Departamentul de educație incluzivă la universitate. Probleme moderne ale științei și educației

Articolul discută despre dezvoltarea inovațiilor metodologice în implementarea diverselor abordări, tehnologii, mijloace, condiții pentru educația incluzivă a persoanelor cu dizabilități, care fac posibilă construirea unor trasee educaționale individuale în concordanță cu nevoile și specificul special al acestei populații studențești. Să organizeze educația incluzivă în instituțiile de învățământ profesional superior, desigur, un mediu fără bariere, un pachet de programe educaționale adaptative, un sistem de sprijin psihologic, pedagogic, medical și tutore, tehnologii adaptate de învățământ la distanță, un sistem de e-learning, completate de un complex de metode tradiţionale şi inovatoare de predare, şi este nevoie de pregătire specială.personal didactic. Un model de învățare incluzivă în mediul informațional și educațional al unei universități este prezentat sub forma unui set de componente structurale interconectate: un mediu de învățare extern, fundamente teoretice și metodologice ale învățării incluzive, un sistem metodologic care definește scopurile, conținutul, forme, metode, mijloace didactice, subiecte și parteneri ai educației incluzive.

crestere personala

model de antrenament

mediul informațional și educațional

persoane cu dizabilitati

educație incluzivă

1. Aleksandrova L.A., Lebedeva A.A., Leontyev D.A. Resursele de autoreglare ale elevilor cu dizabilități ca factor în eficacitatea educației incluzive // ​​Resursa personală a subiectului muncii în schimbarea Rusiei. Materialele celei de-a II-a Conferințe Științifice și Practice Internaționale. Partea 2. Simpozion „Subiect și personalitate în psihologia autoreglementării. – Kislovodsk: SevKavGTU, 2009. – P. 11-16.

2. Artyukhina M.S. Oportunități de autoactualizare a personalității unui elev în procesul de învățare a matematicii // Studii moderne ale problemelor sociale (revista științifică electronică). – 2015. – Nr 9 (53). – p. 733-742.

3. Artyukhina M.S., Sanina E.I. Autoactualizarea personalității unui student prin discipline educaționale în mediul educațional profesional al unei universități.Vestnik RMAT. – 2015. – Nr 4. – P. 80-84.

4. Egorov P.R. Abordări teoretice ale educației incluzive a persoanelor cu nevoi educaționale speciale // Teoria și practica dezvoltării sociale. – 2012. – Nr 3. – P.107-112.

5. Suntsova A.S. Teorii și tehnologii ale educației incluzive: manual. indemnizatie. – Izhevsk: Editura Universității Udmurt, 2013. – 110 p.

6. Chvanova M.S. Abordare inovatoare a învățământului la distanță într-un mediu educațional intensiv în cunoștințe / N.A. Kotova, A.A. Skvortsov, I.A. Kiseleva, A.A. Molchanov // Jurnal electronic internațional „Tehnologie și societate educațională”. – 2015. – V.18. – Nr 1. – R.377-394.

Una dintre problemele semnificative social ale științei pedagogice este problema predării persoanelor cu nevoi educaționale speciale (CES) în condițiile instituțiilor de învățământ superior de masă. Dezvoltarea educației incluzive la cel mai înalt nivel al sistemului educațional este o condiție importantă pentru socializarea de succes, participarea deplină în societate, autorealizarea efectivă și autodezvoltarea persoanelor cu dizabilități în diferite tipuri de activități profesionale și sociale.

Actualizarea unei strategii de învățare incluzivă a început să apară în sistemul de învățământ mondial abia în anii 60-80. secolul XX În această perioadă, atitudinea față de persoanele cu nevoi speciale atinge un nou nivel. Sunt adoptate acte juridice internaționale semnificative pentru a proteja drepturile persoanelor cu dizabilități, iar internatele și instituțiile medicale specializate pentru persoanele cu întârzieri de dezvoltare sunt închise.

Analizând fundamentele istorice și teoretice ale incluziunii ca strategie educațională, să ne întoarcem la conținutul termenului de „educație incluzivă”. Educația incluzivă (în franceză inclusiv - inclusiv, latină include - concluzionez, includ) este definită în știința pedagogică modernă ca „procesul de dezvoltare a educației generale, care presupune disponibilitatea educației pentru toți, în ceea ce privește adaptarea la diferitele nevoi ale tuturor copiilor, care asigură accesul la educație pentru copiii cu nevoi educaționale speciale”.

Să organizeze educația incluzivă în instituțiile de învățământ profesional superior, desigur, un mediu fără bariere, un pachet de programe educaționale adaptative, un sistem de sprijin psihologic, pedagogic, medical și tutore, tehnologii adaptate de învățământ la distanță, un sistem de e-learning, completate de un complex de metode tradiţionale şi inovatoare de predare, şi este nevoie de pregătire specială.personal didactic. Dintre condițiile menționate mai sus, o atenție deosebită, în opinia noastră, astăzi ar trebui acordată dezvoltării inovațiilor metodologice în implementarea diverselor abordări, tehnologii, mijloace, condiții pentru educația incluzivă a persoanelor cu dizabilități, care să permită construirea de rute educaționale individuale. în concordanţă cu nevoile şi specificul special ale acestui contingent de elevi.

Atunci când am proiectat un model de învățare incluzivă, am pornit de la înțelegerea că acest model ar trebui să fie nu numai adaptativ, ci și personalizat și cu drepturi depline. Din păcate, în prezent, în multe universități există o situație în care, în practică, în mediul educațional al instituției funcționează unul sau altul model așa-numit „blând”. Pentru a introduce un model educațional incluziv în spațiul educațional al unei universități, nu este suficient să se asigure doar accesibilitatea arhitecturală a spațiilor interne, campusurilor, căminelor, facilităților sportive și culturale sau accesul de la distanță la portalul dezvoltat cu materiale educaționale și sarcini de testare. Actualizarea, formarea avansată sau chiar în unele cazuri recalificarea necesită, de asemenea, pregătirea personalului, deoarece implementarea acesteia necesită sprijinul deplin al profesorilor, psihologilor, asistenților sociali, tutorilor, consultanților, asistenților, reprezentanților organizațiilor publice și centrelor de reabilitare socială, angajatorilor și reprezentanților. a agentiilor guvernamentale. Educația incluzivă impune cerințe sporite tuturor participanților la procesul educațional. Pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale necesită mult efort - resursele psihologice şi intelectuale ale individului; de la elevi condițional sănătoși - înțelegere, toleranță, dorință de a oferi asistență și de a interacționa activ, fructuos cu alți elevi, de la profesori care lucrează în astfel de grupuri, profesionalism, cunoștințe speciale, calități personale deosebite, dorință și capacitate de cooperare. Aceasta, la rândul său, necesită necesitatea de a oferi tuturor participanților la procesul educațional sprijinul psihologic, medical și social necesar. În acest sens, o componentă importantă a proiectării unui model de învățare incluzivă în cadrul studiului a fost sprijinul psihologic și pedagogic al învățării incluzive la o universitate ca sistem organizat care vizează dezvoltarea tuturor componentelor potențialului personal și profesional al subiecții procesului de învățământ, indiferent de abilitățile lor: reflexive, cognitive, de activitate, afectiv-voliționale.

Schimbările care au loc în societate sunt asociate cu dezvoltarea activă a tehnologiei informației. În consecință, proiectarea unui model de educație incluzivă în învățământul superior vizează eliminarea tot felul de bariere din mediul informațional și educațional și se bazează pe o abordare social-activitate. Această abordare presupune drepturi egale pentru toți studenții și oferă tuturor șanse egale de început în obținerea unui învățământ superior de înaltă calitate. Trăsăturile psihologice ale acestei abordări merită atenție: dacă un elev nu poate efectua o acțiune funcțională din cauza diagnosticului său, problema ar trebui căutată nu în elevul însuși, care nu poate efectua această acțiune, ci în modul în care este organizată această acțiune și cum se poate realiza cel mai bine. organizează-l cu puncte de vedere pedagogice .

În prezent, în instituțiile de învățământ superior nu s-au creat condiții speciale de adaptare a elevilor cu nevoi speciale de învățământ, aceștia sunt nevoiți să depășească ei înșiși barierele și să se adapteze la mediul educațional. De asemenea, în multe cazuri, o componentă atât de importantă (luată în considerare în modelul elaborat) precum consultarea elevilor și profesorilor pe probleme de învățare comună și acordarea de sprijin colegilor cu nevoi speciale nu primește dezvoltare. La proiectarea unui model de învățare incluzivă în mediul informațional și educațional al universității, am ținut cont de necesitatea unui sprijin de înaltă calitate pentru student (din sistemul educațional și din familie), și este important ca însoțitorul să monitorizeze conformitatea mediului informaţional şi educaţional în care se află elevul cu dizabilităţi cu capacităţile şi provocările sale de dezvoltare. Acei specialiști care însoțesc un astfel de elev în procesul de integrare și urmăresc traseul educațional individual al acestuia îi sunt alături în același mediu, observându-i dezvoltarea, corectând în timp util deformațiile apărute. Acest lucru se aplică și metodelor inadecvate de autodeterminare profesională: de exemplu, un număr de elevi cu nevoi educaționale speciale, după cum arată practica educațională, au o lipsă a propriilor intenții profesionale din cauza stimei de sine scăzute a sănătății, pasivității și caracteristicilor personale. ; alții, dimpotrivă, tind să subestimeze severitatea stării lor de sănătate, atunci când un elev dorește să se considere complet sănătos și este convins că se va vindeca în curând; în consecință, își face planuri nerealiste care nu sunt realizabile pe baza sa fizică. capabilități.

Aceste probleme au fost luate în considerare la conceperea modelului autorului de învățare incluzivă în mediul informațional și educațional al universității.

Din punct de vedere metodologic, modelul de învățare incluzivă în mediul informațional și educațional al unei universități include următoarele componente structurale (figura): mediul extern de învățare, fundamentele teoretice și metodologice ale învățării incluzive, un sistem metodologic care definește scopurile, conținutul, formele. , metode, mijloace didactice, subiecte și parteneri ai educației incluzive.

Schimbările survenite în procesul de interacțiune pedagogică în legătură cu implementarea capacităților instrumentelor TIC fac posibilă îmbunătățirea tehnologiilor de interacțiune informațională desfășurată între elev/student, predare și mijloace de informare și comunicare. Una dintre componentele principale ale modelului de învățare în mediul informațional și educațional al unei instituții de învățământ este interacțiunea pedagogică (profesor – instrument de învățare – elev, elev – instrument de învățare interactiv, elev – instrument de învățare interactiv – elev), mediată de informare și comunicare. tehnologii.

Instrumentele moderne de învățare bazate pe tehnologiile informației și comunicațiilor, datorită capacităților lor tehnologice, fac posibilă construirea de interacțiuni educaționale complet noi. Utilizarea instrumentelor didactice interactive și controlul rezultatelor educaționale, dialogul interactiv contribuie la comunicarea și interacțiunea pedagogică activă, permite o mai bună reflecție asupra materialului studiat și ajustarea procesului educațional.

Selecția comună pe subiecți a procesului educațional a scopurilor, conținutului, formelor și metodelor activităților educaționale în procesul de învățare influențează atingerea unui nivel ridicat de activitate cognitivă și creativă, ținând cont de echilibrul și armonia dintre cerințele sociale ale personalului, dezvoltarea profesională și nevoile personalității elevului în autodeterminare, autodezvoltare, autoactualizare .

Creșterea personală reprezintă dezvoltarea tuturor aspectelor personalității. Acest lucru se realizează prin includerea elevului în activități cognitive, morale, de cercetare, independente, comunicative și creative.

Creșterea personală a unui elev cu nevoi speciale de educație (formarea culturii sale generale, a conștiinței morale, a conștiinței de sine și a comportamentului, nevoia de autodezvoltare) este facilitată de orientarea umanistă a interacțiunii pedagogice, care se manifestă prin:

interacțiune pedagogică, prin interacțiunea materie-subiect (profesor - elev, elev - elev), permițând participanților la procesul de învățare să implementeze o activitate educațională comună care vizează atingerea scopului de învățare. În interacțiune, factorul determinant este poziția profesorului, bazată pe interesele dezvoltării elevului: înțelegerea, recunoașterea, acceptarea acestuia ca partener deplin, acordarea de asistență.

Pentru dezvoltarea personală și profesională a viitorilor specialiști este important mediul educațional al universității, care reprezintă condițiile de interacțiune între subiecții unei instituții de învățământ superior în cadrul factorilor socio-culturali, de activitate, comunicativi și informaționali. Crearea și transformarea mediului educațional al unei universități este o problemă complexă, cu mai multe fațete, la scară largă. Soluția sa necesită suport cuprinzător de resurse, în primul rând sprijin științific.

În prezent, nu există o abordare și o direcție unică a dezvăluirii conceptului de „mediu educațional”, deoarece este un fenomen pedagogic multicomponent și multifactorial și este definit în contexte diferite. În ciuda atenției sporite a oamenilor de știință față de problema mediului educațional, nu s-a dezvoltat o înțelegere comună a esenței și conținutului acestui concept.

Mediul educațional ca fenomen pedagogic a fost considerat din diferite poziții de către A.I. Artyukhina (abordare de mediu), I.V. Ivanova (abordare acmeologică), V.N. Yakovlev (abordare de salvare a sănătății), V.A. Kucher (abordare profesională), S. .A.Yardukhina ( abordare informațională).

Model de educație incluzivă pentru elevii cu cerințe educaționale speciale într-un mediu educațional informațional

DOMNIȘOARĂ. Chvanova introduce conceptul de mediu de informare și învățare orientat profesional. Este înțeles ca un ansamblu de, în primul rând, mijloace și tehnologii de colectare, acumulare, transmitere, prelucrare și distribuire a informațiilor educaționale și orientate profesional; în al doilea rând, condițiile favorabile apariției și dezvoltării interacțiunii informaționale între profesori, elevi și mijloacele tehnologiilor informației și comunicațiilor. Această abordare este mai în concordanță cu obiectivele de informatizare a procesului de învățământ la universitate. Mediul educațional modern se bazează pe principiile deschiderii, continuității, diversității și neliniarității. În legătură cu aceasta, este nevoie de schimbarea metodelor de predare; este necesară o sinteză a punctelor forte ale tehnologiilor informaționale moderne pentru a crea o nouă abordare a îmbunătățirii educației. Nevoia tot mai mare de actualizare a cunoștințelor, abilităților (competențelor) și calificărilor determină introducerea activă a tehnologiilor educaționale moderne în procesul educațional al unei universități, inclusiv învățământul deschis, e-learning, tehnologiile la distanță și mobile.

Studenții moderni sunt utilizatori activi ai tehnologiilor digitale și a internetului. Educația incluzivă necesită o învățare interactivă sporită. Pentru a organiza educația interactivă pentru studenți, sunt introduse web-quest-uri tematice educaționale. Web-quest-urile educaționale reprezintă conținut informațional determinat de conținutul temei educaționale, scopurile și obiectivele etapei finale a studiului acesteia și implică finalizarea sarcinilor folosind resursele de pe Internet. În prezent, proiectul „Educational Web Quest Constructor” este în curs de dezvoltare și implementat în procesul educațional. Scopul principal al utilizării unui constructor Web este de a crea o platformă pentru implementarea instruirii prin intermediul căutărilor web educaționale tematice.

