontínuo, repleto de crises e períodos de transição. É por isso que ele prestou especial atenção aos períodos de transição ou críticos. Para Vygotsky, eram indicadores da descontinuidade do processo de desenvolvimento mental. Ele escreveu: “Se as idades críticas não tivessem sido descobertas de forma puramente empírica, o conceito delas deveria ter sido introduzido no esquema de desenvolvimento com base na análise teórica. Agora resta à teoria reconhecer e compreender o que já foi estabelecido pela pesquisa empírica” (1984, vol. 4, p. 252).

Nos últimos anos, surgiram várias tentativas de periodizar o desenvolvimento mental. Destaquemos as periodizações de A. Wallon, J. Piaget, freudianos, etc. Todas elas requerem análise crítica, e os critérios que Vygotsky utilizou para avaliá-las podem revelar-se muito úteis. Na psicologia infantil soviética, também foram feitas tentativas de aprofundar e desenvolver o conceito de periodização proposto por Vygotsky (L. I. Bozhovich, 1968; D. B. Elkonin, 1971). O problema da periodização, fundamentalmente colocado por Vygotsky, ainda é relevante.

Como já indicamos, Vygotsky estava interessado nas transições de um período de desenvolvimento para outro. Ele acreditava que o estudo das transições permite revelar as contradições internas do desenvolvimento. As suas visões gerais sobre esta questão, um esquema para considerar deste ângulo a estrutura interna dos processos de desenvolvimento mental numa determinada idade, são apresentadas por ele no 2º parágrafo do capítulo do título - “Estrutura e dinâmica da idade”. Para Vygotsky, o ponto central ao considerar a dinâmica do desenvolvimento mental em determinado período da vida de uma criança era a análise da situação social de desenvolvimento (1984, vol. 4, p. 258).

O colapso do antigo e o surgimento dos alicerces de uma nova situação social de desenvolvimento, segundo Vygotsky, constitui o conteúdo principal das idades críticas.

O último, terceiro parágrafo do capítulo “O problema da idade e a dinâmica do desenvolvimento” é dedicado aos problemas da prática. Vygotsky considerava o problema da idade não apenas a questão central da psicologia infantil, mas também a chave para todos os problemas da prática. Este problema está em conexão direta e estreita com o diagnóstico do desenvolvimento de uma criança relacionado à idade. Vygotsky critica as abordagens tradicionais de diagnóstico e apresenta o problema de diagnosticar a “zona de desenvolvimento proximal”, que possibilita prognósticos e prescrições práticas com base científica. Estas considerações parecem bastante modernas e devem ser levadas em conta no desenvolvimento de sistemas e métodos de diagnóstico.

No centro deste capítulo está o esquema desenvolvido por Vygotsky para a análise do desenvolvimento mental num período etário separado. Segundo esse esquema, a análise deverá a) descobrir o período crítico que abre a fase etária, sua principal neoplasia; b) então deverá haver uma análise do surgimento e formação de uma nova situação social, suas contradições internas; c) em seguida deve-se considerar a gênese da neoplasia principal; d) por fim, considera-se a própria nova formação e os pré-requisitos que contém para a desintegração da situação social característica da fase etária.

O desenvolvimento de um tal regime constituiu, por si só, um avanço significativo. Mesmo agora, a descrição do desenvolvimento num estágio ou outro muitas vezes representa uma simples lista de características não relacionadas de processos mentais individuais (percepção, memória, etc.). Vygotsky não conseguiu implementar a análise de todos os estágios de desenvolvimento etários de acordo com seu esquema proposto.

O capítulo “Infância” é uma tentativa de implementar o esquema que ele traçou em determinadas faixas etárias. O capítulo abre com um parágrafo dedicado ao período neonatal, que o autor considerou crítico - transição da existência individual intrauterina para a extrauterina, para a vida individual. Muita atenção é dada à comprovação da natureza transitória do período. Analisando a situação social desse período de desenvolvimento e as formas externas de manifestação da vida do recém-nascido, Vygotsky sugere que a principal nova formação do período é o surgimento da vida mental individual, que consiste em isolar do fundo amorfo geral de toda a situação é um fenômeno mais ou menos delimitado que aparece como uma figura neste contexto.

