Koncepti i “qasjes së diferencuar individualisht. Qasje e diferencuar në mësimdhënie

Parimi i qasjes së diferencuar dhe individuale është një nga parimet kryesore të shkollës speciale. Edukimi i fëmijëve me probleme zhvillimi bëhet përmes një forme klasë-mësimore të organizimit të orëve. Kjo përfshin veprimtari mësimore në bashkëpunim.

Forma e edukimit në grup bazohet në njohuritë për moshën e përgjithshme dhe veçoritë psikologjike dhe pedagogjike të zhvillimit të fëmijëve. Në fund të fundit, pa njohuri për veçoritë themelore të të menduarit, kujtesës, vëmendjes, sferës emocionale-vullnetare të një grupi të caktuar studentësh, është e pamundur t'u mësoni atyre materiale të caktuara në një formë të arritshme dhe në të njëjtën kohë të jeni të sigurt se studentët janë në gjendje për të kuptuar dhe përvetësuar përmbajtjen. Sidoqoftë, çdo student, përveç vetive të përgjithshme, ka edhe ato të veta individuale. Tek një fëmijë me probleme zhvillimi, tiparet individuale të personalitetit rëndohen, prandaj individualizimi i edukimit në një shkollë speciale ka një rëndësi të veçantë dhe kërkon që mësuesi t'i kushtojë më shumë vëmendje secilit prej nxënësve të tij.

Parimi i një qasjeje të diferencuar të mësimdhënies në një shkollë speciale zbatohet në dy drejtime. Në përputhje me një nga drejtimet, klasa ndahet në disa grupe sipas aftësive dhe shkallës së të mësuarit. Si rregull, ekzistojnë tre grupe të tilla; i fortë, i mesëm, i dobët. Pasi ka kryer këtë procedurë, mësuesi planifikon veprimtaritë e nxënësve në mësim, jep një detyrë shtëpie të diferencuar.

Deri në vitet '60. Shekulli 20 në shkollat ​​speciale ishte zakon të veçohej një grup i katërt. Ai përfshinte fëmijë që nuk zotëronin me këmbëngulje programin e një shkolle speciale, pavarësisht nga të gjitha llojet e ndihmës individuale. Në këtë rast, bëhej fjalë për diagnostikimin e një fëmije të tillë me një shkallë më të thellë të prapambetjes mendore - shthurje dhe transferimin e tij në një formë individuale të edukimit ose vendosjen e tij në institucione të veçanta të një lloji të mbyllur të sistemit të mbrojtjes sociale. Në përputhje me udhëzimet për kryerjen e orëve të mësimit në një shkollë speciale që ishin në fuqi në atë kohë, nxënësit me diagnozën "prapambetje mendore në shkallën e mungesës së mendjes" konsideroheshin analfabetë dhe nuk mund të ishin aty. Në fund të viteve '60. Shekulli 20 u shpërndanë të ashtuquajturat klasa im-beciliane.

Drejtimi i dytë i parimit të një qasjeje të diferencuar ndaj mësimdhënies ka të bëjë me përmbajtjen e arsimit. Pra, në varësi të vendndodhjes gjeografike të rajonit, kushteve socio-ekonomike, historike, natyrore dhe të tjera, studentët studiojnë një grup të caktuar temash brenda një sërë lëndësh. Për shembull, përmbajtja e mësimeve të arsimit profesional, historisë, gjeografisë në qytetet e mëdha industriale apo zonat rurale do të jetë e ndryshme. Kjo qasje ndihmon në zgjidhjen e dy problemeve në të njëjtën kohë. Së pari, kjo bën të mundur përdorimin më të mirë të karakteristikave individuale të studentëve dhe së dyti, lehtëson dhe e bën më adekuat formimin e tyre profesional dhe të punës dhe socializimin dhe integrimin e mëtejshëm.

Aktualisht, mund të shihen shenja të një mospërputhjeje midis nivelit të arsimit të një pjese të konsiderueshme të të diplomuarve të shkollës korrektuese dhe kërkesave në rritje për gatishmërinë e punëtorëve në profesionet masive. Rritja e ritmit dhe cilësisë së punës prodhuese, reduktimi i vazhdueshëm i llojeve të thjeshta të punës në prodhimin shoqëror, kalimi i ndërmarrjeve në mënyra të reja të administrimit krijojnë disa vështirësi në përshtatjen e njerëzve që kanë mbaruar shkollat ​​korrektuese. Këto vështirësi priren të rriten.

Nga ana tjetër, edhe në masën e duhur gjatë mësimit të u.o. nxënësit nuk po i shfrytëzojnë rezervat e mëdha ekzistuese për përmirësimin e punës edukative.

Për një zgjidhje rrënjësore të këtij problemi, organizimi i një qasjeje individuale dhe të diferencuar duhet të ngrihet në një nivel shumë më të lartë.