Utilizarea sistematică a web-quest-urilor educaționale tematice atunci când predați studenților vă permite să rezolvați următoarele probleme:

Întărirea motivației elevilor pentru activități educaționale și cognitive independente în timpul antrenamentului datorită motivelor suplimentare de joc, competitive, cognitive etc.;

Utilizarea în procesul educațional a resurselor educaționale metodologice suplimentare (electronice), noi tipuri de căutare educațională și sarcini cognitive de orientare generalizatoare și sistematizatoare, activarea activităților de cercetare și independente ale elevilor;

Acordarea etapei finale de lucru pe tema educațională a unei noi forme de organizare care să fie atractivă pentru studenți.

Modelul educației incluzive pentru elevii cu nevoi speciale de educație presupune studierea în continuare a legăturilor dintre componentele sistemului educațional, identificarea legăturilor externe ale sistemului, identificarea celor principale, definirea și analizarea structurii și funcției educației incluzive.

Link bibliografic

Astăzi problema educației incluzive este relevantă. În fiecare an, numărul elevilor care necesită condiții educaționale speciale este în continuă creștere. Pentru a rezolva această problemă, sunt create grupuri incluzive. Scopul principal al acestui grup este socializarea și integrarea într-un aspect larg al înțelegerii elevilor cu dizabilități în societate.

Educația incluzivă, pe lângă rezolvarea problemelor din domeniul educației, contribuie într-o măsură mai mare la îmbunătățirea calității vieții societății.

Sprijinind ideea educației incluzive și implementând practici incluzive, instituțiile de învățământ funcționează într-un mod inovator.

În același timp, una dintre sarcinile importante este sarcina de a crea un sistem durabil, în curs de dezvoltare, eficient de sprijin psihologic și pedagogic pentru învățarea incluzivă în instituțiile de învățământ de diferite tipuri și tipuri.

Rusia s-a angajat să respecte dreptul la educație al persoanelor cu dizabilități. Relevanța și actualitatea acestor acțiuni este evidentă, dar, în același timp, sunt necesare modificări semnificative în toate domeniile societății, începând cu politica educațională și terminând cu furnizarea financiară și economică a acestui proces. Profesorii, de regulă, nu au competențe de bază despre complexitatea interacțiunii și metodele de predare a persoanelor cu dizabilități, deoarece aceste cunoștințe nu au fost incluse în programa universitară. Ca urmare, categoria persoanelor cu dizabilități (CES) ajunge de obicei în rândul celor inadaptați, iar profesorii și părinții dezvoltă o atitudine negativă față de incluziune. Totuși, oamenii își regândesc atitudinea față de persoanele cu dizabilități, acceptând nu numai egalitatea în drepturi, ci și conștientizând responsabilitatea lor de a le oferi acestor persoane cu dizabilități aceleași oportunități ca și tuturor celorlalte persoane, ne obligă să găsim modalități de a rezolva problema incluziunii. educaţie.

Activitățile celor mai recente sisteme de învățământ din multe țări în curs de dezvoltare și dezvoltate se confruntă cu schimbări deosebite pentru societate, făcând o tranziție la concepte și la cele mai moderne tehnologii utilizate în mediul educațional. Asociațiile interetnice, ca direcție importantă de dezvoltare a sistemului educațional, oferă educație inclusă sau incluzivă, care va avea ca scop obținerea unei educații de calitate și adaptare socială a individului. Modelul actual de educație provine din ideea de a crea aceleași circumstanțe pentru persoanele cu nevoi de învățare diferite (inclusiv persoane cu caracteristici psihofizice diferite și oameni supradotați).

Educația incluzivă sau inclusă este un termen folosit pentru a descrie procesul educațional al persoanelor cu nevoi speciale. Educația incluzivă se bazează pe o viziune asupra lumii care exclude orice discriminare față de elevi, asigură tratament egal tuturor oamenilor și în același timp creează condiții speciale pentru elevii care au nevoi educaționale speciale.

Educația incluzivă este procesul de dezvoltare a educației moderne, care presupune accesibilitatea educației pentru toată lumea, în ceea ce privește adaptarea la diversele nevoi ale tuturor grupurilor de consumatori ai serviciilor educaționale.

În Rusia, educația incluzivă face doar primii pași, în timp ce în multe țări din Lumea Veche, majoritatea instituțiilor de învățământ moderne sunt incluzive. De asemenea, obligă să creeze un mediu educațional adaptativ flexibil, care să poată satisface cerințele educaționale ale fiecărui elev.

Crearea unui mediu fără bariere în procesul de educație și formare profesională a persoanelor cu dizabilități este scopul educației incluzive. Acest set de obiective reprezintă atât dotarea tehnică a instituțiilor, cât și dezvoltarea unor metode educaționale speciale pentru profesori și cursuri pentru alți studenți, care vor avea ca scop dezvoltarea interacțiunii acestora cu persoanele cu dizabilități. În plus, sunt necesare tehnologii specializate care să vizeze facilitarea procesului de adaptare a copiilor cu dizabilități într-o instituție de învățământ general.

Astăzi, includerea pe teritoriul țării noastre este reglementată de Constituția Federației Ruse, legea federală „Cu privire la educație”, legea federală „Cu privire la protecția socială a persoanelor cu dizabilități în Federația Rusă”, precum și Convenția privind Drepturile Copilului și Protocolul nr. 1 la Convenția Europeană pentru Apărarea Drepturilor Omului și a Libertăților Fundamentale. În 2008, Rusia a semnat Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități. În conținutul articolului se precizează că, pentru a realiza oportunitatea de a primi o educație de calitate, țările participante sunt obligate să asigure educație incluzivă la toate nivelurile și oportunitatea de a învăța pe parcursul vieții unei persoane.

Dezvoltarea educației incluzive în statul nostru asigură continuitatea de la educația incluzivă la o societate incluzivă, o face mai umană, dezvăluie potențialul tuturor oamenilor și promovează autoactualizarea.

Pentru a dezvolta incluziunea în școlile secundare de specialitate și universități, se lucrează activ pentru pregătirea și crearea unui mediu fără bariere pentru educația și formarea profesională a persoanelor cu dizabilități și a persoanelor cu dizabilități, reechiparea tehnică a locurilor publice ale colegiilor și institute, săli de clasă și laboratoare se desfășoară:

• se instalează rampe și balustrade în clădirea academică a colegiului și în cămine;
• pe podele și pereți se aplică marcaje speciale;
• spațiile sanitare și igienice sunt adaptate pentru orice restricții de sănătate;
• sălile de clasă sunt dotate cu calculatoare specializate, proiectoare multimedia, dispozitive de amplificare care îmbunătățesc calitatea și volumul sunetelor etc.;
• Sunt achiziționate ascensoare speciale pentru utilizatorii de scaune cu rotile și panouri electronice interactive de informații pentru persoanele surde și cu deficiențe de auz.

Posibilitățile de socializare și reabilitare ale educației incluse pentru persoanele cu dizabilități din învățământul superior sunt incontestabile. Educația incluzivă ar trebui să ofere tuturor educație în ceea ce privește adaptarea la diverse caracteristici și deficiențe fizice și poate fi realizată doar în contextul unor relații reale, atunci când persoanele cu dizabilități fizice stăpânesc diferite tipuri de profesii deja în anii lor de studenție. În această perioadă, se formează stima de sine, se formează prietenia și ajutorul de la semeni, comunicarea între semeni, încrederea în propriile capacități, se formează o viziune asupra lumii, conținutul spiritual al unei persoane cu dizabilități, disponibilitatea de a exista și de a câștiga bani în o societate în care totul se schimbă rapid. Educația incluzivă presupune atât echipamente tehnice din latura arhitecturală a instituției de învățământ, cât și tehnologii și programe pedagogice specializate care vizează implementarea incluziunii.

Într-una dintre universitățile din Districtul Federal Ural, educația incluzivă pentru persoanele cu dizabilități este asigurată de un set de programe educaționale și de reabilitare special dezvoltate: un program educațional și de adaptare pentru pregătirea preuniversitară, un program de orientare în carieră, un program de sprijin educația integrată a elevilor cu dizabilități, programe de sprijin în tehnologia informației, învățământ la distanță, reabilitare socio-culturală și asistență la angajare.

Este implementat un mediu arhitectural fără bariere pentru studenții cu probleme musculo-scheletice. Universitatea dispune de echipamente speciale informatice și de reabilitare, software educațional modern, care sunt destinate persoanelor cu dizabilități. Datorită sistemului de învățământ la distanță, este posibilă menținerea comunicării între toți membrii activității educaționale, schimbul liber de informații și obținerea unui acces ușor și de înaltă calitate la materiale educaționale, indiferent de severitatea deficienței fizice. Toate aceste programe stau la baza unui sistem de educație incluzivă, care în activități practice permite elevilor cu dizabilități cu diverse tipuri de nosologii și grade diferite de severitate să studieze împreună la același nivel cu ceilalți elevi.

Ponderea studenților cu probleme de sănătate fizică la o altă universitate din Districtul Federal Ural din numărul total de studenți cu normă întreagă (1.600 de persoane) este de 0,9%. În casa studențească locuiesc 10 persoane cu dizabilități. Dintre aceștia, 4 persoane sunt absolvenți. Din cei 7 absolvenți din 2015, 6 au fost repartizați la muncă.

De asemenea, dacă te uiți la statisticile universității noastre, la 1 octombrie 2014, la MSTU învață 32 de studenți cu dizabilități. Cu toate acestea, societatea modernă a început să se dezvolte rapid în ultimii ani, ceea ce a dus la o creștere a gradului de ocupare a absolvenților cu dizabilități. Statisticile ne arată asta: în 2012-2013, ponderea studenților angajați era de 82%, iar în 2013-2014, de 90%.

Societățile locale și regionale ale persoanelor cu dizabilități pot juca un rol important în viața unui student cu dizabilități. Dar universitățile nu cooperează cu ei, deoarece nu există puncte de interacțiune. Din această cauză, devine puțin mai dificil să găsești un loc de muncă și să integrezi oamenii în locuri de muncă prietenoase cu persoanele cu dizabilități. Dacă o astfel de cooperare ar fi norma pentru societatea noastră, atunci procentul studenților angajați după absolvire ar fi mai mare. Deoarece majoritatea universităților nu sunt direct implicate în angajarea absolvenților lor.

Analizând formele de organizare, metodologice, materialele de program oferite de diverse instituții de învățământ superior, putem spune că nu a fost încă elaborat profilul profesional al unui profesor de educație incluzivă, formele și calendarul optim de pregătire a cadrelor didactice pentru noile circumstanțe ale activității profesionale. , conținutul acestuia și materialele educaționale și metodologice nu au fost determinate. Pregătirea cadrelor didactice pentru implementarea incluziunii vizează, de obicei, obținerea de informații despre caracteristicile elevilor cu orice dizabilități și luarea în considerare a acestora în practica didactică. De regulă, se acordă mai puțină atenție pregătirii profesionale și personale a profesorilor pentru a lucra cu elevii cu nevoi speciale.

Pregătirea personală și profesională a unui profesor pentru lucrul cu elevii cu dizabilități conține orientarea profesională și umanistă a individului, inclusiv orientările sale profesionale și valorice, calitățile și aptitudinile profesionale și personale.

„Un profesor care se pregătește să predea elevilor cu dizabilități trebuie să adopte următorul set de orientări valorice profesionale: recunoașterea valorii personalității unei persoane, indiferent de gravitatea deficienței sale; concentrarea atât pe dezvoltarea personalității unei persoane cu dizabilități de dezvoltare în general, cât și pe dobândirea de cunoștințe; înțelegând că este responsabil, întrucât joacă rolul de purtător de cultură și de traducător pentru persoanele cu probleme de sănătate.”

Un profesor care lucrează cu elevi cu dizabilități trebuie să aibă un nivel ridicat de reglare a activităților lor, să se controleze în circumstanțe stresante, să răspundă instantaneu la schimbările de circumstanțe și să ia decizii. El trebuie să aibă abilități care să-l ajute să facă față emoțiilor negative și capacitatea de a se adapta în condiții dificile.

În relația dintre profesor și elev, pentru realizarea corectă a procesului educațional și educațional, în care un loc semnificativ este ocupat de formarea unui regim protejat care va cruța sistemul nervos al unui copil cu dizabilități și îl va proteja de supraexcitare excesivă și oboseală.

O cerință esențială și cea mai importantă pentru un profesor care va lucra cu elevii cu dizabilități este să îi trateze cu maximă grijă și tact, inclusiv capacitatea de a păstra informații confidențiale și secrete personale ale elevilor.

Profesorul este responsabil de scopurile alese, obiectivele, conținutul, metodele de predare și de creștere a unui copil cu dizabilități, deoarece inițial acest copil este mai dependent de ajutorul profesorului decât de colegii săi în curs de dezvoltare normală.

Astfel, privind statisticile ultimilor ani, vedem că numărul studenților cu dizabilități care intră în universități și colegii din țara noastră este în creștere. În acest sens, este necesar să se creeze condiții pentru astfel de elevi nu numai la nivel tehnic (rampe, instalații sanitare special echipate etc.), ci și la nivel metodologic. Aici iese în prim plan pregătirea profesională și personală a unui profesor pentru lucrul cu copiii cu dizabilități, care presupune prezența unui sistem integral de calități bazat pe resurse personale. Nu orice profesor care lucrează într-o instituție de învățământ cu copii în curs de dezvoltare normală poate lucra cu un elev elev care are dizabilități fizice.

Bibliografie

1. Makashova V.N. Dezvoltarea abilităților creative ale studenților universitari în învățământul deschis [Text]: rezumat. dis.. cand. ped. Științe/ V.N. Makashova. -Magnitogorsk, Universitatea Pedagogică de Stat din Moscova, 2005 -23 p.
2. Makashova V.N. Utilizarea resurselor educaționale electronice pentru a îmbunătăți interacțiunea dintre universități și angajatori, Probleme și perspective pentru dezvoltarea educației în Rusia: o colecție de materiale de la a XI-a Conferință internațională științifică și practică. conf./Sub general ed. S.S. Chernova. -Novosibirsk: Editura NSTU, 2011. -CU. 386 -390.
3. Bubeeva B. N. Problema educației incluzive a copiilor cu dizabilități. 2010. – Emisiune. 1. -S. 220 -
4. http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/43976_full.shtml
5. Portalul publicațiilor psihologice PsyJournals.ru [Resursa electronică] URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml Mod de acces: (data accesului 10.15.2015)
6. Makashova V.N., Filimoshin V.Yu. Experiență în dezvoltarea și implementarea modulului „DECANUL ELECTRONIC” într-un sistem de învățământ la distanță bazat pe LMS MOODLE. Sisteme matematice și software în sfera industrială și socială. 2015. Nr 1 (6). pp. 67-74.
7. Novikova I.N., Zheltyakova M.V., Inashvili S.Ya. Pe tema pregătirii viitorilor profesori pentru a lucra într-un mediu educațional incluziv // Cercetare umanitară. 2015. Nr 11 [Resursa electronica]. URL: http://human.snauka.ru/2015/11/13200
8. Novikova I. N. Utilizarea tehnologiilor informaționale în sistemul de management al instituțiilor de învățământ. tehnologii informaționale în știință, management, sfera socială și medicină. Culegere de lucrări științifice a II-a Conferință Internațională. Universitatea Națională de Cercetare Politehnică din Tomsk. Tomsk, 2015. S, 537-539
, 3. M. Umetbaev, I. V. Sukolenov. Magnitogorsk: Editura MaSU, 2006. -144 p.
9. Chusavitina G.N. , Makashova V.N. Construirea unui mediu educațional informațional universitar bazat pe metodologia managementului continuității afacerii//Noile tehnologii informaționale în educație. Universitatea Pedagogică Vocațională de Stat din Rusia. 2015. p. 389-394.
10. S. V. Alyokhina, M. N. Alekseeva, E. L. Agafonova. Pregătirea profesorilor ca principal factor de succes al procesului incluziv în educație. 2011. P. 83
11. Bgazhnokova I. M. Educație generală și specială: modalități de interacțiune și integrare. 2006. P. 30.