L. S. Vygotsky aponta que tal figura isolada contra um contexto geral indiferenciado é um adulto. Surge naturalmente a suposição, complementando a ideia básica de Vygotsky, de que as formas mais iniciais e ainda completamente indiferenciadas da vida mental de uma criança são de origem social. Numerosos estudos sobre o desenvolvimento de crianças nos primeiros 2 meses de vida, especialmente aqueles realizados por M. I. Lisina e seus colegas (M. I. Lisina, 1974 a, b), embora não tenham como objetivo direto esclarecer a questão colocada por Vygotsky, contêm materiais confirmando essa hipótese.

Prestemos atenção a alguns aspectos da metodologia de análise. Em primeiro lugar, ao analisar a situação social, Vygotsky identifica a principal contradição interna, cujo desenvolvimento determina a gênese da principal nova formação. “Com toda a organização de sua vida, ele (o bebê - D. E.), escreve Vygotsky, é forçado à comunicação máxima com os adultos. Mas esta comunicação é sem palavras, muitas vezes silenciosa, uma comunicação de um tipo muito especial. Esta contradição entre a máxima sociabilidade do bebê (a situação em que o bebê se encontra) e as possibilidades mínimas de comunicação constitui a base de todo o desenvolvimento da criança na primeira infância” (1984, vol. 4, p. 282).

L. S. Vygotsky, provavelmente, devido à falta de materiais factuais relevantes na época, não prestou atenção suficiente ao desenvolvimento de formas pré-verbais de comunicação entre crianças e adultos. Em outras obras ele tem indícios, por exemplo, de como um gesto de apontar emerge do agarrar, tornando-se um meio de comunicação pré-verbal. A contradição inicial, segundo Vygotsky, cresce devido ao enriquecimento da esfera de comunicação entre uma criança e um adulto e sua crescente discrepância com os meios de comunicação pré-verbais.

Além disso, com base nos materiais à sua disposição, Vygotsky estabeleceu que, “em primeiro lugar, o centro de qualquer situação objetiva para uma criança é outra pessoa que muda seu significado e significado. E em segundo lugar, que a atitude em relação a um objeto e a atitude em relação a uma pessoa ainda não estão separadas na criança” (1984, vol. 4, p. 308). Essas disposições foram centrais para o pesquisador identificar e caracterizar a principal nova formação do período - a consciência do bebê. “No psiquismo de uma criança, desde o primeiro momento de sua vida consciente, revela-se que ela está inserida em uma existência comum com outras pessoas... A criança não está tanto em contato com o mundo de estímulos externos sem vida, mas através dele em uma comunidade muito mais interna, embora primitiva, com as pessoas ao redor” (ibid., p. 309). Vygotsky, tomando emprestado um termo da literatura alemã, designa esta consciência de uma criança como a consciência do “nós primordiais”. Assim, no capítulo analisado, contrariamente a vários conceitos de biologização, em

A atmosfera em que Vygotsky viveu, ele mostra de forma convincente: tanto a origem da vida mental individual no final do período neonatal, quanto a forma de consciência que surge no final infância, social por origem; surgem da comunicação da criança com os adultos circundantes, e esta comunicação é a sua fonte, embora a sua própria hipótese sobre a natureza da estrutura da consciência que surge no final da infância seja atualmente contestada. Em estudos realizados nos últimos 20 anos, todo o sistema de relações entre uma criança e um adulto foi exaustivamente estudado nas obras de M. I. Lisina e seus colegas (M. I. Lisina, 1974 a, b). O material dos capítulos escritos apresenta claramente a metodologia de Vygotsky. Eles mostram um método para analisar o desenvolvimento (ontogenético) da consciência e da personalidade de uma criança relacionado à idade. Pode-se presumir que os demais capítulos do livro foram construídos utilizando o mesmo método de análise.