Afati "qasja individuale" përcakton parimin didaktik të trajnimit dhe edukimit - një nga më të rëndësishmit si në përgjithësi ashtu edhe në pedagogjinë speciale.

Thelbi i parimit të një qasjeje individuale është të merren parasysh karakteristikat individuale të studentëve në procesin arsimor në mënyrë që të menaxhojnë në mënyrë aktive zhvillimin e aftësive të tyre mendore dhe fizike. Një qasje individuale përfshin një studim gjithëpërfshirës të studentëve dhe zhvillimin e masave të duhura të ndikimit pedagogjik, duke marrë parasysh tiparet e identifikuara.

Në një shkollë korrektuese, qasja individuale është veçanërisht e rëndësishme, pasi përsa i përket ndjeshmërisë ndaj të mësuarit, u.o. nxënësit ndryshojnë nga njëri-tjetri shumë më tepër se fëmijët me inteligjencë normale. Dallimet janë jo vetëm për shkak të veçorive të temperamentit, karakterit dhe interesave të natyrshme për të gjithë njerëzit, por edhe polimorfizmit të defekteve kryesore dhe të larmisë së defekteve shoqëruese të natyrshme për të vonuarit mendorë. Koncepti i "qasjes individuale" përfshin të gjitha masat që synojnë krijimin e kushteve të favorshme për mësimin dhe zhvillimin e studentëve, të përcaktuara nga aftësitë e tyre individuale.

Vëmendje e veçantë ndaj problemit të një qasjeje individuale shoqërohet me një gamë të gjerë mundësish arsimore për U.O. nxënës të së njëjtës moshë. Shumë psikologë dhe defektologë e kanë studiuar këtë çështje.

G. M. Dulnev (1955) theksoi: "Meqenëse format e prapambetjes mendore janë shumë të ndryshme, parimi i një qasjeje individuale ndaj mësimdhënies ka një rëndësi të veçantë në një shkollë korrektuese". Për më tepër, ai e konsideroi një qasje individuale jo si një qëllim në vetvete, por si një mënyrë për të sjellë fëmijët në forma normale (frontale) të veprimtarisë edukative, për të kapërcyer dhe kompensuar karakteristikat individuale në moszhvillimin mendor të një fëmije.

Zh.I.Shif (1965) vëren se për shkak të pabarazisë së defektit, së bashku me viktimat, ka zona të konsiderueshme të aftësive të ruajtura. Zh.I.Shif konkludon se është e nevojshme të analizohet sjellja e çdo fëmije në zhvillimin e tij, duke identifikuar fondin e mundësive individuale pozitive që mund të shërbejnë për të kompensuar mangësitë. Duhet theksuar se një qasje individuale është e nevojshme të gjithë o nxënësit e shkollës, pavarësisht nga suksesi i tyre akademik, thjesht zgjidh qëllime të ndryshme. Nxënësit me arritje të dobëta duhet të "rrijnë" në nivelin e studentëve të suksesshëm dhe të shkojnë në një sasi më të madhe të punës ballore. Por është e pamundur të vonohet artificialisht zhvillimi i studentëve me performancë të mirë: atyre u duhet dhënë detyra shtesë, ndonjëherë, ndoshta, që tejkalojnë kërkesat e programit, në mënyrë që të ruajnë dhe zhvillojnë interesin e tyre për të mësuar.

Nëse karakteristikat individuale karakteristike të disa nxënësve të U.O. do të vërehen te të tjerët, atëherë karakteristika të tilla quhen tipike, d.m.th. specifike për një grup të caktuar nxënësish. Kontabiliteti për tiparet tipike të u.o. studentët janë në proces të diferencuara qasje. Një qasje e diferencuar është shqyrtimi i karakteristikave individuale nga mësuesi grupe nxënësit në procesin mësimor.

Për të zbatuar një qasje të diferencuar, është e nevojshme, para së gjithash, të diferencohen studentët në lloje grupesh dhe më pas të organizohen trajnime në përputhje me karakteristikat e veprimtarive arsimore dhe të punës të secilit grup. Diferencimi i fëmijëve duhet të marrë parasysh potencialin e nxënësve në mësim. Është e rëndësishme që çdo nxënës gjatë gjithë orës së mësimit të jetë i zënë me zgjidhjen e një detyre që është e realizueshme për të, sepse. vetëm në këtë kusht është e mundur të ruhet interesi i nxënësve për të mësuar. Një qasje e diferencuar është puna me grupe studentësh të cilët gjatë përvetësimit të materialit arsimor, kryerjes së punës praktike, hasin vështirësi të ngjashme, të cilat bazohen në arsye të njëjta ose të ngjashme.