1 Institutul de Pedagogie, Psihologie și Asistență Socială al Bugetului Federal de Stat Instituția de Învățământ Profesional Superior „Universitatea Tehnică de Stat Magnitogorsk numită după. G.I. Nosov"

2 Instituție de învățământ municipal „Internat special (corecțional) nr. 5 pentru orfani și copii fără îngrijire părintească cu dizabilități”, Magnitogorsk, Rusia

Articolul prezintă cele mai presante probleme și direcții contemporane pentru crearea unui mediu educațional incluziv la universitate. Introducerea educației incluzive în sistemul de învățământ profesional superior este direct legată de studiul mediului educațional în care se desfășoară acest proces. Analiza pregătirii profesionale a unui specialist la o universitate pe baza unor abordări cuprinzătoare (incluzive, de mediu, integratoare, sociale) se datorează necesității de a lua în considerare și de a organiza influența factorilor de mediu în educație în ansamblu și este prezentată pe exemplul implementării programului de dezvoltare a educației incluzive la Instituția de învățământ de învățământ profesional superior bugetar de stat federal „Universitatea Tehnică de Stat Magnitogorsk numită după. G.I. Nosov” pentru 2015-2018. Articolul este centrat pe o paradigmă psihologică și pedagogică deosebită a serviciilor educaționale în condițiile asigurării accesului egal la o educație de calitate pentru elevii cu nevoi educaționale speciale – schimbarea interacțiunii dintre individ și mediu.

abordare integratoare.

abordare socială

abordare integratoare

excursie de miercuri

drumeție inclusivă

mediu educațional

mediu incluziv

mediu educațional

1. Aleksandrova L. A., Lebedeva A. A., Leontyev D. A. Resursele de autoreglare ale elevilor cu dizabilități ca factor în eficacitatea educației incluzive // ​​Resursa personală a subiectului muncii în schimbarea Rusiei. Materialele celei de-a II-a Conferințe Științifice și Practice Internaționale. Partea 2. Simpozion „Subiect și personalitate în psihologia autoreglementării. – Kislovodsk: SevKavGTU, 2009. – P. 11-16.

2. Astoyants M.S., Rossikhina I.G. Incluziunea socială: o încercare de conceptualizare și operaționalizare a conceptului. Articolul a fost pregătit în cadrul programului de sprijin de stat pentru tinerii oameni de știință: Grant al președintelui Federației Ruse MD - 1575. 2009. [Resursa electronică] - Mod de acces: do.gendocs.ru/docs/index-249855. html.

3. Gaidukevich S. E. Abordarea de mediu a educației incluzive // ​​Educația incluzivă: statut, probleme, perspective: Materiale ale seminarului regional. – Minsk: Four Quarters, 2007. – P. 34-46.

4. Educație incluzivă: probleme de îmbunătățire a politicii și sistemului educațional Proceedings of the international Conference 19–20 June 2008. – Sankt Petersburg: Editura Universității Pedagogice de Stat Ruse care poartă numele. A. I. Herzen, 2008.

5. Kondratieva S.I., Mastyaeva I.N. Model de evaluare a calității educației incluzive la o universitate // Buletinul Universității (Universitatea de Stat de Management). – M., 2009. – P. 23-31.

6. Kostetskaya G.A. Abordarea de mediu în educație: mediu educațional sigur al unei școli moderne // Tânăr om de știință. – 2014. - Nr. 18.1. – pp. 49-51.

7. Sorokoumova S.N. Caracteristicile psihologice ale educației incluzive // ​​Știrile Centrului Științific Samara al Academiei Ruse de Științe – 2010. – T. 12.- Nr. 3. – 134-137.

8. Programele țintă federale ale Rusiei. [Resursa electronica] – Mod de acces: http://www.programs-gov.ru/5_1.php.

9. Legea federală „Cu privire la educația în Federația Rusă” Nr. 273-FZ din 21 decembrie 2013 [Resursa electronică] – Mod de acces: www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.

10. Yasvin V.A. Mediu educațional: de la modelare la proiectare. – M.: Smysl, 2001. – 365 p.

În condițiile moderne, una dintre prioritățile la toate nivelurile este educația incluzivă a elevilor. Acest lucru este deosebit de relevant pentru studenții care sunt motivați să studieze la o instituție de învățământ superior, dar în același timp au anumite limitări în stăpânirea programelor generale destinate studenților de toate nivelurile.

Procesul complex de asigurare a accesului egal la o educație de calitate pentru studenții cu cerințe educaționale speciale în condițiile unei instituții de învățământ superior se datorează în mare măsură organizării optime a procesului activităților lor educaționale și extrașcolare, în special creării unui mediu incluziv special. care vizează adaptarea cu succes a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, care se bazează pe forme şi metode de instruire orientate personal care să ţină cont pe cât posibil de caracteristicile individuale ale acestora. Totuși, în stadiul actual, în direcția indicată pot fi urmărite anumite contradicții: nevoile societății și ale studenților pentru educația de acest tip, care presupun folosirea unor forme, metode, mijloace, metode speciale, precum și absența în învățământul universitar modern. practica suportului științific și metodologic, inclusiv metode, forme, metode, tehnici adecvate.

Procesul educației incluzive în diferite țări ale lumii are loc diferit, ținând cont de condițiile socio-culturale specifice și de prioritățile politice ale statului. Educația incluzivă, după cum notează M.S. Astoyanc și I.G. Rossikhina în studiul lor, este o strategie pe termen lung care necesită răbdare și toleranță, sistematicitate și consecvență, continuitate și o abordare integrată pentru implementarea sa. Incluziunea presupune implicarea fiecărui obiect al procesului de învățământ (profesor preșcolar, elev, elev) în proces cu ajutorul unui program educațional care să corespundă abilităților sale, precum și satisfacerea nevoilor educaționale individuale, oferirea de condiții speciale și concluzia că la etapa actuală de incluziune este tendința principală în dezvoltarea sistemului de învățământ în întreaga comunitate mondială.

Aspectul istoric al dezvoltării educației incluzive în Rusia și în străinătate este reflectat în cercetările lui S.V. Alekhina, N.S. Groznîi, I.V. Zadorina, Yu.V. Melnik, S.I. Sabelnikova et al.Posibilitatea dezvoltării mediului educațional al instituțiilor de învățământ adecvate educației incluzive au fost studiate de O.S. Gazman, M.E. Izhetskaya, I.V. Krupina, V.A. Razumny, N.B. Krylova, V.I. Slobodcikov, V.V. Morozov, A.V. Mudrik, L.P. Pechko, S.V. Tarasov, K.M. Uşakov, T.I. Shulga și colab.

Standardele educaționale ale statului federal pentru educația generală a noii generații oferă o mare oportunitate pentru tranziția la educația comună a copiilor sănătoși, în curs de dezvoltare tipic și a copiilor cu dizabilități. Prevederile standardelor se aplică tuturor nivelurilor sistemului de învățământ - învățământ primar, de bază și secundar complet. Documentul conține cerințe pentru luarea în considerare a vârstei și a caracteristicilor și capacităților individuale ale elevilor, inclusiv ale celor cu dizabilități. Cerințele enumerate sunt similare cu principiile formei moderne de educație comună - educație incluzivă, care prevede adaptarea procesului educațional la nevoile educaționale ale fiecărui copil și acoperă rezultatele, structura și condițiile de stăpânire a programelor educaționale. În prezent, educația incluzivă este reglementată de cadrul legislativ relevant, inclusiv de Ordinul Ministerului din 5 decembrie 2014 nr. 1547 „Cu privire la aprobarea indicatorilor care caracterizează criteriile generale de evaluare a calității activităților educaționale ale organizațiilor care desfășoară activități educaționale”.

Adoptarea și intrarea în vigoare a Legii federale „Cu privire la educația în Federația Rusă” nr. 273-FZ a dat un nou impuls pentru atragerea de solicitanți în instituțiile de învățământ superior din rândul persoanelor cu dizabilități și a persoanelor cu capacități de sănătate limitate și pentru obținerea de studii profesionale superioare. devine cel mai eficient mecanism de integrare socială a acestei categorii de persoane Educația incluzivă în Legea „Cu privire la educația în Federația Rusă” este definită ca „asigurarea accesului egal la educație pentru toți elevii, ținând cont de diversitatea nevoilor educaționale speciale și a capacităților individuale”. Este introdus în instituțiile de învățământ din Federația Rusă pentru a crea condiții pentru ca persoanele cu dizabilități să primească o educație de calitate fără discriminare, pentru a corecta tulburările de dezvoltare și adaptarea socială, pentru a oferi asistență corecțională timpurie bazată pe abordări pedagogice speciale și pe cele mai potrivite limbi, metode. și mijloacele de comunicare pentru aceste persoane, și condițiile care sunt cele mai propice pentru obținerea unei educații de un anumit nivel și o anumită direcție, precum și pentru dezvoltarea socială a acestor indivizi.

Adoptarea Convenției privind drepturile persoanelor cu dizabilități din 2006, ratificată de Federația Rusă în 2008, a stabilit o sarcină urgentă pentru învățământul superior - să treacă de la acordarea de asistență studenților cu nevoi educaționale speciale în timpul studiilor la asigurarea drepturilor egale pentru aceștia. și crearea de șanse egale pentru obținerea învățământului superior, pentru a realiza includerea deplină a acestora în activitățile educaționale și extrașcolare. Pentru a atinge acest obiectiv, este necesar mai întâi să se creeze un mediu educațional incluziv, fără bariere, în care elevii să se poată mișca liber, să studieze, să primească toate informațiile necesare și să comunice pe baza unei abordări incluzive.

Conceptul de abordare de mediu, care se bazează pe recunoașterea a trei participanți egali în procesul educațional: profesor, elev și mediu, este direct legat de abordarea incluzivă în educație. Totodată, după cum subliniază S.E. Gaidukevich, sarcina principală a unui profesor este să transforme mediul într-unul educațional, să-l facă aliatul și asistentul său activ. Din punctul de vedere al abordării mediului, mediul educațional poate dobândi o serie de caracteristici semnificative - este evolutiv, orientat spre personalitate, dacă condițiile, influențele și oportunitățile pe care le oferă stimulează procesul de dezvoltare a copilului, țin cont de diferitele nevoi, interese ale acestuia. și contribuie la autodeterminarea și autorealizarea vieții. Un mediu este adaptativ dacă oferă condiții și oportunități pentru dobândirea cu succes a experienței de către fiecare copil, ținând cont de caracteristicile sale de vârstă, resursele interne și capacitățile individuale. V.A. Yasvin definește mediul educațional ca un sistem de condiții și influențe ale formării personalității după un model dat, precum și oportunități de dezvoltare a acestuia cuprinse în mediul social și spațial. Autorul pune accent pe rolul determinant al mediului educațional în formarea personalității, în timp ce, potrivit lui V.A. Yasvin, iar individul însuși are capacitatea de a influența mediul educațional.

Valoarea deosebită a acestui demers constă în faptul că concentrează atenția profesorului asupra elevului ca obiect al procesului de învățare, activ și activ; elevul este cel care devine punctul de plecare în proiectarea mediului educațional și a întregii interacțiuni pedagogice. ca un intreg, per total. Implementarea practică a abordării ecologice și a incluziunii în învățământul superior permite fiecărui student să se adapteze cu succes la mediul de integrare, să își maximizeze și să-și realizeze capacitățile și nevoile profesionale.

Studiul într-un mediu universitar incluziv presupune învățarea comună a studenților cu limitări funcționale cu alți studenți din grupuri integrate. Eficacitatea unei universități incluzive se caracterizează prin anumiți indicatori (domeni): organizarea procesului de învățământ, suport educațional și metodologic, sprijin financiar, suport material și tehnic, personal, care se corelează cu componentele mediului educațional identificate de cercetătorii mediul educațional, în special, V. A. Yasvin, care dezvoltă următoarele componente: spațial-semantic, conținut-metodologic, comunicativ-organizațional. Atunci când se evaluează mediul incluziv al unei instituții de învățământ superior, este recomandabil să se utilizeze un model cuprinzător pentru evaluarea calității activităților universității, propus de S.I. Kondratyeva. .

Atunci când se creează un mediu educațional incluziv într-o instituție de învățământ superior, este necesar să se asigure accesibilitatea arhitecturală a spațiilor interne, campusurilor, căminelor, facilităților sportive și culturale. Încadrarea de personal necesită, de asemenea, reactualizare, recalificare și pregătire avansată, începând cu pregătirea tutorilor, consultanților, asistenților; includerea unui modul de educație incluzivă în programele de perfecționare a cadrelor didactice universitare este o componentă conceptuală O abordare incluzivă în educație impune solicitări sporite tuturor participanților la procesul educațional: de la elevii cu nevoi educaționale speciale necesită un efort extrem - resursele psihologice și intelectuale ale individului; de la elevi relativ sănătoși - înțelegere, toleranță, dorință de a ajuta; de la profesori care lucrează în grupuri în care sunt elevi cu dizabilități - profesionalism, cunoștințe deosebite, calități personale deosebite. Aceasta, la rândul său, necesită necesitatea de a oferi tuturor participanților la procesul educațional suportul psihologic, medical și social necesar.O componentă importantă a abordărilor incluzive și de mediu este sprijinul psihologic și pedagogic al educației incluzive la o universitate ca sistem organizat. vizează dezvoltarea tuturor componentelor potențialului personal al subiecților procesului de învățământ, indiferent de capacitățile acestora: reflexive, cognitive, de activitate, afectiv-voliționale.