Em 1933-1934. Vygotsky deu um curso de palestras sobre psicologia infantil (1984, vol. 4). O principal problema discutido na palestra dedicada à crise do primeiro ano de vida foi o problema do surgimento da fala e suas características, que se manifestam claramente no período de transição da primeira infância para a primeira infância. Isto resultou da contradição interna contida na situação social de desenvolvimento da criança. A contradição, segundo Vygotsky, consiste na dependência máxima da criança do adulto com a simultânea ausência de meios de comunicação adequados e se resolve no aparecimento da fala, que nesse período tem caráter da chamada fala autônoma. Vygotsky acreditava que a incompreensão mútua entre adultos e crianças decorrente das características dessa fala leva a reações hipobúlicas, que também são um dos sintomas importantes da crise do primeiro ano de vida. Infelizmente, Vygotsky presta muito pouca atenção às reações hipobúlicas. Eles não foram estudados o suficiente até o momento. Ao mesmo tempo, seu estudo poderia lançar luz sobre o surgimento da primeira forma de consciência, ainda pouco diferenciada (que se manifesta durante o colapso da situação social de desenvolvimento), um sistema de novas relações entre a criança e os adultos que se desenvolveu durante infância.

A atenção especial de Vygotsky ao discurso autónomo deve-se também ao facto de o seu exemplo demonstrar muito facilmente a natureza transitória do desenvolvimento em períodos críticos. Além disso, Vygotsky prestou muita atenção ao desenvolvimento dos significados das palavras, e foi muito importante para ele descobrir como são esses significados no estágio inicial do desenvolvimento da fala. É com pesar que temos de afirmar que, apesar do aparecimento na psicologia soviética de um grande número de estudos dedicados à comunicação de crianças com adultos, os problemas da singularidade dos meios de comunicação, especialmente a fala, não foram suficientemente desenvolvidos.

Em sua palestra sobre a primeira infância, Vygotsky tenta analisar os processos de desenvolvimento nessa fase e descobrir a gênese da principal neoplasia do período, verificando mais uma vez o esquema de consideração dos processos de desenvolvimento por ele desenvolvidos. Embora a análise realizada por Vygotsky não possa ser considerada completa (muitas questões permaneceram fora do escopo de consideração), a transcrição mostra claramente a linha de pensamento do autor, as dificuldades que ele encontrou em sua primeira tentativa de descrever e analisar cientificamente o processo de desenvolvimento em um dos períodos mais importantes da infância. Para o autor, a primeira infância é importante principalmente porque é neste período de idade ocorre a diferenciação primária das funções mentais, surge uma função especial de percepção e, com base nela, uma estrutura semântica sistêmica de consciência.

Pensando em voz alta (e as palestras de Vygotsky sempre tiveram o caráter de tais reflexões), ele primeiro dá uma imagem externa do comportamento da criança nesse período, depois explica as características do comportamento pela unidade sensório-motora, ou a unidade da percepção afetiva e da ação; em seguida, propõe-se uma hipótese sobre o surgimento da diferenciação primária do seu “eu” na criança. Só depois disso Vygotsky diz: “Detenhamo-nos agora nos principais tipos de atividade infantil nesta fase. Esta é uma das questões mais difíceis e, parece-me, a menos desenvolvida teoricamente” (1984, vol. 4, p. 347).