Në praktikën shkollore, në një sërë rastesh, përdoret një diferencim i thjeshtë i nxënësve: të bërit mirë, mesatar, keq. Në një farë mase, ai e ndihmon mësuesin të zbatojë një qasje të diferencuar. Por ky diferencim nuk merr parasysh shkaqet e vështirësive të nxënësve në të nxënë dhe nuk bën të mundur që me qëllim të ndihmohen studentët të përballen me vështirësitë dhe të avancojnë në asimilimin e materialit edukativ. për shembull: dy studentë kanë një cilësi të ulët të punës - të dy kanë performancë të dobët. Megjithatë, arsyet e ngecjes së tyre janë të ndryshme: njëra mbetet prapa për shkak të çrregullimeve motorike, duke pasur një inteligjencë relativisht të paprekur (analizon, planifikon të punojë, vlerëson në mënyrë adekuate), tjetra mbetet prapa për shkak të një niveli të ulët të zhvillimit intelektual dhe patologjive shoqëruese. ngadalësia e lëvizjeve. Për arsye të ndryshme për të mbetur prapa, këta studentë nuk mund të caktohen në një grup dhe masat e një qasjeje të diferencuar ndaj tyre janë dukshëm të ndryshme.

Për të grumbulluar dhe shpërndarë përvojën e një qasjeje të diferencuar ndaj llojeve të ndryshme të u.o. fëmijët kanë nevojë për një klasifikim që pasqyron vetitë e tyre tipike. Në lidhje me trajnimin e punës, 3 grupe pronash merren si bazë për një klasifikim të tillë, që korrespondojnë me objektivi, ekzekutivi dhe energjia anët e veprimtarisë arsimore dhe të punës.

Ana e synuar karakterizohet nga vetitë që pasqyrojnë proceset e zotërimit të një qëllimi të caktuar, mbledhjen dhe kombinimin e të gjitha të dhënave të nevojshme për zgjidhjen e problemit, d.m.th. orientimi në detyrë, planifikimi i punës së ardhshme, ndryshimi i planeve dhe qëllimeve gjatë përdorimit të detyrës.

Ana ekzekutive përfshin vetitë që karakterizojnë proceset e zbatimit të planeve: transformimi praktik i materialit burimor - zbatimi i punës praktike, formimi i teknikave, aftësive dhe aftësive të sakta, si dhe korrelacioni i veprimeve reale dhe rezultateve të marra me mendore, d.m.th. vetëkontroll. Niveli fiziologjik i anës ekzekutive të aktivitetit pasqyron vetitë e sistemeve vizuale, dëgjimore dhe motorike të përfshira në vetëkontroll dhe performancë.

Ana e energjisë mbulon vetitë që karakterizojnë aktivizimi sistemi nervor i studentëve (energjia e studentëve): emocionet, ndjenjat, aftësia për përpjekje vullnetare, shkalla e lodhjes, qëndrueshmëria. Vetitë e anës energjetike të veprimtarisë përcaktojnë kryesisht nivelin e aftësisë së punës së nxënësve. Megjithatë, aktivizimi i aktivitetit varet edhe nga forca e motiveve. Por sistemi i motiveve shërben jo vetëm si energji, por edhe si faktor udhëzues (V.G. Aseev), d.m.th. përmban veti që lidhen gjithashtu me anën e synuar të aktivitetit (megjithatë, duhet theksuar se performanca, ashtu si motivimi, nuk qëndron plotësisht në rrafshin e vetëm anës së energjisë).

Karakteristikat individuale të studentëve mund të përcaktohen përmes një vlerësimi gjithëpërfshirës që pasqyron karakteristikat e aktiviteteve në tre fusha të analizës. Të gjithë studentët mund të ndahen në 3 grupe:

Grupi 1 - të 3 aspektet e veprimtarisë janë ruajtur pak a shumë,
2 grup– 1 ose 2 aspekte të veprimtarisë janë shkelur,
3 grup- janë shkelur të 3 komponentët e veprimtarisë së punës.

Mirsky L.S. të gjithë nxënësit u ndanë në 8 lloje.

1 lloj(ky është 1 grup studentësh) - në thelb përballon me sukses mësimin në punën ballore. Nuk ka nevojë për to në mënyrë sistematike aplikoni një qasje të diferencuar me detyrën e tejkalimit të prapambetjes në mësim.

Për nxënësit e grupit të dytë, në varësi të kombinimit të shkeljeve, 6 lloje(2-7 lloje). Trajnimi efektiv i studentëve të grupit të 2-të është i mundur vetëm me kushtin e një qasjeje sistematike të diferencuar ndaj studentëve.

8 lloj(ky është grupi 3) - nxënësit nuk zotërojnë materialin e kurrikulave ekzistuese. Këtu detyra nuk është e një qasjeje individuale dhe të diferencuar të mësimdhënies, por individualizimi të mësuarit, d.m.th. transferimi i studentëve në programe individuale ose në trajnime në lloje të tjera të punës (trajnimi i personelit të ri të shërbimit, d.m.th. diferencimi i jashtëm).