În același timp, abordarea incluzivă, care vizează o interacțiune mai completă a tuturor participanților la procesul de învățământ, în învățământul superior se caracterizează prin anumite dificultăți. De exemplu, în universități există un „model blând” de admitere, concurs și selecție a solicitanților cu dizabilități, atunci când gama de profesii obținute este deja predeterminată, unde dorințele și interesele viitorilor studenți nu sunt luate în considerare, întrucât specificul dintre specialitățile dobândite sunt strict conturate printr-un diagnostic medical. În consecință, ca soluție la problema identificată, se impune ca învățământul superior să fie mai „sensibil” în raport cu studenții cu dizabilități, în primul rând, oferindu-le o mai mare libertate de alegere, bazată pe dorința studenților de a obține o profesie care este interesant pentru ei.O sarcină prioritară în rândul domeniilor conducătoare de activitate în această direcție este eliminarea tot felul de bariere în educație, bazată pe o abordare socială a nevoilor educaționale speciale, care stă la baza unei abordări incluzive și promovarea egalității tuturor elevilor și asigurarea toți cu șanse egale de început în obținerea unui învățământ superior de calitate. Trăsăturile psihologice ale acestei abordări merită atenție: dacă un elev nu poate efectua o acțiune funcțională din cauza diagnosticului său, problema ar trebui căutată nu în elevul însuși, care nu poate efectua această acțiune, ci în modul în care este organizată această acțiune și cum se poate realiza cel mai bine. organizează-l. În realitate, în universități se vede următorul tablou: un student își cheltuiește de fapt abilitățile și capacitățile, în special pe cele psihologice, pentru a se adapta la mediul existent, în loc să participe la viața universității în mod egal cu ceilalți. La admitere, un student cu dizabilități trebuie să se obișnuiască în mod independent cu noile condiții, volum de muncă, personal, profesori; în instituțiile de învățământ superior nu există o astfel de îngrijire și atenție față de studenți. Merită să concluzionam că în prezent nu s-au creat condiții speciale de adaptare a studenților cu dizabilități din instituțiile de învățământ superior, aceștia fiind nevoiți să depășească ei înșiși barierele și să se obișnuiască cu mediul educațional. De asemenea, munca educațională cu elevii pe probleme de învățare comună și acordarea de sprijin colegilor cu nevoi speciale nu a primit o dezvoltare pe scară largă; Anunțurile de serviciu public pentru educația incluzivă ajută la ilustrarea principiilor sale de bază, dar nu au un impact puternic asupra atitudinilor publice. În timp ce problemele de adaptare pot fi rezolvate fără a fi în același mediu și fără a te gândi la viitor. Abordarea integrativă presupune cunoștințe ceva mai mari despre lanțul de medii prin care este necesară „ghidarea” elevului. Abordarea integrativă se caracterizează prin suport de înaltă calitate pentru elev și este important ca persoana însoțitoare să monitorizeze conformitatea mediului educațional în care se află elevul cu dizabilități cu capacitățile și obiectivele sale de dezvoltare. Acei profesori care însoțesc un astfel de elev în procesul de integrare și urmăresc traseul său individual îi sunt alături în același mediu, observându-i dezvoltarea. Inclusiv modalități inadecvate de autodeterminare profesională: unii constată o lipsă a propriilor intenții profesionale din cauza stimei de sine scăzute a sănătății, pasivității și caracteristicilor personale, alții, dimpotrivă, subestimează severitatea stării lor de sănătate, atunci când un student dorește să se considere complet sănătos și convins că se va vindeca în curând și, în consecință, își face planuri nerealiste care nu sunt realizabile având în vedere capacitățile sale fizice.

Implementarea programului de dezvoltare a educației incluzive a instituției de învățământ de învățământ profesional superior bugetar de stat federal „Universitatea tehnică de stat Magnitogorsk numită după. G.I. Nosov” pentru 2015-2018, al cărui obiectiv principal este de a crea condiții speciale pentru a se asigura că persoanele cu dizabilități și persoanele cu dizabilități primesc învățământ profesional superior și secundar în conformitate cu legislația Federației Ruse. Integrarea unui set de abordări în program presupune implementarea unor măsuri relevante, inclusiv: organizatorice, inclusiv elaborarea reglementărilor locale; care vizează personal și instruire, lucrul cu studenți din rândul persoanelor cu dizabilități și cu capacități de sănătate limitate, asigurarea accesibilității clădirilor și structurilor MSTU și a șederii în siguranță în acestea, logistica procesului educațional, adaptarea programelor educaționale și suportul metodologic educațional al procesul educațional pentru persoanele cu dizabilități și persoanele cu capacități sanitare limitate, privind organizarea procesului de învățământ cu ajutorul tehnologiilor educaționale la distanță, privind sprijinirea cuprinzătoare a procesului educațional și conservarea sănătății, pregătirea pentru angajare și asistența în angajarea absolvenților și absolvenților cu dizabilități. dizabilități, pe formarea unui mediu sociocultural tolerant și organizarea asistenței voluntare.Formele de lucru în aceste domenii sunt de natură universală. De exemplu, o abordare centrată pe persoană, care servește ca nucleu conceptual al unui mediu educațional incluziv, include organizarea de consultări individuale pe această temă, care nu numai că ajută studentul să stăpânească cu succes materialul programului, ci să devină și un factor important în stabilirea contactului intre profesor si elev. În cadrul unor astfel de consultări se rezolvă problemele legate de ritmul individual de însuşire a materialului educaţional de către elevii cu dizabilităţi, precum şi problemele cauzate de necesitatea suportului social emoţional. Astfel, consultațiile individuale se află la intersecția direcțiilor psihologice, pedagogice și sociale.Cel mai important rezultat al implementării Programului este creșterea accesibilității și calității învățământului superior pentru persoanele cu dizabilități și persoanele cu capacități fizice limitate care studiază la MSTU, care vor contribui la integrarea lor socială. Rezultatele finale așteptate ale implementării Programului sunt: ​​creșterea ponderii cadrelor didactice universitare care au urmat pregătire avansată în domeniul educației incluzive; dezvoltarea de programe educaționale adaptate în domeniile de pregătire a învățământului profesional superior și secundar și a programelor individuale de sprijinire a procesului de învățământ pentru toți elevii cu dizabilități care au intrat în MSTU; încheierea de acorduri cu șefii întreprinderilor (organizații, instituții) pentru a oferi locuri de stagiu pentru persoanele cu dizabilități și persoanele cu capacități sanitare limitate; creșterea ponderii absolvenților cu handicap care sunt angajați în termen de un an de la finalizarea studiilor în specialitatea (profesia).

Politica de stat și politica de învățământ superior pentru dezvoltarea educației incluzive ar trebui să vizeze nu numai motivarea persoanelor cu dizabilități către învățământul superior, ci și să ia în considerare factorii mediului social și impactul acestora asupra dezvoltării învățământului superior în ansamblu. Astfel, universitățile care dezvoltă un mediu educațional incluziv dobândesc studenți care au o motivație serioasă pentru învățarea profesională, ale căror capacități și abilități potențiale sunt adesea mai mari decât studentul mediu. Drept urmare, de-a lungul timpului statul primește nu doar un specialist atestat, ci, mai ales, un profesionist motivat. În contextul declinului demografic în anumite perioade de dezvoltare a societății ruse, dezvoltarea unui mediu incluziv acționează ca o componentă competitivă atunci când o universitate atrage un număr mai mare de studenți, inclusiv pentru așa-numitele specialități nepopulare.

Astfel, educația incluzivă are un aspect social larg, pentru că nu doar școala superioară ar trebui să fie incluzivă, ci și societatea noastră, cu sprijinul statului, al afacerilor și al organizațiilor publice, ar trebui să fie incluzivă. În Federația Rusă, educația incluzivă, fiind una dintre principalele forme de realizare a dreptului la educație pentru persoanele cu dizabilități, ar trebui să devină o instituție consacrată legislativ, care să aibă toate componentele necesare, pornind de la pregătirea unui pachet complet de documente ale cadrul normativ, definirea normelor și principiilor de finanțare corespunzătoare, mecanisme de creare a condițiilor și principiilor speciale de adaptare a mediului educațional pentru elevii cu nevoi educaționale speciale.

Nazarova O.L.., doctor în științe pedagogice, profesor, Instituția de învățământ bugetar de stat federal de învățământ profesional superior „MSTU numit după. G.I.Nosova”, Magnitogorsk;
Nedosekina A.G., Doctor în Științe Pedagogice, Profesor, Conservatorul de Stat din Moscova, numit după M.I. Glinka, Magnitogorsk.

Link bibliografic

FEDERAȚIA RUSĂ

UNIVERSITATEA DE STAT UFA

ECONOMIE SI SERVICII

Recomandări metodologice pentru organizarea unui mediu fără bariere la o universitate

Educație incluzivă la universitate (partea 1)

Revizor: Ph.D. ped. Sci. Conf. univ. Stepanova O.A.

© Universitatea de Stat de Economie Ufa și

serviciu
Introducere

Creșterea rapidă în secolele 20 – 21 a numărului de persoane cu anumite limitări de sănătate a forțat comunitatea mondială să se gândească la problema includerii acestor persoane în spațiul social. Oamenii care astăzi sunt numiți de obicei persoane cu dizabilități s-au declarat membri cu drepturi depline ai societății și au cerut să se înfrunte pe ei înșiși. Astăzi, comunitatea globală se confruntă cu o sarcină sistemică de organizare a unui mediu fără bariere în care persoanele cu dizabilități (limitări de sănătate) vor fi incluse cu succes în soluționarea diferitelor proiecte, programe etc. În primul rând, vorbim despre crearea unui spațiu educațional accesibil sau, cu alte cuvinte, incluziv pentru toate persoanele care, în funcție de gradul de limitare a sănătății, pot primi educație generală și profesională și pot participa activ la viața societății.

Numărul persoanelor care suferă de boli cronice grave și dizabilități va crește în societate. Această premisă este confirmată de statistici, conform cărora astăzi în Rusia „există peste 2 milioane de copii cu dizabilități (8% din populația totală de copii), dintre care aproximativ 700 de mii sunt copii cu dizabilități. Se constată o creștere anuală a numărului acestei categorii de copii. În special, dacă în 1995 erau 453,6 mii de copii cu dizabilități în Rusia, atunci în 2006 numărul lor s-a apropiat de 700 de mii de oameni. În același timp, aproximativ 90 de mii de copii au deficiențe fizice, ceea ce le complică deplasarea în spațiu și accesul la resurse sociale și educaționale.”

Și asta înseamnă că astăzi societatea și statul se confruntă cu sarcina de a restructura toate instituțiile sociale, ținând cont de crearea unui mediu adaptativ favorabil pentru persoanele cu limitări de sănătate, sau, în limbajul modern, de formarea unui spațiu social incluziv.

Manualul metodologic propus conține material despre istoria incluziunii, starea ei actuală, problemele de interacțiune dintre instituțiile sociale în implementarea proiectelor de incluziune și dezvăluie alte aspecte pentru a oferi asistență metodologică cadrelor didactice, asistenților sociali și tuturor celor interesați de implementarea eficientă a proiect social „Mediu accesibil” pentru persoanele cu dizabilități.restricții de sănătate.

Manualul metodologic constă din două părți. Prima parte realizează o excursie istorică care arată evoluția atitudinii societății față de persoanele cu dizabilități și prezintă, de asemenea, câteva modele de organizare a unui spațiu educațional incluziv.

eu. SOCIALIZAREA PERSOANELOR CU OPORTUNITĂȚI LIMITATE DE SĂNĂTATE ÎN CONTEXTUL ISTORIEI MONDIALE

Nu putem vorbi cu încredere despre atitudinea față de persoanele cu dizabilități în perioada sistemului tribal, deoarece nu avem dovezi scrise despre viața membrilor societății primitive. Se poate doar presupune, pe baza operelor de artă ale lui F. Cooper despre viața triburilor indiene, că omul primitiv, fiind în strânsoarea superstițiilor, a tratat persoanele cu orice dizabilități de sănătate fizică și/sau psihică ca pe un fenomen natural. În condițiile dificile ale luptei pentru viață, omul primitiv nu a avut timp să acorde o atenție deosebită celor născuți cu orice defecte - și, cel mai probabil, au fost foarte puțini astfel de oameni și durata lor de viață a fost destul de scurtă.

„Prima dovadă documentară a interesului pentru persoanele cu răni și dizabilități este considerată a fi papirusul egiptean Ebers (1550 î.Hr.), care, potrivit egiptologilor, se bazează pe un manuscris și mai vechi din vremea medicului Imhotep (3000 î.Hr.). .). Ebers include o listă de rețete antice, sfaturi medicale și vrăji magice de vindecare. Papirusul conține referiri indirecte la retardul mintal, discuții despre epilepsie și, de asemenea, conține prima mențiune documentată despre surditate.

De asemenea, este interesant faptul că egiptenii erau interesați nu numai de cauzele bolii și de metodele de tratare a acesteia, ci și de bunăstarea socială a persoanelor cu dizabilități. În orașul Karmak, preoții predau muzica orb, cântatul, masajul și îi invitau să participe la ceremonii de cult. În anumite perioade istorice, orbii constituiau cea mai mare parte a poeților și muzicienilor de curte. Copiii cu retard mintal se aflau sub protecția zeului Osiris și a preoților săi, în timp ce surzii nu erau obiectul atenției.”

În lumea antică, viața umană, în special viața unui copil, nu era considerată valoroasă în sine. Grecii și romanii împărtășeau credința că vitalitatea unui stat este derivată din forța fizică a cetățenilor săi și profesau un cult al priceperii militare, al sănătății fizice și al corpului. Condițiile de viață au determinat conceptul de educație public-stată: copiii erau considerați proprietatea statului, nu părinții lor. Numărul cetățenilor cu drepturi depline din politici era strict reglementat de lege, iar drepturile civile erau direct legate de purtarea armelor, astfel încât copiii cu dizabilități nu puteau pretinde statutul de cetățean și erau absolut neputincioși.

În practica pedagogică grecească antică, se disting în mod tradițional două modele de bază alternative - spartan și atenian. Prima corespundea idealurilor unei societăți totalitare militarizate, a doua făcea parte din sistemul de educație politică în contextul democrației ateniene. Dar, în ciuda diferențelor evidente în condițiile socio-politice de viață ale Atenei și Spartei, precum și a discrepanțelor în idealurile pedagogice, ambele politici, conform datelor literare, au luat poziții similare în raport cu copiii cu dizabilități.

Preocupată de puterea statului, legislația antică prevedea ca copiii cu handicap fizic să fie identificați în momentul nașterii și separați de cei sănătoși. În cel mai rău caz, acești deposedați au fost distruși, în cel mai bun caz, au fost lăsați să se descurce singuri. Dezinteresul și neatenția umanității față de problema luată în considerare este confirmată de absența practică a dovezilor istorice. Este de remarcat faptul că întrebarea despre soarta oamenilor anormali devine social semnificativă numai în statele totalitare care proclamă ideea „utilității” cetățenilor. Acest lucru este dovedit de politica antică greacă a Spartei (secolele IX-VIII î.Hr.), care prevede preocuparea pentru „aptitudinea fizică” a cetățenilor în dogmă.