Independentemente de como Vygotsky resolveu esta questão, a sua própria formulação é de grande interesse. Há todas as razões para acreditar que ele sentiu a ausência de algum vínculo que levasse das contradições à situação social, ao surgimento de novas formações básicas. Vygotsky deu apenas o primeiro passo para identificar tal atividade. Ele deu-lhe uma definição negativa, comparando-a com a forma ampliada de brincar de uma criança do período seguinte e estabelecendo que não se trata de uma brincadeira. Para denotar esse tipo de atividade, utilizou o termo “jogo sério”, emprestado de autores alemães. Características positivas Vygotsky não deu esse tipo de atividade. Ele não fez nenhuma tentativa de conectar o desenvolvimento desta atividade com as principais novas formações do período. Para explicar o desenvolvimento mental, Vygotsky baseia-se no desenvolvimento da fala. Analisando o desenvolvimento da fala nesse período, ele apresenta duas teses que não perderam seu significado até hoje. Em primeiro lugar, a posição de que o desenvolvimento da fala, especialmente neste período, não pode ser considerado fora do contexto, fora da comunicação da criança com os adultos e da interação com formas “ideais” de comunicação verbal, ou seja, fora da linguagem dos adultos, na qual a fala da própria criança é criança tecida; em segundo lugar, que “se o lado sonoro da fala de uma criança se desenvolve em dependência direta do lado semântico da fala de uma criança, isto é, está subordinado a ela” (ibid., p. 356). É claro que não se pode considerar o desenvolvimento dos processos mentais fora do desenvolvimento da fala, mas ao mesmo tempo

Explicar o desenvolvimento da percepção apenas pelas conquistas da criança na esfera da linguagem, deixando de lado o real domínio prático da criança objetos humanos, dificilmente correto. E Vygotsky sem dúvida tentou tal explicação. Provavelmente não poderia ter havido quaisquer outras tentativas naquele momento.

Várias décadas se passaram desde que as palestras foram ministradas. A psicologia infantil acumulou muitos materiais novos sobre o desenvolvimento da fala, das ações objetivas, das formas de comunicação com os adultos e entre si, mas todos esses materiais estão lado a lado. As transcrições das palestras de Vygotsky mostram um exemplo de como conhecimentos díspares sobre o desenvolvimento de vários aspectos da psique da criança podem ser ligados numa única imagem numa determinada fase do desenvolvimento etário. Os psicólogos soviéticos terão de resolver este problema com base em novos materiais e mostrar a dinâmica do desenvolvimento na primeira infância. E aqui podem ser úteis transcrições semelhantes, nas quais é expressa uma abordagem especial ao desenvolvimento mental.

Ao resumir todo o material acumulado após a morte de Vygotsky, é necessário, se possível, verificar e manter as principais hipóteses que foram expressas por ele: em primeiro lugar, a ideia de que na primeira infância a função da percepção é primeiro diferenciada e da consciência sistêmica e semântica surge e, em segundo lugar, em segundo lugar, sobre o surgimento, no final deste período, de uma forma especial de consciência pessoal, o “eu mesmo” externo, ou seja, a separação primária da criança do adulto, que leva ao colapso de a situação social de desenvolvimento previamente estabelecida.

A transcrição da palestra sobre a crise de 3 anos é um resumo de pesquisas, principalmente estrangeiras, bem como das próprias observações do autor em uma consulta que funcionou sob sua liderança no Instituto Experimental de Defectologia. A transcrição contém uma referência às observações do período crítico feitas por S. Bühler; menção da primeira “era da obstinação” por O. Cro. Não é tão importante quem primeiro identificou este período como especial; é importante que Vygotsky tenha prestado atenção a este período e analisado a sua natureza muito profundamente. Ele analisou minuciosamente os sintomas desse período. É especialmente necessário enfatizar como por trás do mesmo sintoma de desobediência ou desobediência aos adultos, Vygotsky viu motivos de natureza mental completamente diferente. Foi uma análise detalhada da natureza mental das várias manifestações que caracterizam o comportamento da criança durante este período que deu origem à importante suposição de Vygotsky de que a crise prossegue ao longo do eixo da reestruturação das relações sociais da criança e das pessoas ao seu redor. Parece-nos essencial que a análise de Vygotsky nos permita assumir: nesta crise estão interligadas duas tendências inter-relacionadas - a tendência para a emancipação, para a separação do adulto e a tendência não para uma forma de comportamento afetiva, mas para uma forma volitiva de comportamento.