Vështirësia kryesore për këta studentë është se këto programe ofrojnë kryesisht prodhim konstruktiv dhe teknologjik. Produkte të reja. Nxënësit e caktuar për tipin 8 mund të zotërojnë veprimtarinë më të thjeshtë profesionale vetëm me në kushtet, nëse e njëjta detyrë mësimore përsëritet disa herë, ndërsa imazhi i produktit dhe plani i punës fitohen kryesisht gjatë zbatimit praktik të detyrës . Imitim - mënyra kryesore e kryerjes së detyrave të punës për nxënësit e tillë.Nxënësit e tipit 8 në të shumtën e rasteve nuk janë të aftë as të përvetësojnë materialin e kurrikulave ekzistuese në lëndët e përgjithshme. Prandaj, për trajnimin e tyre, këshillohet të organizohen klasa speciale që punojnë sipas një programi të lehtë. Nëse nuk organizohet arsim i veçantë për nxënësit e tipit 8, atëherë ata duhet të angazhohen në programe individuale.

Organizimi i një qasjeje sistematike të diferencuar për studentët me aftësi të kufizuara tipike të të nxënit përfshin punën me gjashtë lloje kryesore (llojet 2-7). Në një grup të caktuar studimi, si rregull, nuk gjenden të gjitha llojet e studentëve. Përveç kësaj, grupet e përzgjedhura të studentëve nuk janë të qëndrueshëm, të qëndrueshëm. Numri i grupeve të alokuara nuk është konstant. Mund të ndryshojë në varësi të natyrës dhe kompleksitetit të materialit arsimor, në gatishmërinë e studentëve për asimilimin e tij, në formimin e parakushteve të nevojshme për këtë. Përbërja e grupeve duhet të ndryshojë me kalimin e kohës për shkak të aftësive të ndryshme mësimore të nxënësve dhe, në përputhje me rrethanat, me ecurinë e pabarabartë të përparimit të tyre, si dhe në varësi të detyrave dhe fazave të mësimit. Një qasje e diferencuar përfshin arritjen e të njëjtit qëllim në mësim, por në një mënyrë të ndryshme, me metoda të ndryshme.

Bazuar në vetitë e ruajtura të studentëve dhe mundësitë e zhvillimit të tyre, një qasje e diferencuar vendos si qëllim kryesor korrigjimin e proceseve më të shqetësuara të veprimtarisë së punës, dhe për këtë arsye, një qasje e diferencuar është një nga format e korrigjimit puna. Si rezultat i trajnimit, disa mangësi te nxënësit kapërcehen, të tjerat dobësohen, falë të cilave nxënësi përparon më shpejt në zhvillimin e tij. ZhvillimiËshtë një kalim nga një gjendje në tjetrën, më e përsosur. Sa më shumë w.o. fëmija përparon në zhvillimin e tij, aq më me sukses do të zotërojë materialin edukativ. Korrigjimi dhe zhvillimi është një proces i vetëm, i ndërlidhur. Kështu, një qasje individuale dhe e diferencuar ndihmon në zgjidhjen e problemeve të edukimit korrektues dhe zhvillimor. Por duhet theksuar se një qasje individuale dhe e diferencuar nuk zëvendëson puna e përparme. Një nga faktorët më të rëndësishëm në asimilimin e suksesshëm të materialit programor nga secili student është një kombinim i formave frontale dhe individuale të punës në grup, bazuar në një studim sistematik të karakteristikave të studentëve. Mësuesi ka gjithmonë një detyrë: në çdo orë mësimi të përcaktojë mënyrat e arritjes së qëllimeve në raport me çdo nxënës. Kombinimi i punës individuale-grupore dhe kolektive nuk është një detyrë e lehtë, sepse për këtë është e nevojshme të sigurohet punë për secilin student me një ritëm të arritshëm për të. Puna me studentë të fortë duhet të bazohet në një ngarkesë të vazhdueshme në rritje të përmbajtjes. Puna individuale me nxënës të dobët duhet të bazohet në një studim sistematik të vështirësive që ata përjetojnë. Një nga mënyrat për të kombinuar format kolektive të punës me një qasje individuale është përdorimi i detyrave të diferencuara të shkallëve të ndryshme të vështirësisë (fizibiliteti i detyrave për grupe të ndryshme studentësh). Ju mund t'i ndani detyrat në 2 pjesë: të detyrueshme dhe të dëshirueshme. Kjo u mundëson nxënësve të dobët të përfundojnë ngadalë pjesën e detyrueshme dhe nxënësit e fortë të plotësojnë pjesën fakultative. Për një mësues në zbatimin e një qasjeje të diferencuar dhe individuale, janë të nevojshme durimi, këmbëngulja, qëndrimi dashamirës ndaj nxënësve, ndihma në kohë, përfshirja aktive në punën ekipore dhe inkurajimi i suksesit. Vlerësimi i progresit nuk mund të bazohet në standarde të përgjithshme vlerësimi, ai duhet të marrë parasysh shkallën e përparimit të studentit, të stimulojë procesin e të mësuarit të tij dhe të kryejë një funksion edukativ. Është shumë e rëndësishme në zbatimin e një qasjeje individuale të krahasohen rezultatet e zhvillimit të nxënësit me të tijat arritjet, jo me sukseset e fëmijëve të tjerë. Në një shkollë korrektuese, një notë mund të vendoset jo vetëm për rezultatin përfundimtar ose të ndërmjetëm të punës, por për çdo përparim në zhvillim, për respektimin e rregullave të sigurisë, organizimin korrekt të vendit të punës, për shkallën e pavarësisë në kryerjen e detyrës, për përdorimin e metodave korrekte të veprimeve të punës, për aftësinë për të përdorur mjete matëse etj. Çdo rezultat i suksesit duhet vlerësuar - kjo rrit motivimin në të mësuar dhe formon një qëndrim të qëndrueshëm pozitiv ndaj punës.