Având un singur fapt istoric, îl putem folosi totuși ca un argument serios, deoarece a fost consemnat de Plutarh în Lycurgus și Numa Pompilius. Valoarea dovezilor este confirmată: în primul rând, regele Spartei Lycurgus (secolele IX-VIII î.Hr.) este legiuitorul legendar al Greciei antice și se poate presupune că viziunea sa dură despre deformarea copilăriei a fost împărtășită de întreaga lume antică. În al doilea rând, Plutarh însuși (c. 45 - c. 127) este o figură excepțională în istoria culturii mondiale: „Viețile” sale au fost populare în timpul vieții autorului, iar în Evul Mediu, când majoritatea tratatelor grecești și romane au fost ostracizate, iar în Renaştere şi Iluminism. Iată ce scrie despre spartani: „Creșterea unui copil nu depindea de voința tatălui - l-a adus în „pădure”, locul unde stăteau cei mai bătrâni membri ai filumului, care au examinat copilul. Dacă s-a dovedit a fi puternic și sănătos, i s-a dat tatălui său să-l hrănească, dar copiii slabi și urâți au fost aruncați în abisul de lângă Taigetus. În ochii lor, viața unui nou-născut era inutilă atât pentru el însuși, cât și pentru stat, dacă la naștere era slab și fragil la trup. Pentru a testa sănătatea unui nou-născut, femeile l-au spălat nu în apă, ci în vin, sperând că epilepticii și, în general, copiii bolnavi vor muri din cauza vinului tare, în timp ce cei sănătoși vor deveni și mai puternici din cauza acestuia. La împlinirea vârstei de șapte ani, copilul a fost luat de la părinți și a primit studii ulterioare conform programului de stat. De asemenea, surzii și muți din Sparta nu se bucurau de drepturi legale și au fost uciși.

Se pare că o astfel de separare a copiilor „inferiori” a fost efectuată nu numai în Sparta, ci și, diferită din punct de vedere organizațional și tehnologic, a fost norma pentru Grecia Antică timp de secole.

Platon (427 - 347 î.Hr.) din motive eugenice, iar Aristotel (384 - 322 î.Hr.) din motive economice, au aprobat experiența Spartei. „Să rămână în vigoare această lege”, scria Aristotel, „că niciun copil schilod nu trebuie hrănit”. În ciuda faptului că romanii considerau familia, și nu statul, principala instituție a socializării, atitudinea față de copiii cu handicap fizic din imperiu diferea puțin de cea elenă. Prin lege, numai capul familiei, tatăl, era cetățean roman: avea toate drepturile, controlând viața și moartea tuturor membrilor familiei. Tatăl, cu puterea sa absolută, avea dreptul să respingă copilul în momentul nașterii, să-l omoare, să-l mutileze, să-l alunge sau să-l vândă. Un copil sub trei ani care putea deveni o povară pentru societate a fost aruncat în Tibru de tatăl său.

Trebuie spus că astfel de obiceiuri nu au fost întotdeauna respectate cu strictețe. Sursele literare conțin referiri la copii bolnavi sau infirmi, fii nelegitimi, i.e. cei care ar fi putut fi lăsați să se descurce singuri, dar nu au fost supuși unei asemenea soarte. De-a lungul timpului, Grecia și Roma au introdus restricții privind pruncuciderea și, în unele orașe, dreptul părinților de a ucide nou-născuți; uneori o astfel de acțiune necesita aprobarea a cinci vecini; De multe ori era interzis să ucidă sugarii de sex masculin născuți primii; În Teba, pruncuciderea a fost interzisă prin lege. Odată cu crearea Imperiului (c. 30 î.Hr.), natura legislației se schimbă și puterile tatălui se reduc treptat. Acum, la baza coloanei Lactaria erau lăsați bebeluși nedoriți, iar el era responsabil pentru salvarea copiilor găsiți aici și pentru a le oferi asistente pentru oraș.

Un alt filozof Seneca (c. 4 î.Hr. - 65 d.Hr.) a susținut: „Omorâm ciudați și înecăm copiii care se nasc fragili și desfigurați. Facem acest lucru nu din mânie și frustrare, ci ghidați de regulile rațiunii: să despărțim cei răi de cei sănătoși.”

Poziția lui Seneca este tipică pentru un cetățean al unui stat militar, precum Imperiul Roman. Idealul ei era războinicul; majoratul unui tânăr roman a însemnat capacitatea lui de a efectua serviciul militar. Desigur, creșterea unui copil a vizat în primul rând perfecțiunea fizică și pregătirea militară. Din punctul de vedere al statului și al cetățeanului roman, un copil cu handicap, chiar și aparținând clasei superioare, era inferior și inutil.

N.N. Malofeev, după ce a studiat cu atenție subiectul, a dezvăluit că „marele orb” Homer, Didim Orbul și Esop, care au intrat în istorie cu creațiile lor, au devenit o excepție fericită de la regulile de viață ale societății grecești antice, în care oamenii cu orice dizabilități fizice au fost în esență supuse ostracismului social.

Efanov A.V., Efanova L.S. completează excursia istorică. Ei scriu: „În societatea primitivă, nivelul de dezvoltare al forțelor productive era atât de scăzut încât oamenii, neavând un produs în exces, căutau o modalitate de a se elibera de orice povară, ceea ce era cazul oamenilor care nu puteau își iau propria mâncare. De aceea, orbirea a fost prezentată, în primul rând, ca o problemă socială, a cărei depășire în societatea antică se realiza în cel mai primitiv mod. La nivelul unui microgrup (comunitate, familie), creșterea unui copil orb născut a devenit o încercare foarte dificilă, mai ales în condiții de agricultură nomadă sau semi-nomadă. În acest sens, problema a fost deseori rezolvată preventiv, adică copiii născuți orbi au fost eliminati fizic, chiar până la uciderea lor. Un fenomen similar a fost obișnuit nu numai în perioada de apariție a culturilor preistorice, ci și în vremuri mult mai târzii.

Se cunosc și cazuri ulterioare când, în țările cu un nivel scăzut de dezvoltare a forțelor productive, copiii anormali au fost lăsați să se descurce singuri. Aceeași atitudine față de această categorie de copii a fost observată în mai multe locuri din India până în secolul al XIX-lea. Orbii au fost tratați fără prea multă compasiune în China și în alte țări asiatice cu religia budistă. În Tibet și China de Sud, copiii anormali au fost uciși până la începutul secolului XX. Ecouri ale atitudinilor negative față de copiii orbi sunt observate în unele țări asiatice până în prezent.

Este imposibil să se determine în mod obiectiv numărul unei anumite categorii de persoane cu anomalii ale dezvoltării psihice sau fizice, chiar și aproximativ, deoarece până în secolul al XVIII-lea se distingeau doar categoriile nebunilor, orbilor și surzilor (surdo-muți). . Nu doar oamenii obișnuiți, ci și medicii, avocații și filozofii au clasificat ca o singură populație atât persoanele cu defecte fizice (surzi, pitici, infirmi), cât și pe cei care sufereau de dizabilități intelectuale severe sau boli psihice. Este probabil că atenția publicului s-a concentrat asupra defectelor care distingeau clar purtătorul lor de majoritatea celor din jurul său. Acești oameni sunt discutați în documentele istorice, izvoarele literare, actele legislative antice și medievale.

Legislația medievală a urmat înțelegerea antică (consacrată în dreptul roman) a drepturilor, sau mai degrabă, lipsa drepturilor orbilor, surdo-muți și slabi la minte. Dacă civilizația greco-romană a considerat sănătatea și puterea corpului ca fiind unul dintre principalele beneficii, atunci Evul Mediu evaluează acest beneficiu drept vanitate, în timp ce smerenia este proclamată principiul principal al vieții. „Un mare miracol este omul! ...Dumnezeu l-a pus pe om în centrul lumii întregi: „Te pun în centrul lumii, pentru ca de acolo să-ți fie mai convenabil să cercetezi tot ce este în lume”, scrie gânditorul medieval. Giovanni Pico Della Mirandola .

Totuși, starea capacităților limitate ar putea fi interpretată și ca o pedeapsă de la Dumnezeu, o manifestare a unei esențe diavolești etc. De exemplu, Erasmus din Rotterdam scrie: „Nimeni nu îndrăznește să-i jignească, nici măcar animalele sălbatice nu se ating de ele pt. de dragul simplității lor. Într-adevăr, sunt dedicați zeilor, în special mie, motiv pentru care se bucură de respect universal și binemeritat.” . Informațiile istorice prezentate fac posibil să credem că în Europa medievală exista deja o practică de protecție a persoanelor cu dizabilități de dezvoltare, deși nu peste tot.

Cele mai importante schimbări de vedere asupra problemei persoanelor cu dizabilități au avut loc deja în epoca iluminismului și sunt reflectate în mod clar în tratatele lui D. Diderot „Scrisoare către orbi pentru edificarea celor văzători” și „Adăugare la „Scrisoarea”. pe Orbi”. D. Diderot a fost unul dintre primii care a formulat ideea nu de inferioritate a oamenilor, ci de alteritate, de asemănare față de ceilalți. În special, în lucrările sale citim: „Ce sunt, în opinia dumneavoastră, ochii?” - L-a întrebat M. de... „Acesta”, i-a răspuns orbul, „este un organ asupra căruia aerul produce același efect pe care îl are bățul meu pe mâna mea”. Orbul nostru ne-a spus cu această ocazie că, neavând avantajele noastre, s-ar considera foarte demn de regret și ar fi gata să ne recunoască drept ființe superioare, dacă nu ar fi fost convins de sute de ori cât de mult îi suntem inferiori. în alte privințe...” .

Educația specială ca direcție independentă a științei și practicii pedagogice datează de la apariția sa în Europa la sfârșitul secolului al XVIII-lea. primele ore speciale pentru copiii cu deficiențe senzoriale. Poate de aceea autorii care au descris formarea anumitor domenii ale defectologiei - pedagogia surzilor, tiflopedagogiei, oligofrenopedagogiei - au fost cel mai interesați de perioada de timp din secolul al XIX-lea până în zilele noastre. Părerile lor asupra timpurilor străvechi, de regulă, treceau peste aceleași fapte și nume istorice. Cercetătorii au menționat episoade de încercări de a învăța un copil surd sau orb, au citat fragmente din legi antice și au afirmat că până în secolul al XVIII-lea. Aproape că nu s-a acordat atenție copiilor anormali.

Ideile despre natura surdității, modalitățile de corectare și compensare a acesteia, precum și acumularea experienței pedagogice specifice în condițiile educației individuale a surzilor în timpul Renașterii au creat treptat premisele pentru recunoașterea surzilor și a capacității lor de învățare. Aceasta a presupus o atenție socio-religioasă și pedagogică sporită față de această categorie de copii cu dizabilități de dezvoltare și a asigurat o trecere treptată a problemei surzilor în sfera pedagogiei.

În a doua jumătate a secolului al XVIII-lea. Primele școli pentru copii surzi au fost create în Anglia, Germania, Austria și Franța. Acestea sunt, de regulă, instituții de învățământ cu internat închis; au fost numite institute. A început a doua perioadă în dezvoltarea pedagogiei surzilor - de la educația individuală a surzilor, pedagogia surzilor trece la educația școlară a acestora. În secolele XV-XVIII. S-au format două direcții în educația individuală și apoi în școlară a copiilor surzi. Ele se bazează pe alegerea mijloacelor „proprii” de predare a surzilor: limbajul verbal sau prin semne. În diferite perioade istorice, unul sau altul a jucat un rol dominant, dar până astăzi aceste două abordări principale ale predării surzilor există în pedagogia surzilor, continuând să stârnească controverse în rândul oamenilor de știință, căutarea meritelor și avantajelor fiecăreia dintre acestea. sisteme. În opinia noastră, ambele mijloace au avut și au dreptul să existe și să necesite o utilizare sistematică.

De-a lungul a două secole, în Europa, SUA și alte țări, s-a dezvoltat un sistem diferențiat școlar și preșcolar de educație pentru copiii surzi și cu deficiențe de auz în instituții de învățământ închise. În a doua jumătate a secolului XX, ideile de integrare, susținute de progrese semnificative în domeniul aparatelor auditive, s-au răspândit în educația și creșterea surzilor. A fost creat un sistem de depistare precoce a patologiei auditive; asistență medicală și educațională timpurie a copiilor cu deficiențe de auz. Ceea ce a dus la includerea unui număr semnificativ de copii cu deficiențe de auz în instituțiile de învățământ general. De aici și reducerea numărului de școli pentru copiii surzi. Gama de profesii și specialități disponibile persoanelor surde în structura învățământului profesional s-a extins.

În Rus', Biserica Ortodoxă şi mănăstirile au oferit caritate pentru surzi şi pentru alţi „săraci”. Ulterior, experiența în educația și formarea surzilor din Rusia a fost acumulată datorită creării căminelor educaționale din Sankt Petersburg și Moscova, unde copiii surzi au fost crescuți împreună cu orfani, stăpânind elementele de bază ale alfabetizării și meșteșugurilor. Sistemele mimice și orale de predare a surzilor au apărut în Rusia în secolul al XIX-lea. în legătură cu începerea şcolii. Prima școală a fost deschisă pentru copiii surzi din clasele superioare în orașul Pavlovsk, lângă Sankt Petersburg, în 1806.

Dezvoltarea pedagogiei ruse a surzilor în secolul al XIX-lea. asociat cu activitățile pedagogice ale unor profesori atât de celebri ai surzilor precum V.I. Fleury, G.A. Gurtsov, I.Ya. Seleznev, A.F. Ostrogradsky, I.A. Vasiliev, N. M. Lagovsky, F. A. Rau.

Sistemul rus de educație pentru surzi, care a fost format în secolul al XIX-lea, s-a bazat pe utilizarea atât a limbajului verbal, cât și a limbii semnelor în procesul educațional. Cu toate acestea, deja la sfârșitul secolului, a început să se acorde preferință sistemului verbal verbal de educație, iar limbajul semnelor a început să fie scos din școala specială pentru surzi.

În 1995, a fost adoptată Legea federală „Cu privire la protecția socială a persoanelor cu handicap în Federația Rusă”, conform căreia statul asigură că persoanele cu dizabilități primesc învățământ general de bază, secundar (complet) general, vocațional primar, vocațional secundar și vocațional superior. în conformitate cu programul individual de reabilitare a persoanei cu handicap . Pentru persoanele cu dizabilități care au nevoie de condiții speciale pentru a primi învățământul profesional, se creează instituții de învățământ profesional special de diferite tipuri și tipuri sau condiții corespunzătoare în instituțiile de învățământ profesional general.

Sistemul de învățământ superior rus a răspuns rapid nevoilor persoanelor cu dizabilități și a apărut un nou concept în spațiul educațional - „Educația incluzivă”.

Educația incluzivă (fr. inclusivf - inclusiv, lat. include - conclude, include) este procesul de dezvoltare a învățământului general, care presupune disponibilitatea educației pentru toată lumea, în ceea ce privește adaptarea la diversele nevoi ale tuturor oamenilor, care asigură accesul la educația pentru persoanele cu nevoi speciale (Wikipedia).

Astăzi, în Rusia „există peste 2 milioane de copii cu dizabilități (8% din populația totală de copii), dintre care aproximativ 700 de mii sunt copii cu dizabilități. Se constată o creștere anuală a numărului acestei categorii de copii. În special, dacă în 1995 erau 453,6 mii de copii cu dizabilități în Rusia, atunci în 2006 numărul lor s-a apropiat de 700 de mii de oameni.

În același timp, aproximativ 90 de mii de copii au deficiențe fizice, ceea ce le complică deplasarea în spațiu și accesul la resurse sociale și educaționale.”