Muitos autores consideraram os períodos críticos como períodos associados à natureza autoritária da educação e à sua crueldade. Isto é verdade, mas apenas parcialmente. Aparentemente, apenas a obstinação é uma reação tão geral ao sistema educacional. É também verdade que num sistema educativo rígido os sintomas de uma crise manifestam-se de forma mais acentuada, mas isso não significa de forma alguma que sob os mais sistema suave a educação não terá um período crítico e suas dificuldades. Alguns factos indicam que, com um sistema de relações relativamente brando, o período crítico é mais discreto. Mas mesmo nestes casos, as próprias crianças por vezes procuram activamente oportunidades para se contrastarem com os adultos; tal oposição é internamente necessária para elas.

Os materiais da análise de Vygotsky sobre a natureza da crise de três anos também colocam uma série de problemas importantes. Destacaremos apenas um deles. A tendência para a independência, para a emancipação de um adulto, não é um pré-requisito necessário e o reverso da construção? novo sistema relações entre crianças e adultos; Qualquer emancipação de uma criança em relação aos adultos não é ao mesmo tempo uma forma de ligação mais profunda entre a criança e a sociedade, com os adultos?

A transcrição a seguir é dedicada à crise de sete anos. É, como o anterior, uma generalização de Vygotsky de materiais que ele conhece da literatura e da prática consultiva sobre os pré-requisitos para a transição da pré-escola para o ensino fundamental. idade escolar. Os pensamentos de Vygotsky são de grande interesse hoje, em conexão com a discussão da questão do horário de início da escolaridade. A ideia central da palestra é que por trás das manifestações externas - travessuras, maneirismos, caprichos que são observados nessa idade, está uma perda de espontaneidade por parte da criança.

L. S. Vygotsky apresenta a suposição de que tal perda de espontaneidade é uma consequência do início da diferenciação entre vida externa e interna. A diferenciação só se torna possível quando ocorre uma generalização de suas experiências. Um pré-escolar também tem experiências, e a criança vivencia cada reação de um adulto como uma avaliação boa ou ruim, como uma atitude boa ou ruim em relação a si mesma por parte de adultos ou colegas. No entanto, estes as experiências são momentâneas, existem como momentos distintos da vida e são relativamente passageiras. Aos 7 anos, surge uma generalização de uma única experiência de comunicação, associada à atitude principalmente dos adultos. Com base nessa generalização, auto-estima a estima surge na criança pela primeira vez, a criança entra em novo período vida, na qual instâncias de autoconsciência começam a se formar.

Toda a segunda parte da transcrição tem um significado mais geral e refere-se à questão de como um psicólogo deve estudar uma criança. É dirigido contra o estudo do meio ambiente como um ambiente de desenvolvimento constante ou de mudança muito lenta, habitat. Aqui Vygotsky levanta a questão de uma unidade que conteria

Deve-se notar que o problema dos períodos de transição, ou críticos, ainda requer pesquisas próprias, que, infelizmente, estão claramente aquém do estudo de outros períodos da infância. Pode-se presumir que o estudo dos períodos críticos requer uma mudança radical na estratégia e nos métodos de pesquisa. Aqui, aparentemente, são necessários estudos individuais de longo prazo de crianças individuais, nos quais apenas os sintomas detalhados desenvolvimento em períodos críticos e a reestruturação mental que a criança sofre nesses períodos. A estratégia de corte seguida de processamento matemático utilizada na pesquisa convencional, em que se perdem as características da transição de um período para outro, dificilmente pode ser adequada para o estudo deste problema.

Achamos que nenhum psicólogo que trabalhe no campo da psicologia infantil (etária) irá ignorar os materiais discutidos acima, e talvez seguirá as hipóteses de Vygotsky, seguirá os princípios metodológicos de análise do desenvolvimento relacionado à idade por ele apresentados, ou virará seu atenção aos períodos críticos. Este último é especialmente importante, uma vez que ao estudar o desenvolvimento durante estes períodos, o foco estará necessariamente na criança individual, e não numa média estatística abstrata.