Një shkollë korrektuese duhet të krijojë për çdo nxënës kushte optimale për mësim, zhvillim të gjithanshëm dhe korrigjim të mangësive ekzistuese. Organizimi i kushteve të tilla kërkon një njohuri të thellë të karakteristikave psikofiziologjike të studentëve dhe potencialit të tyre. Parimi i punës së mësuesit: "Mësimdhënia_- studio!" Për të kryer një qasje individuale dhe të diferencuar ju lejon të kontrolloni ndjekjen e studentëve, dinamikën e zhvillimit të tyre. Thelbi i teknologjisë pedagogjike të mësuesit janë rezultatet e ndjekjes së zhvillimit të studentëve. Ndjekja kryhet sipas kritereve të veçanta që korrespondojnë me zhvillimin e tre aspekteve të veprimtarisë së punës: objektiv, ekzekutiv dhe energji. Çdo mësues mund të modifikojë kriteret e ndjekjes dhe të prezantojë të reja në varësi të specifikave të lëndës së tyre. Unë ndjek dinamikën e ndjekjes së zhvillimit të studentëve sipas kritereve të paraqitura në Shtojcën 1. Unë përdor rrathë me ngjyra të ndryshme si ikona: të kuqe, blu, jeshile dhe të zezë, që korrespondon me shenjat: 5, 4, 3.2. Ju mund të përdorni "-" dhe "+" ose disa simbole të tjera si ikona. Duke analizuar dinamikën e zhvillimit të nxënësve, mësuesi nxjerr përfundime:

1. Për objektin e korrigjimit (d.m.th., është menjëherë e qartë se çfarë duhet të zhvillohet, çfarë të korrigjohet, çfarë duhet të punojë mësuesi, çfarë vështirësish dhe vështirësish kanë studentët);
2. Mbi zhvillimin e nxënësve (nëse nxënësi kalon nga një grup në tjetrin: (3-2, 2-1).

Dinamika e zhvillimit të nxënësit e ndihmon mësuesin të bëjë plane për korrigjimin individual të nxënësve, pra ta bëjë mësimin të orientuar personalisht, gjë që përfundimisht do t'i avancojë nxënësit në zhvillimin e përgjithshëm.

Diagnoza psikologjike dhe pedagogjike e studentëve kërkon një përvojë të caktuar. Por nëse studimi i këtij problemi ndihmon për të kapërcyer ngarkesën e të paktën një studenti në çdo grup studimi dhe pune, atëherë në shkallë kombëtare kjo do të bëjë të mundur përfshirjen e disa mijëra njerëzve në punë produktive më efikase.

LITERATURA:

1. Aseev V.G. "Motivimi i sjelljes dhe formimi i personalitetit". M. 1976
2. Dulnev G.M. “Puna mësimore dhe edukative në shkollën ndihmëse”. M., "Iluminizmi", 1981.
3. Mirsky S.L. “Qasja individuale ndaj nxënësve të një shkolle ndihmëse në arsimin e punës”, M. “Pedagogji”, 1990
4. Patrakeev V.G. “Studimi psikologjik dhe pedagogjik i studentëve nga një mësues i punës” (revista “Defektologjia”, nr. 6, 1996)
5. Shif Zh.I. "Veçoritë e zhvillimit mendor të studentëve të një shkolle ndihmëse", M., 1965.

Qasje e diferencuar dhe individuale ndaj të mësuarit

Kohët e fundit, interesimi i mësuesve të shkollave të arsimit të përgjithshëm për problemin e mësimdhënies së diferencuar të nxënësve është rritur ndjeshëm. Dhe ky problem mbetet i rëndësishëm edhe sot.Çfarë është mësimi i diferencuar dhe qasja individuale ndaj të mësuarit?

Të nxënit e diferencuar zakonisht kuptohet si një formë e organizimit të aktiviteteve mësimore për grupe të ndryshme nxënësish.

Një qasje individuale është një parim i rëndësishëm psikologjik dhe pedagogjik që merr parasysh karakteristikat individuale të secilit fëmijë.