Formarea și dezvoltarea sistemului intern al instituțiilor de învățământ special are propria sa istorie, în același timp, are propriile caracteristici și este foarte unică. Apariția sa datează din perioada pre-revoluționară. Formarea finală are loc în perioada sovietică. Istoria sistemului de învățământ special de stat datează de puțin peste jumătate de secol. Procesul de dezvoltare a sistemului de învățământ special a fost destul de intens. Pe baza teoriei istorico-culturale a lui L. S. Vygotsky, fundamentele teoretice ale psihologiei și pedagogiei speciale în diferitele sale domenii au fost dezvoltate fructuos și a fost dezvoltat un sistem diferențiat de educație specială. Din trei tipuri de instituții de învățământ pentru copiii cu deficiențe de auz, vedere și intelectuale care funcționau în anii 1930, sistemul a trecut la 8 tipuri de școli speciale (pentru surzi, cu deficiențe de auz, orbi, cu deficiențe de vedere, copii cu probleme intelectuale, vorbire și tulburări musculo-scheletice).aparat, retard mintal) și 15 tipuri de educație specială (1991).

Este demn de remarcat istoria dezvoltării unei științe atât de speciale precum tiflosurdopedagogia. Aceasta este o disciplină pedagogică specială care se ocupă de problemele de formare și educare a persoanelor surdo-orbi (surdo-orbi). Tiflosurdopedagogie, scrie Yu.V. Pușchaev, a apărut la mijlocul secolului al XIX-lea. „În această perioadă, primele cazuri de succes de creștere a copiilor surdo-orbi au devenit cunoscute și au fost descrise în detaliu. La sfârșitul secolului al XVIII-lea, un consiliu de oameni de știință, reunit din cauza unui băiat surdo-orb din Anglia, a pronunțat verdictul că era imposibil pentru copil să educe.

Începutul unei schimbări radicale de atitudine față de această problemă este asociat cu numele dr. Howie, profesor la Școala Perkins pentru copii cu handicap fizic din Boston (SUA), care a reușit pentru prima dată să educe și să-i educe pe surzi. fata oarba Laura Bridgman. Pentru prima dată în istorie, o persoană surdo-orbă „a fost transformată într-o persoană care vorbește limbajul verbal, gândește și este capabil să-și exprime gândurile”.

„Următorul succes, și un succes mai semnificativ și mai faimos, a fost cel al profesoarei Anna Sullivan, elevă a doctorului Howe, în educația unei alte fete surdo-orbe, Ellen Keller. Acestea nu sunt singurele, ci cele mai cunoscute cazuri ale primelor experimente pedagogice de succes de acest fel. Primul fapt a fost reflectat în special în cartea lui Charles Dickens „American Notes”. De altfel, această carte a fost cea care i-a influențat pe părinții lui Ellen Keller, care au apelat la școala Perkins pentru ajutor. Ellen Keller a devenit mai târziu un scriitor și chiar o persoană publică. Prin urmare, au scris și au vorbit despre asta mai ales mult, și nu numai în literatura pedagogică și psihologică specială. S-a întâlnit cu oameni foarte celebri, de exemplu, M. Gorky (care, apropo, nu i-a plăcut deloc), M. Twain și alții. Mark Twain a numit-o un om grozav și ea a spus despre întâlnirea lor: „Îi simt mijirea ochilor când îi strâng mâna.” De asemenea, despre Keller și profesoara ei Anna Sullivan, William Gibson a scris piesa „Făcătorul de minuni”, care este adesea jucată în teatre. Keller însăși este autoarea mai multor cărți foarte voluminoase.

Aceste două succese, în cazul Laurei Bridgman și Ellen Keller, au devenit un fel de precedent important pentru educatori și psihologi, dovadă că surdocecitatea nu este o barieră de netrecut în calea influenței și comunicării umane semnificative. La urma urmei, atunci când încep să crească și să educe copiii surdo-orbi, aceștia se confruntă cu probleme de o asemenea complexitate încât la început pare imposibil de rezolvat. O persoană surdo-orbă, lipsită de vedere și auz, se trezește inevitabil exclus din lumea universală. Nu e de mirare că ei spun că „oamenii surdo-orbi sunt cei mai singuratici oameni din lume”. Datorită excluderii lor din lumea umană, comportamentul celor care nu au urmat educație specială uneori nu seamănă deloc cu comportamentul unei ființe umane cu sens. Această problemă este deosebit de acută în cazul persoanelor care sunt orbi și surzi ca adulți, ci al copiilor. Până la urmă, acestor copii le lipsesc imediat tocmai acele simțuri prin care se primește în principal informațiile culturale. Cum să-i influențezi, cum să-i educ și să-i antrenez? Ei se trezesc ca înconjurați de un zid impenetrabil din restul lumii, locuitorii „țarii tăcerii și întunericului”. Întreaga dificultate a creșterii unui copil surdo-orb este că este necesar să se rezolve probleme derutante care nu pun nicio dificultate în cazul „normei”. Cum poți să înveți pur și simplu un copil să urmeze o anumită rutină zilnică când nici măcar nu are o idee despre schimbarea zilei și a nopții? Sau (din nou elementar) scoate supa dintr-o farfurie cu o lingură? La urma urmei, la prima vedere, se pare că pierderea principalelor simțuri îndepărtate și a vorbirii izolează complet o astfel de creatură de mediu și o privează de posibilitatea de a comunica cu alți oameni. La urma urmei, o astfel de persoană nu vede și nu aude nimic, nu i se poate arăta sau spune nimic. Nici el însuși nu poate spune nimic. Și dacă o astfel de persoană este surdă de la naștere sau și-a pierdut auzul în copilărie, înseamnă că nu a auzit niciodată vorbirea umană și nu știe că există un limbaj, cuvinte care denotă obiecte și gânduri. El nu știe că există o lume obiectivă infinit de uriașă. Este posibil să faci umană o astfel de creatură, să-l înveți să lucreze și să gândească? Dacă se poate, atunci în ce moduri? O persoană surdo-orbă primește idei de bază despre lume doar prin atingere, în timp ce antrenamentul și educația în ceea ce privește fundamentul senzorial al cunoașterii se bazează în principal pe auz și vedere. Se dovedește că dacă comunicarea unui surd-orb nu este special organizată, acesta este sortit izolării complete.

Literatura specială despre această problemă este plină de descrieri sfâșietoare ale copiilor surdo-orbi care nu au fost studiati în mod special. Observațiile lui I. A. Sokolyansky (1927, 1962) arată că surdo-orbii, lipsiți de pregătire, pot petrece mulți ani în pat, într-un colț îngrădit al camerei, fără a comunica cu oamenii și obiectele, fără să se dezvolte psihic deloc, fara sa invete sa mearga sau sa mearga.-manca si bea in mod omenesc.

„Pe la mijlocul secolului al XIX-lea. Acestea includ primele încercări de a educa persoanele surdo-orbi din alte țări. Aproape concomitent cu pregătirea Laurei Bridgman la Școala Perkins (abia un an mai târziu), a început în Europa pregătirea surdo-orbului Anna Temmermann la Institutul pentru Surdo-Muți din Bruxelles. Tot în 1847, au fost raportate primele rezultate ale pregătirii unui grup de surdo-orbi în Elveția. Un raport despre o clasă unică de studenți surdo-orbi a apărut în 1907 în Anglia. Grupuri mici de surdo-orbi au apărut și la școli separate pentru surdo-muți din Franța și Germania. Primul internat independent pentru surdo-orbi a fost deschis în Suedia. Aflând despre existența mai multor cazuri de surdocitate în satele țării sale, suedezia Elizaveta Anrep-Nordin s-a interesat de starea acestora la începutul secolului al XX-lea. După ce a plecat în America, ea a studiat acolo experiența de a preda un grup de surdo-orbi la școala Perkins. Acasă, ea a reușit să intereseze familia regală în situația surdo-orbilor și a obținut îngrijirea legislativă pentru aceștia. În 1886, în orașul Skara (Suedia), unde soțul ei era directorul unei instituții pentru surdo-muți, Anrep-Nordin a înființat o școală pentru surdo-orbi, începând cu cinci elevi. A doua instituție separată pentru surdo-orbi a fost „Azilul pentru surdo-orbi”, fondat de pastorul Riemann în Novawes (Germania). Aceste școli au combinat caritatea și educația pentru copiii lipsiți de vedere și auz, urmate de caritate pentru adulții surdo-orbi instruiți să muncească și incapabili să învețe.

Cu toate acestea, cel mai faimos dintre toate cazurile de predare a surdo-orbilor a fost învățătura lui Anne Sullivan, mai târziu Anne Sulliwan-Macy și Ellen Keller. Totul a început cu faptul că, la 40 de ani după relatarea entuziastă a lui Charles Dickens despre succesele educației Laurei Bridgman, cartea sa „American Notes” a fost citită de mama lui Ellen Keller. Avea doar șase ani atunci, dar era deja complet oarbă, surdă și mută. Ellen și-a pierdut vederea și auzul la 18 luni din cauza unei boli. Din cauza surdității, ea nu a putut să învețe să vorbească. Prima dată după boală, fata și-a pierdut complet capacitatea de a naviga și nici măcar nu a putut merge. Cu toate acestea, mai târziu situația s-a îmbunătățit puțin. A.I. Meshcheryakov chiar scrie: „Anii premergătoare începerii orelor cu profesorul au fost extrem de favorabili pentru copilul surdo-orb. În această perioadă, fata nu a fost izolată de lumea exterioară, așa cum se întâmplă adesea cu copiii surdo-orbi. , pe care părinții lor o protejează de „necazuri.” ciocnirile cu obiecte și oameni. Fetița, revenind din boală și reînvățată să meargă, s-a agățat de rochia mamei când era ocupată cu treburile casnice (mama nu a obiectat: deși fata era în cale, era în fața ei).Mâinile copilului au simțit fiecare obiect care i-a luat mama, a urmărit toate mișcările mâinilor mamei sale.În acest fel, fata surdo-orbă s-a familiarizat cu un număr mare. de obiecte de uz casnic, a învățat rostul fiecărui obiect la îndemâna ei și a învățat să manevreze corect multe obiecte.În concret, s-ar putea spune, comunicarea de afaceri cu ceilalți, s-au născut primele gesturi: a da din cap însemna acord, a scutura din cap din parte la alta însemna dezacord, a împinge „interlocutorul” cu mâna însemna să pleci, a-l trage spre tine însemna să vină. Fetița observa constant acțiunile oamenilor din jurul ei cu obiecte: știa să taie pâinea, să amestece zahărul într-un pahar de cafea. Imitarea acestor acțiuni devine și primele ei gesturi.

Ellen a fost foarte ajutată și de faptul că a fost în strânsă legătură cu micuța neagră Martha Washington, fiica bucătarului din casa Keller. Fetele au fost ocupate toată ziua în bucătărie, în curte, în grajd, în hambar etc. Împreună făceau rulouri din aluat, cafea măcinată, păsări hrănite etc. În această viață destul de complexă, era absolut imposibil să se facă fără gesturi. Când a sosit învățătoarea (Sullivan a dobândit chiar și titlul onorific de Învățător, adică de Învățător) ca nume propriu, „fata surdo-orbă putea să navigheze liber prin casă, curte, grădină, grădina de legume și imediat vecinătatea casei.Ea era familiarizată cu obiectele de uz casnic, cu ustensilele de uz casnic în bucătărie, în curte, cunoștea scopul obiectelor din jurul ei și știa să le folosească corect.Ea dezvoltat limbajul semnelor, pe care l-a dezvoltat pe scară largă și sistematic. folosită în comunicarea cu prietena ei și, uneori, cu adulții din jurul ei.

Așadar, mama Ellen Keller a scris o scrisoare către școala Perkins și, în curând, o elevă a acestei școli, Anna Sullivan, a venit la familia lor, care ea însăși era la început oarbă, dar după operație vederea i-a fost parțial restabilită. Sullivan a comunicat anterior cu Laura Bridgman timp de șase ani și, de asemenea, a studiat cu atenție notele doctorului Howe.

Micuța Ellen era foarte voluntară și părea complet de neînvățat. Era capricioasă, mușcă, se lupta și chiar și o dată i-a scos doi dinți profesorului ei. Cu toate acestea, succesul educației a fost în cele din urmă determinat în mare măsură de o anumită metodă de predare a limbilor pe care Anna a găsit-o intuitiv. Ea a decis să-i învețe limba exact în același mod în care copiii obișnuiți învață să vorbească, pur și simplu în conversații cu ceilalți: „Am decis să nu îmi stabilesc încă timp pentru lecții potrivite. O voi trata pe Elena exact ca pe un copil de doi ani. Zilele trecute mi-a venit gândul că este absurd să ceri unui copil să apară la o anumită oră într-un anumit loc pentru a repeta anumite lecții când nu are încă un vocabular suficient... M-am întrebat: „Cum învață un copil normal să vorbească?” Răspunsul este simplu: „Prin imitație”... Îi vede pe alții făcând asta sau asta și face la fel... Dar cu mult înainte de ziua în care rostește primul cuvânt, înțelege perfect tot ce i se spune.. Voi vorbi în mâna ei, așa cum se vorbește în urechea unui bebeluș, pe baza presupunerii că are aceeași capacitate de a asimila și imita ca un copil normal. Îi voi vorbi în fraze întregi, completând sensul celor spuse, după caz, cu semne și gesturi inventate de ea, dar nu voi încerca să-i atrag atenția asupra unui lucru, ci, dimpotrivă, voi încerca. în toate modurile posibile să o intereseze şi să-i stimuleze activitatea minţii.” . Conversația naturală în fraze întregi nu mai este o înghesuială fără sens de cuvinte individuale în clasă, este deja o comunicare reală, vitală, necesară și interesantă. Iar succesul în stăpânirea cuvintelor a fost uluitor. Două săptămâni mai târziu, profesoara își continuă notele: „Succes total! Elena cunoaște acum semnificația a peste o sută de cuvinte și învață cuvinte noi în fiecare zi, fără să bănuiască măcar că face ceva special. Ea învață pentru că nu există altă cale, așa cum o pasăre învață să zboare. Doar te rog să nu crezi că ea se exprimă liber. La fel ca verișoara ei mică, ea potrivește sensul unei fraze întregi într-un singur cuvânt. "Lapte!" cu adăugarea unui gest binecunoscut înseamnă: „Dă-mi mai mult lapte”. "Mamă?" cu o expresie întrebătoare înseamnă: „Unde este mama?” „Mergi” înseamnă: „Să mergem la o plimbare” sau „Vreau să mă plimb”. Dar când scriu în mâna ei: „Dă-mi pâine”, ea o dă. Și dacă scriu: „Du-te, ia-ți pălăria; Vom merge la plimbare”, se conformează ea imediat. Chiar cuvintele „pălărie” și „plimbare” ar evoca aceeași idee în mintea ei, dar întreaga frază, repetată de multe ori în timpul zilei, este imprimată în creier și foarte curând o repetă ea însăși.