Zhvillimi i të menduarit të nxënësve është një nga detyrat kryesore të shkollës fillore. Fakti që edukimi duhet disi të jetë i koordinuar me nivelin e zhvillimit të fëmijës është një fakt i vërtetuar dhe i verifikuar në mënyrë të përsëritur që nuk mund të kontestohet.

Në kushtet e sistemit klasë-mësim, kur në klasë ka fëmijë me aftësi, interesa, zhvillim të ndryshëm mendor dhe fizik, një qasje e diferencuar ndaj tij është e nevojshme për të siguruar mësim efektiv.

Duke vëzhguar me kujdes nxënësit, mësuesi sheh se disa prej tyre kanë vëmendje të paqëndrueshme, e kanë të vështirë të përqendrohen në materialin edukativ, të tjerët priren të mësojnë përmendësh rregullat në mënyrë mekanike dhe të tjerët janë të ngadaltë në punë. Si rregull, fëmijët zhvillojnë kujtesën në mënyra të ndryshme; në disa është vizuale, në të tjera është dëgjimore dhe në të tjera është rudimentare. Detyra jonë është të studiojmë karakteristikat individuale të studentëve dhe të lehtësojmë procesin e tyre mësimor. Gjëja më e rëndësishme është të ngjallni tek fëmijët një interes për të mësuar dhe një dëshirë për të mbushur boshllëqet në njohuritë e tyre. Për ta bërë këtë, duhet të besoni në forcën tuaj tek ata, të tregoni arsyet e ngecjes së tyre dhe së bashku të gjeni mënyra për të kapërcyer vështirësitë dhe të jeni të sigurt për të festuar sukseset e tyre më të vogla. Një qasje e diferencuar i lejon nxënësit të ndiejnë vazhdimisht përparimin e tyre, sepse edhe një sukses i vogël i frymëzon fëmijët, i inkurajon ata të punojnë më mirë dhe rrit interesin e tyre për njohuri.

Si të ndërtohet një proces i të mësuarit të diferencuar?

Praktikuesit thonë: sipas shkallës së zhvillimit mendor, performancës. Teoricienët konsiderojnë: sipas shkallës së ndihmës ndaj studentit. Diferencimi mund të bëhet sipas shkallës së pavarësisë së nxënësve në kryerjen e veprimtarive edukative.

Kjo punë është komplekse dhe e mundimshme, që kërkon monitorim, analizë dhe kontabilitet të vazhdueshëm të rezultateve.

Për veten time, e ndava këtë punë në disa faza:

Studimi i karakteristikave individuale të studentëve - si fizike (shëndetësore), ashtu edhe psikologjike dhe personale. Përfshirë veçoritë e aktivitetit mendor, madje edhe kushtet e jetesës në familje.

Në lidhje me këtë, kujtohen fjalët e K. D. Ushinsky:

"Nëse pedagogjia dëshiron të edukojë një person në të gjitha aspektet, atëherë para së gjithash duhet ta njohë atë edhe në të gjitha aspektet."

Për ta bërë këtë, unë përdor vëzhgime personale, pyetësorë, biseda me prindërit, dhe gjithashtu mbështetem në rezultatet e anketave të kryera nga psikologët dhe terapisti ynë i të folurit.

2. Identifikimi i grupeve të veçanta të nxënësve që ndryshojnë:

Nivele të ndryshme të asimilimit të materialit për momentin;

Niveli i efikasitetit dhe ritmi i punës;

Karakteristikat e perceptimit, kujtesës, të menduarit;

Bilanci i proceseve të ngacmimit dhe frenimit.

3. Përpilimi ose përzgjedhja e detyrave të diferencuara, duke përfshirë teknika të ndryshme që i ndihmojnë studentët të përballojnë vetë detyrën, ose që shoqërohen me një rritje të vëllimit dhe kompleksitetit të detyrës.

4. Monitorim i vazhdueshëm i rezultateve të punës së nxënësve, në përputhje me të cilat ndryshon natyra e detyrave të diferencuara.

Secila prej këtyre fazave është e vështirë në mënyrën e vet. Secili mësues ka qasjen e tij në përzgjedhjen e grupeve të nxënësve.

Nga këndvështrimi im, do të ishte më e saktë të mos i ndajmë fëmijët në "të dobët" dhe "të fortë", por t'i atribuojmë ata në tre grupe të kushtëzuara. Këto grupe nuk janë të përhershme, përbërja e tyre mund të ndryshojë.

Grupi 1 - fëmijët që kërkojnë ndihmë të vazhdueshme shtesë.

Grupi 2 - fëmijë që mund ta përballojnë vetë.

Grupi 3 - fëmijë që janë në gjendje të përballojnë materialin në një kohë të shkurtër me cilësi të lartë dhe të ndihmojnë të tjerët.