„Nu văd rostul”, a continuat ea într-un alt raport despre pregătirea Elenei, „să compun conversații artificial pentru a învăța un copil să vorbească. Acest lucru este stupid și mort, atât pentru profesor, cât și pentru elev: conversația ar trebui să curgă natural și să aibă unicul scop de a schimba gânduri. Dacă copilul nu are nimic în cap care să fie comunicat, atunci merită să-l faci să scrie pe o tablă neagră sau să facă fraze gata făcute cu degetele despre „câine”, „pisica”, „pasăre”? De la bun început, am încercat întotdeauna să vorbesc firesc cu Elena și am învățat-o să-mi spună doar ce o interesează, și să pună întrebări doar atunci când chiar vrea să știe ceva. Când văd că vrea neapărat să-mi spună ceva, dar lipsa ei de cunoaștere a cuvintelor o împiedică, le sugerez, precum și frazele necesare, și minunate. Dorința ei de a vorbi și interesul pentru subiect o duc prin multe obstacole care ne-ar copleși complet dacă ne-am opri la fiecare pentru a explica. Legat de aceasta a fost refuzul lui Sullivan de a preda gramatica. Ea și-a dat seama că, fără cunoștințe practice prealabile ale limbii, înghesuirea regulilor gramaticale nu numai că nu va ajuta, ci chiar va complica foarte mult însuşirea limbii, așa cum ar fi cazul unui copil normal. La urma urmei, copiii sunt învățați gramatica mai târziu, când vorbesc deja limba, pentru o vorbire scrisă competentă. „Nu i-am predat niciodată limbajul, făcând din limba scopul predării, dar am folosit invariabil limbajul doar ca instrument de comunicare a gândurilor.”

„În ceea ce privește țara noastră”, mai scrie Yu.V. Pușchaev, - educația și pregătirea specială a copiilor surdo-orbi a început în țara noastră chiar înainte de revoluție. În 1909, la Sankt Petersburg a fost creat primul grup pentru formarea și educarea copiilor surdo-orbi. După revoluție, același grup (educatorii M.A. Zakharova, O.A. Heikinen, Yu.A. Yakimova) a existat la Institutul Otofonetic din Petrograd (mai târziu Institutul Audizului și Vorbirii) până în 1941. Acest grup a obținut un oarecare succes. Unul dintre elevii ei, Ardalion Kurbatov, a primit chiar și o bursă de la Comitetul Central Komsomol în 1941 pentru a studia sculptura, pentru care, după cum scrie A.V. Yarmolenko, „s-a dovedit a avea abilități extraordinare. Departamentul de sculptură al Academiei de Arte din Leningrad a aprobat schițele sale sculpturale și portretele cu bust.” Adevărat, mai târziu a plecat să lucreze ca mecanic la o fabrică. În timpul războiului, toți elevii grupului Leningrad, cu excepția lui A. Kurbatov, au murit în ocupație.

Așa-numitul „experiment Zagorsky” pe care îl luăm în considerare în acest capitol s-a bazat pe istoria și activitățile altui, ca să spunem așa, centru sau centru din URSS pentru formarea și educarea copiilor surdo-orbi, care a fost condus de profesorul I. A. Sokolyansky, iar după el - cel mai apropiat student și asistent al său A.I. Meshcheryakov.

În 1923, în Ucraina, în orașul Harkov, sub conducerea lui I. A. Sokolyansky, au început lucrările la educația și formarea unui grup de copii surdo-orbi. În acest grup a apărut „sovietica Ellen Keller”, și anume Olga Ivanovna Skorokhodova. Ea, în ciuda surd-orbirii sale, a devenit și o scriitoare și o personalitate publică și a scris o carte destul de voluminoasă și interesantă, intitulată „Cum percep, imaginez și înțeleg lumea din jurul meu”. Adevărat, cazul cu Skorokhodova diferă de Ellen Keller prin faptul că Olga Ivanovna a devenit surdo-orbă nu la doi, ci la opt ani, când copilul, desigur, este deja într-un alt stadiu de dezvoltare: el a format deja ferm abilități umane de bază: gândire, vorbire, abilități practice etc.

În timpul războiului, au murit și toți elevii grupului Harkov, cu excepția O.I. Skorokhodova și a unei alte eleve (Maria Sokol). Din două povești tragice cu grupurile de la Leningrad și Harkov, vedem că surdo-orbii sunt poate nu numai cei mai singuratici, ci și cei mai lipsiți de apărare din lume. În perioadele de cataclisme istorice, le este deosebit de dificil să supraviețuiască. Întreaga complexitate a existenței persoanelor surdo-orbi și neputința lor extremă asociată în viața fără ajutor din exterior este ilustrată de fraza eroinei surdo-orbe din filmul documentar al celebrului regizor Werner Herzog „Țara tăcerii și întunericului”. dedicat surdo-orbilor: „Dacă acum începe un război mondial, nici nu-l voi observa”.

În 1955, educația pentru copiii surdo-orbi a început din nou la Moscova la Institutul de Defectologie sub conducerea lui I. A. Sokolyansky. Din 1963, sub supravegherea directă a studentului profesorului Sokolyansky, profesorul A.I. Meshcheryakov (Sokolyansky murise deja la acel moment), educația persoanelor surdo-orbi a început în orfelinatul din Zagorsk. Gradul de succes în educarea persoanelor surdo-orbi din Zagorsk este evidențiat de faptul că patru absolvenți ai școlii-internat au absolvit Facultatea de Psihologie a Universității de Stat din Moscova, formând acolo un grup de studiu separat în timpul studiilor (A. Suvorov, A . Sirotkin, Yu. Lerner, N. Korneeva).”

Alexey Chebotarev a vorbit despre Alexander Suvorov, profesor la Departamentul de Antropologie Pedagogică a Universității Academiei Ruse de Educație, doctor onorific în științe umaniste, deținător al medaliei de aur Lev Tolstoi și cavaler al Ordinului de Caritate pentru Copii. . Despre candidatul la științe psihologice, șef al laboratorului de studiu psihologic al copiilor și diagnosticare al Institutului de Cercetare a Pedagogiei Corecționale al Academiei Ruse de Educație a Federației Ruse Elena Goncharova - Natalya Kochemina. Acești oameni uimitor de perseverenți au vorbit despre pașii inițiali ai predării persoanelor surdo-orbi: „La început, personalul de laborator trebuia să stea la cursuri lângă fiecare elev surdo-orb, transmițând cuvintele profesorului în alfabet dactil (degetul) în palma secția lor. Până la sfârșitul zilei, mâinile profesorului erau amorțite. Au făcut-o altfel. Angajații laboratorului, conduși de doctorul în științe psihologice Alexander Meshcheryakov, au venit la prelegeri cu magnetofone, iar apoi au dat textul pentru a descifra secretarii, nevăzători, care l-au reintrodus în Braille punctat în relief. În această formă, studenții ar putea ține o prelegere. Apoi, după cum își amintește A. Suvorov, au început să folosească un teletactor pentru antrenament, care transmitea text tipărit în alfabet cu puncte în relief. Și invers: pe ecranul monitorului profesorului a apărut discursul elevilor imprimat în Braille sub formă de text. Profesorii au putut să comunice cu studenții în mod independent și chiar să conducă seminarii și discuții. Mai multe persoane ar putea lucra la teletactor în același timp. Șase ani mai târziu, experimentul s-a încheiat și patru psihologi autorizați pentru surdo-orbi au părăsit Universitatea de Stat din Moscova. Soarta ulterioară a fiecăruia a fost diferită. Natasha Koreneva s-a căsătorit cu un bărbat văzător și a născut două fiice. Frumoasă familie inteligentă. Serghei Sirotkin conduce sectorul pentru surdo-orbi la Institutul pentru Reabilitarea Nevăzătorilor din cadrul Prezidiului Societății Nevăzătorilor din Rusia. Cu ajutorul unui aparat auditiv, el poate auzi vorbirea unei persoane cunoscute la o distanță de doi până la trei metri și chiar la telefon dacă este familiarizat cu subiectul conversației. Yuri Lerner a fost interesat de sculptură și a devenit sculptor. La cimitirul Novodevichy se află un monument al profesorului Meshcheryakov, turnat dintr-un bust realizat de mâinile lui Yuri Lerner.

Suvorov a atras atenția asupra faptului că toți copiii care au participat la experiment nu au fost surdo-orbi de la naștere și s-au dezvoltat în mod normal. Cu această formă de boală, așa-numita surdo-orbire tardivă, este posibil studiul de succes la institut. Mulți absolvenți absolvă școlile profesionale, școlile tehnice și obțin o profesie. Există și cei care studiază prin corespondență la institute, dar sunt doar câțiva și, de regulă, nu au pierderea completă a vederii și a auzului. Totul depinde de familie și de cât de mult efort și bani au putut investi părinții în copilul lor. Acesta a fost un experiment care a confirmat că persoanele surdo-orbi pot studia la universități și se pot angaja în activități științifice.

Alexander Suvorov a ales o specialitate la intersecția dintre filozofie, psihologie și pedagogie - antropologia educațională. Aceasta este știința secretelor naturii umane: natura conducerii, tirania, agresivitatea, natura josniciei umane și a eroismului. În mai 1994, și-a susținut teza de doctorat pe tema „Autodezvoltarea individului într-o situație extremă de surdocitate”. Și doi ani mai târziu a devenit doctor în psihologie. Teza sa de doctorat s-a intitulat „Umanitatea ca factor de dezvoltare personală”. Este profesor la Departamentul de Antropologie Educațională a Universității Academiei Ruse de Educație, doctor onorific internațional în științe umaniste, deținător al medaliei de aur Lev Tolstoi și cavaler al Ordinului de Caritate al Copiilor Alexander Suvorov. În ianuarie 1995, el, în cuvintele sale, a experimentat o „revoluție tehnică”. Apoi, la Centrul Republican pentru Tehnologii Calculatoare al Societății Nevăzătorilor din întreaga Rusie, a stăpânit un computer cu un atașament special, care a făcut posibilă susținerea tezei de doctorat în mai puțin de doi ani după susținerea tezei candidatului său. În centru, lui Suvorov i-a fost rezervat propriul loc de muncă. Acolo, pe lângă disertație, a scris multe articole, iar în august 1995, prima sa carte, „Școala umanității reciproce”, a fost publicată de editura universitară a Academiei Ruse de Educație. Acum cărțile sale - și există mai mult de două duzini dintre ele - au fost traduse în majoritatea limbilor europene. Printre acestea se numără nu doar studiile psihologice, pedagogice și filosofice, ci și poezia. Care, însă, amintesc mai mult de tratatele filozofice rimate.

Mi-am luat propriul computer un an mai târziu”, spune Alexander Vasilievici. - În octombrie 1996, la centrul de televiziune Ostankino, mi s-a oferit un computer special pentru nevăzători „David-486” (clasa de laptop) și o consolă de computer „Inka” pentru orice computer obișnuit. Toate aceste cadouri costă bani nebuni - 24 de mii de mărci germane. Am avut ocazia să lucrez acasă la un computer. Echipamentul este păstrat în stare de funcționare de către centrul de calcul al Societății nevăzătorilor din Rusia. Un set-top box conectat la o unitate de sistem cu un CD-ROM îi oferă lui Suvorov acces la literatură filosofică și pedagogică, știință ficțiune și cercetare istorică inaccesibilă anterior. Acum, Suvorov, datorită programului american pentru persoanele cu dizabilități, are acces gratuit la Internet - totuși, datorită particularităților afișajului Braille, poate folosi doar serviciile de e-mail.

Pe lângă internatul din Sergiev Posad, la Institutul de Pedagogie Corecțională continuă să funcționeze laboratorul fondat de Sokolyansky. Acum studiază și creează instrumente educaționale nu numai pentru copiii surdo-orbi, ci și pentru copiii cu alte dizabilități complexe și dizabilități suplimentare, inclusiv pentru copiii surdo-orbi. Și în multe școli corecționale și internate se creează grupuri similare.

Am acordat în mod deliberat multă atenție acestui experiment. Acest experiment a dovedit că posibilitatea adaptării sociale depline a surdo-orbilor (capacitatea lor de a studia la universități, capacitatea de a face lucrări științifice) a devenit posibilă datorită entuziasmului unui grup de oameni de știință: doctor în psihologie Alexander Meshcheryakov, doctor în Filosofie Evald Ilyenkov, precum și academicianul Alexei Leontyev.

O experiență interesantă de educație profesională integrată, incluzivă pe mai multe niveluri a persoanelor cu nevoi educaționale speciale a fost dezvoltată și implementată pe baza Școlii Tehnice Superioare din Moscova numită după. Bauman, unde a fost creat Centrul de Reabilitare Cuprinzătoare a Deficienților de Auz. Acest centru a primit statutul de sit pilot pentru sistemul orașului de protecție a persoanelor cu dizabilități.

Liliya Vasilievna Goryunova, doctor în științe pedagogice, șef al Departamentului de Pedagogie, Universitatea Federală de Sud, Rostov-pe-Don [email protected]

Guterman Larisa Aleksandrovna, candidat la științe biologice, conferențiar, director, Centrul de coordonare a resurselor pentru lucrul cu persoanele cu dizabilități și persoanele cu dizabilități, Instituția de învățământ autonomă de stat federală de învățământ profesional superior „Universitatea Federală de Sud”, Rostov-on-Don [email protected]

Introducerea educației incluzive ca proiect inovator de dezvoltare universitară

Rezumat Articolul este consacrat problemelor organizării educației incluzive în contextul funcționării sistemului de învățământ profesional superior. Autorii oferă o scurtă descriere a proiectului de creare și dezvoltare a unui sistem de formare profesională a persoanelor cu nevoi educaționale speciale la Universitatea Federală de Sud Cuvinte cheie: incluziune, educație incluzivă, formare profesională pentru persoanele cu nevoi speciale.

Sistemul educațional al fiecărui stat este în prezent axat, în primul rând, pe politica mondială în acest domeniu, care este format din instituții sociale precum Banca Mondială, UNESCO și ONU, ceea ce duce la schimbări în sistemele de învățământ din diferite țări. spre deschiderea, continuitatea și mobilitatea lor. Trebuie remarcat faptul că principala cerință a comunităților sociale din lume pentru educația modernă este ca aceasta să fie universală, satisfacând astfel nevoile de învățare ale tuturor oamenilor fără excepție. Scopul unei organizații educaționale în condiții moderne este acela de a oferi asistență și sprijin fiecărui elev (cu probleme de dezvoltare, mediu, supradotați, migrant etc.) în realizarea de sine și obținerea succesului, împiedicându-i să fie tratați ca de mică valoare social. oameni și eliminarea excepțiilor lor în viața lor societății. Transformările secolului al XX-lea au dus la formarea sensului existenței societății moderne, a cărei valoare este o persoană și viața sa, ceea ce a determinat apariția ideii de un individ care dobândește independență maximă, independență, prin respectarea drepturilor și libertăților sale, indiferent dacă o persoană poate fi utilă societății. Conceptul unui stil de viață independent în lume este cel care a determinat apariția unui astfel de concept ca „educație incluzivă”. Înțelegerea acestui termen se află în domeniul ideologiei umaniste, a cărei poziție principală este aceea că toți oamenii sunt indivizi cu nevoi educaționale diferite. Legea „Cu privire la educația în Federația Rusă” definește educația incluzivă ca educație care oferă acces egal la „educație pentru toți elevii, ținând cont de diversitatea nevoilor educaționale speciale și a capacităților individuale” (Articolul 2). Incluziunea ca concept este mai larg decât integrarea, acest lucru se datorează faptului că elevii cu nevoi speciale studiază împreună în organizații educaționale obișnuite, iar învățarea se construiește pe baza punctelor forte și capacităților fiecăruia.Principala cerință a unei organizații educaționale incluzive: toate elevii participă în orice caz împreună, în ciuda oricăror diferențe și dificultăți care există între ei.Organizațiile educaționale incluzive se caracterizează prin flexibilitate și mobilitate, ceea ce oferă studenților cu nevoi speciale posibilitatea de a fi în comunitatea educațională, intrând și părăsind în mod deschis ea prin diverse forme de lucru: cu toată clasa, cu o grupă, singur cu profesorul. Experiența mondială arată că elevii dintr-un astfel de spațiu educațional se integrează eficient în societate și pot obține rezultate educaționale ridicate. Educația incluzivă este un mijloc eficient de asigurare a solidarității între disciplinele educaționale. Prin crearea unui mediu educațional care încurajează dobândirea experienței necesare, educația incluzivă stimulează înțelegerea reciprocă și interacțiunea socială, devine mai individualizată și servește drept spațiu de protecție.La 13 decembrie 2006, Adunarea Generală a ONU a adoptat Convenția privind drepturile Persoane cu dizabilități, dezvoltat cu participarea activă a organizațiilor de persoane cu dizabilități. Convenția a intrat în vigoare la 3 mai 2008. În prezent, Convenția a fost semnată de 137 de țări, dintre care 45 au ratificat-o. În Federația Rusă, Convenția a fost semnată la 24 septembrie 2008, iar ratificarea ei a fost efectuată în 2012. Pregătirile pentru ratificarea Convenției în Federația Rusă au necesitat eforturi serioase pentru a aduce legislația rusă privind educația în conformitate cu standardele sale.Organizarea unui sistem de educație incluzivă a afectat toate nivelurile educației interne. În acest sens, o atenție deosebită este acordată sistemului de învățământ profesional. Sistemul de învățământ profesional incluziv include organizații educaționale din învățământul profesional secundar și superior, acționează ca un canal durabil de integrare a absolvenților în activitățile de muncă și sociale și este cea mai importantă resursă pentru „viața independentă” a persoanelor cu nevoi educaționale speciale.

Să organizeze o formare profesională incluzivă eficientă, desigur, un mediu fără bariere, un pachet de programe educaționale adaptative, un sistem de sprijin psihologic, pedagogic, medical și tutore, tehnologii educaționale la distanță, un sistem de e-learning și formare specială de predare personalul este necesar. Universitatea Federală de Sud este stabilită prin ordinul Ministrului Educației și Științei al Federației Ruse nr. 2211 din 30 decembrie 2010 ca universitate de bază din sudul Rusiei pentru organizarea și dezvoltarea condițiilor și recomandărilor metodologice pentru formarea persoanelor cu dizabilități. În Universitatea Federală de Sud, unde deja studiază studenții cu dizabilități, există intenții de extindere și consolidare a acestui domeniu de activitate educațională. Pentru a autoanaliza crearea condițiilor pentru formarea persoanelor cu cerințe educaționale speciale în contextul educației incluzive într-o organizație educațională care implementează practici incluzive, se recomandă monitorizarea punctelor forte și a punctelor slabe în organizarea educației incluzive folosind instrumente precum „Indexul de incluziune”. Pe baza rezultatelor monitorizării obținute, organizația educațională va elabora un plan optim de dezvoltare (transformare) a instituției de învățământ.Să identifice direcțiile cheie pentru dezvoltarea sistemului de educație incluzivă al Universității Federale de Sud, precum și în domeniu. de sprijinire a dezvoltării educaționale și profesionale a copiilor și tinerilor cu dizabilități, a fost realizat un studiu. În derularea studiului s-au putut înregistra parametrii loialității personalului didactic față de elevii cu dizabilități, nivelul de dezvoltare a unui mediu accesibil, gama de specialități cerute de persoanele cu dizabilități, forma optimă de educație a elevilor de la punctul de vedere al cadrelor didactice, precum și măsurile prin care universitatea poate garanta oportunitatea de a obține studii profesionale superioare pentru persoanele cu nevoi educaționale speciale.Rezultatele sondajului au arătat că majoritatea cadrelor didactice (77%) au o atitudine pozitivă față de perspectiva cresterii numarului de studenti cu dizabilitati la universitate si considera ca toti cei care sunt capabili sa studieze independent pot studia la universitate.O jumatate consistenta dintre respondenti asociaza aceasta directie a politicii sociale cu asigurarea drepturilor si libertatilor reale ale individului, implementarea principiului dreptății sociale, umanizarea societății Toate cele trei principii se concentrează pe asigurarea condițiilor pentru independența materială (economică) a unei persoane cu dizabilități. Potrivit cadrelor didactice universitare, în prezent există trei grupe de factori care împiedică implicarea tinerilor cu dizabilități în sistemul de învățământ superior: 1) Accesibilitate scăzută a spațiului de învățământ al universității.Precizarea acestei probleme arată că jumătate din personalul didactic. consideră că facultățile lor nu sunt pregătite în prezent antrenează un astfel de contingent de studenți (doar 30% cred că acest lucru este posibil în prezent). Rezolvarea acestei sarcini de anvergură necesită un volum mare de muncă într-un număr de domenii: renovarea clădirilor (30,4%), asigurarea condițiilor tehnice pentru activități educaționale (13,8%).

2) Sprijin medico-psihologic-pedagogic pentru elevi. Printre factorii din acest grup, respondenții au inclus: necesitatea atragerii de personal specializat, inclusiv tutori (16,2%), crearea de cabinete medicale (12,0%), îmbunătățirea calificărilor psihologice și pedagogice ale personalului didactic (13,4%); suport organizatoric, metodologic si tehnologic pentru formare (31,8%). 3) Nivelul de pregătire al solicitanților și barierele cognitive. Potrivit respondenților, instituțiile moderne de învățământ general nu asigură pe deplin pregătirea studenților cu dizabilități de a intra în organizațiile de învățământ de învățământ profesional superior (37%); nedorința părinților copiilor cu dizabilități de a oferi asistență în pregătirea pentru admitere și autodeterminare profesională. (20,2%); pretențiile inadecvate ale solicitanților cu dizabilități înșiși de a primi studii superioare, desigur. Trebuie remarcat faptul că majoritatea solicitanților cu dizabilități care planifică și intră în universități au experiență în educație integrată. Experiența învățării în comun oferă o reducere a fricii și stresului în ceea ce privește comunicarea cu mediul studențesc și adaugă încredere elevilor cu nevoi speciale în disponibilitatea materialului educațional pentru ei. 3) Bariere socio-psihologice Respondenții consideră că majoritatea elevilor cu dizabilități nu sunt pregătiți din punct de vedere psihologic să studieze în condiții egale cu toți ceilalți studenți (43%); grad scăzut de angajare a absolvenților cu dizabilități (45%), aceste rezultate sunt asociate cu stereotipurile existente în societate cu privire la imposibilitatea unui student cu dizabilități de a găsi un loc de muncă după absolvirea universității. În această interpretare, atunci când barierele psihologice sunt percepute ca obstacol dominant în educația tinerilor cu dizabilități la o universitate, la nivel de sistem este necesară acordarea de sprijin direcționat studenților la universitate.La Universitatea Federală de Sud, se lucrează în prezent. realizat pentru a crea un „mediu fără bariere” în clădirile de învățământ și în locurile publice viețile elevilor și în formarea personalului didactic pentru a lucra în educația incluzivă. Totuși, trebuie menționat că scopul principal al modernizării moderne pe scară largă a sistemului de învățământ spre incluziunea acestuia, implementată la universitate, este crearea unui sistem care să asigure primirea unui educație de calitate și socializarea eficientă a tinerilor, indiferent de a locului de reședință și a stării lor de sănătate, care presupune individualizarea procesului educațional, dezvoltarea de programe educaționale adaptative, implementarea tehnologiilor moderne de informare și comunicare și e-learning în organizarea procesului de învățământ, dezvoltarea și implementarea suportului tutorelui tehnologii. Principalele direcții strategice ale implementării proiectului includ strategiile de pregătire preliminară, sprijinul adaptării sociale, inovațiile neliniare, învățarea în cascadă, formarea unui mediu de dezvoltare a subiectelor, mobilitatea proceselor incluzive într-o organizație educațională, o comunitate studențească incluzivă, individualizarea educației și formarea unei atitudini adecvate față de problemele educației incluzive.Pentru atingerea scopului principal la universitate din 2013 se implementează un proiect care rezolvă o serie de sarcini: crearea unui serviciu al Comisarului pentru Oameni. cu dizabilități la universitate; crearea unui centru de coordonare a resurselor al SFU pentru lucrul cu persoane cu dizabilități și cu capacități de sănătate limitate; dezvoltarea unei metodologii pentru educația incluzivă la universitate; dezvoltarea tehnologiilor orientate spre practică pentru sprijinirea tuturor subiecte ale educației universitare incluzive;proiectarea și dezvoltarea tehnologiilor monitorizarea dezvoltării proceselor incluzive în instituțiile de învățământ;elaborarea, testarea și implementarea programelor educaționale adaptative pentru formarea profesională; dezvoltarea de conținut multimedia specializat și dezvoltarea unui sistem de e-learning; construirea unui sistem de educație continuă și formare avansată a personalului didactic și a specialiștilor care implementează practica incluzivă; studierea, generalizarea, promovarea, diseminarea și implementarea experienței educației incluzive în regiunea Rostov și Districtul Federal de Sud; crearea unui centru de formare a cadrelor didactice din universități în Rostov-Don și regiunea Rostov pe baza Universității Federale de Sud în domeniul formării acestora pentru a desfășura activități profesionale în condițiile unei organizații educaționale incluzive; dezvoltarea de programe de voluntariat pentru studenții și personalul SFU; sprijin științific și metodologic a organizațiilor educaționale din regiune care implementează educația incluzivă Echipa Universității Federale de Sud va avea nevoie de resurse suport pentru rezolvarea sarcinilor proiectului, unele dintre ele există deja și funcționează eficient, altele necesită modernizare. Resurse umane: programe modulare de rețea pentru formarea specialiștilor în domeniul educației incluzive, platformă de internship pentru educația incluzivă la SFU, programe de masterat, cursuri de perfecționare, un sistem de e-learning și consultanță pentru profesorii de educație incluzivă. Resursa științifică: dezvoltarea școlilor științifice care desfășoară cercetări interdisciplinare în domeniul educației incluzive. Resurse informaționale: sistem de informare promptă pentru subiectele de educație incluzivă, serviciu de referință și metodologie pentru subiectele de incluziune. Resurse organizaționale: mecanisme de organizare a educației incluzive și suport software și metodologic al acestora Adaptare socială: construirea unei comunități educaționale incluzive în spațiul unei instituții de învățământ moderne, a unui sistem de interacțiune cu părinții și societatea Resurse metodologice: literatură educațională și metodologică Analitică și diagnostic: monitorizare psihologică și pedagogică, bancă de tehnici de diagnostic. Software la distanță: susținerea activităților unui profesor de rețea, organizarea de webinarii, comunicații Skype, e-learning. Astfel, includerea în sens larg este o consecință pedagogică a principiului în care societatea ar trebui să fie analizată ca o diversitate socioculturală holistică. Întrucât membrii societății diferă în ceea ce privește rădăcinile etno-culturale și capacitățile sociale, condițiile și domeniile de activitate din societate ar trebui să fie accesibile, indiferent de diferențe, tuturor. Deci, incluziunea este un fenomen socio-pedagogic, prin urmare, nevoile speciale (fiziologice, medicale) dintr-o poziție socio-pedagogică sunt percepute ca bariere care interferează cu implementarea participării oamenilor în aceste domenii ale vieții. Astfel de bariere apar în mediul arhitectural, spațiul educațional, metodele și tehnologiile de formare și educație, precum și în relația cu societatea. Scopul principal al incluziunii este promovarea educației prin eliminarea acestor bariere. Susținătorii incluziunii notează că dificultățile în educație și socializare sunt cauzate nu numai de restricțiile menționate mai sus privind activitatea personală, ci și de interacțiunile nefavorabile dintre capacitățile personale și cerințele de mediu. În condiții de incluziune, sarcina principală a sistemului de învățământ este de a lucra cu un mediu educațional care să promoveze dezvoltarea și realizarea potențialului personal al elevului, ceea ce nu este un motiv pentru organizarea segregării sociale. Atunci când se construiește un mediu educațional de dezvoltare al incluziunii, ar trebui să se țină seama nu de ceea ce elevul nu poate face din cauza deficiențelor existente, ci de ceea ce poate face în ciuda deficienței. Deci, incluziunea în sens larg este înțeleasă ca un sistem care include o serie de procese interconectate care oferă fiecărui membru al societății posibilitatea de a participa pe deplin la viața societății, ținând cont de dorințele, nevoile și caracteristicile lor. În consecință, conținutul conceptului de „incluziune” include diferențe de gândire, viziune emoțională asupra lumii, viziune asupra lumii, culturi și tradiții. Prin recunoașterea incluziunii, societatea recunoaște diversitatea lumii și a persoanelor cu orice caracteristică (nu numai a celor cu dizabilități). Pe această înțelegere a incluziunii ne bazăm atunci când construim procesul de formare profesională a studenților de la universitate.

URL: http://base.consultant.ru2.Convenția cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilități. Adoptată prin rezoluția Adunării Generale 61/106 la 13 decembrie 2006. URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml3.Legea federală „Cu privire la ratificarea Convenției privind drepturile persoanelor cu dizabilități” nr.46FZ din 3 mai 2012 URL: http://www.garant.ru/hotlaw/federal/396011/4.Ordinul Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse din 30 decembrie 2010 N 2211 „Cu privire la instituțiile de învățământ de bază de învățământ profesional superior care oferă condiții pentru formarea persoanelor cu dizabilități și a persoanelor cu dizabilități” (2010 u/)/ URL: Resursă electronică: http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/dozakony/a7b.htm

Lilia Goryunova,

doctor în științe pedagogice, șef al departamentului de pedagogie, Universitatea Federală de Sud, RostovonDonLarisa Guterman,

Candidat de științe biologice, conferențiar universitar, director al Centrului de coordonare a resurselor pentru munca cu persoane cu dizabilități și persoane cu dizabilități, Universitatea Federală de Sud, RostovonDon. Introducerea educației incluzive ca proiect inovator de dezvoltare al Universității Rezumat. Articolul este dedicat problemelor de organizare a educației incluzive în condițiile de funcționare a sistemului de învățământ profesional superior. Autorii oferă o scurtă descriere a proiectului de dezvoltare a sistemului de formare profesională a persoanelor cu nevoi educaționale speciale din Universitatea Federală de Sud Cuvinte cheie: incluziune, educație pentru incluziune, formare profesională a persoanelor cu nevoi speciale.