Fëmijët e grupit të parë karakterizohen nga kapaciteti i ulët dhe i paqëndrueshëm i punës, lodhja e shtuar, vështirësitë në organizimin e aktiviteteve të tyre, niveli i ulët i zhvillimit të kujtesës, vëmendjes dhe të menduarit. Ata kanë nevojë për stimulim të vazhdueshëm, motivim të ndritshëm, ndjekje të qartë të regjimit kohor, kontrollim të cilësisë së detyrave, përfshirë detyrat e zhvillimit. Mësuesit zakonisht u kushtojnë vëmendje maksimale këtyre nxënësve në dëm të të tjerëve.

Fëmijët e grupit të dytë janë më të kënaqur me mësuesin, ka pak probleme me ta. Kanë kujtesë dhe vëmendje të mirë, të menduarit normalisht të zhvilluar, të folur kompetent, dallohen për zell, ndërgjegje, motivim të lartë arsimor. Ata kanë nevojë për vëmendjen e vazhdueshme pa vëmendje të mësuesit, pak stimulim, përfshirjen e detyrave krijuese.

Fëmijët e grupit të tretë kanë "talent akademik", që është një unitet i nevojave njohëse, përfshirjes emocionale, motivimit dhe aftësisë për të rregulluar veprimet e tyre.

Si mundet një mësues praktikues ta bëjë çdo mësim produktiv dhe sa më efektiv për të gjitha grupet e nxënësve? Si të "paraqisni" materialin në mënyrë që të talentuarit të mos mërziten dhe fëmijët me vështirësi në të mësuar dhe zhvillim ta kuptojnë atë?

Efektiviteti i një mësimi varet nga një sërë faktorësh. Mësuesi fillon ta punojë atë edhe kur shkruan një plan kalendar-tematik. Është e rëndësishme të mendohet për vendin dhe rolin e secilës orë mësimi në temë, lidhjen midis mësimeve të kursit, ndarjen e kohës për hyrje në temë, konsolidimin dhe zhvillimin, kontrollin dhe korrigjimin e rezultateve.

Zbatimi i një qasjeje të diferencuar në fazën e studimit të materialit të ri.

Asimilimi i materialit të ri edukativ nga nxënësit e shkollave fillore zakonisht bazohet në situacionalizimin e asaj që tashmë është studiuar përmes përsëritjes paraprake (gjatë detyrave të shtëpisë) ose bisedës në mësim, ose në mënyrë komplekse përmes një anketimi dhe punës së pavarur.

Për shumicën e studentëve, një punë e tillë përgatitore është e mjaftueshme për të përditësuar njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e nevojshme. Por studentët me një mbizotërim të proceseve nervore të frenimit mbi proceset e ngacmimit duhet të kryejnë një sërë detyrash që synojnë të nënvizojnë çështjet kryesore. Edhe pse ngadalë, ata e mësuan materialin edukativ, megjithatë, për ta rikthyer atë, u duhet një pyetje, një lloj kujtese.

Fëmijët me mbizotërim të proceseve nervore të ngacmimit mbi proceset e frenimit, në të cilat procesi i të shkruarit, zgjidhjes, përgjigjes është përpara procesit të të menduarit, analizës, ushtrimeve me komentim. Përsëritja e rregullit duhet të mbështetet me punë praktike me shpjegimin e çdo veprimi, duke argumentuar se çfarë dhe për çfarë qëllimi duhet bërë, çfarë më parë, çfarë më pas.

Kështu, ne do t'i ndajmë të gjithë studentët në tre grupe të përafërta:

Të parët janë të ngadalshëm, të ndrojtur, frenimi mbizotëron mbi ngacmimin;

E dyta - ngacmimi mbizotëron mbi frenimin, ata nuk mendojnë, nuk analizojnë atë që është thënë dhe shkruar;

E treta është e ekuilibruar, e menduar, e përqendruar.

Bazuar në këtë, gjatë studimit të temës "Shumëzimi i një numri dyshifror me të paqarta » në kompleksin e bisedës përsëriten përbërja e numrit, emërtimi i përbërësve në shumëzim, metodat e shumëzimit të shumës me numrin. Pas kësaj, nxënësit e grupit të tretë kryejnë detyrën sipas tekstit shkollor, dhe nxënësit e grupit 1 dhe 2 - sipas kartave individuale. Në të njëjtën kohë, fëmijët e grupit të parë, duke përsëritur edhe një herë përkufizimet dhe rregullat e nevojshme, punojnë në mënyrë të pavarur në kartat. Me pjesën tjetër, mësuesi përsërit rregullin dhe metodat e përdorimit të tij disa herë kur zgjidh shembuj, duke u përpjekur që secili fëmijë të komentojë për veprimet e tij. Për këtë qëllim, është e dobishme të shpjegohen në mënyrë sekuenciale fazat e veprimit përpara zgjidhjes, dhe në procesin e vetë zgjidhjes, organizimi i punës formohet njëkohësisht nga vëmendja arbitrare dhe materiali edukativ. Një organizim i tillë është gjithashtu i mundur: pas punës kolektive, studentët e dobët u bëjnë pyetje djemve që janë më të fortë, këta të fundit i ndihmojnë ata të kujtojnë materialin që u nevojitet për mësimin. Në këtë rast, studentët e fortë kanë mundësinë të përditësojnë vërtet njohuritë dhe aftësitë e tyre.

Një qasje e diferencuar ndaj të mësuarit kur konsolidohen njohuritë, aftësitë dhe aftësitë.

Procesi i përvetësimit të njohurive, aftësive dhe aftësive nga studentët, së bashku me perceptimin fillestar, të kuptuarit, përfshin jo vetëm konsolidimin, por edhe konsolidimin në një fazë të avancuar, trajnim dhe krijues.

Faza e konsolidimit është kryesisht një veprimtari e pavarur e studentëve, e cila është mënyra më e rëndësishme e formimit të individualitetit krijues të një studenti. Është e nevojshme të formohen tek fëmijët si metoda mendore të veprimeve edukative racionale, ashtu edhe ato origjinale, d.m.th. zhvillojnë kreativitetin. Në këtë fazë, mësuesi mund të përdorë opsione të ndryshme për detyra të diferencuara sipas shkallës së vështirësisë, sipas shkallës së ndihmës, detyrave themelore dhe shtesë, detyrave sipas vëllimit, si dhe duke marrë parasysh interesat dhe prirjet e fëmijëve.

Në mësimet e gjuhës ruse, opsionet e detyrave sipas shkallës së vështirësisë zakonisht lidhen me nivelin e kompleksitetit të materialit gjuhësor për ushtrime. Prirja përcaktohet, për shembull, nga zgjedhja e fjalëve për analizë sipas përbërjes dhe shkrimit të një drejtshkrimi të munguar, përhapja e fjalisë dhe renditja e fjalëve në të (për analizë), shpeshtësia e përdorimit të fjalive dhe përzgjedhja e lidhjeve fjalët.

Në mësimet e matematikës, opsionet e detyrave ndryshojnë në shkallën e vështirësisë nga natyra e zgjidhjes (një, dy ose të gjitha mënyrat e mundshme, zgjedhja e një racionale nga të gjitha të mundshmet), kompleksiteti i materialit matematikor në llogaritjet.

Në mësimet e leximeve dhe botës përreth, ndryshimi i detyrave sipas shkallës së vështirësisë përcaktohet nga nevoja për të përdorur përvojën, vëzhgimet, vlerësimin dhe tërheqjen e informacionit shtesë gjatë kryerjes së tyre.

Një qasje e diferencuar kur kontrolloni ZUN zbatohet në formën e testeve me shumë nivele. Ne gjithashtu e përdorim atë kur punojmë me gabime. Memorandumi "Si të punohet me gabimet" shpesh është shumë i rëndë ose i krijuar për një student të fortë, i cili mund të përcaktojë në mënyrë të pavarur se në cilën pjesë të fjalës dhe në cilin rregull ka bërë një gabim. Por një student i dobët është i humbur dhe nuk e di se mbi çfarë rregulli është bërë gabimi. Bazuar në këtë, një studenti i dobët ka nevojë për një memorandum që do t'i tregonte se cili rregull ishte i gabuar dhe në të cilin ishte dhënë një model që tregon se si të korrigjohej saktë një gabim i tillë. Kur caktojmë detyrat e shtëpisë, ne përdorim gjithashtu një qasje të diferencuar.

Në mënyrë që një qasje e diferencuar ta bëjë mësimin më efektiv, është e nevojshme që kjo punë të kryhet vazhdimisht, detyrat duhet të jenë të mëdha dhe specifike, natyra e detyrave duhet të jetë vetëm praktike dhe verifikimi dhe vlerësimi i tyre duhet të jetë i rregullt. .

Shënim për zgjidhjen e problemeve.

Vizatim me vizë.

Sugjerim i vogël, i vogël

Aplikacion une,aplikim, aplikim.

2. Zhi, shi, ça, scha, chu, shu, ch, ch.

(Shkruani fjalën e duhur, zgjidhni tre fjalë të tjera për këtë rregull)

Makinë, fëndyell, gize, kaçube, pike, lumë.

3. Shkronja e madhe me emra të përveçëm.

Moska - Emri i qytetit.

Ivanov Ivan Sergeevich - Emri i plotë.

4. Zanore të patheksuara në rrënjë, të kontrolluara me theks.

Bubullima - stuhi, borë - borë.

5. Bashkëtingëllore të çiftëzuara me zë dhe të shurdhër në rrënjë të fjalës.

Mushrooms - kërpudha, pallto lesh - pallto lesh.

6. Bashkëtingëllore të pathëna në rrënjë të fjalës.

Dielli është dielli, i rrezikshëm është i rrezikshëm.

7. Parashtesa dhe prapashtesa drejtshkrimore.

Nga kopshti, tranzicioni.

8. Ndarja e b dhe b.

Hyrja, stuhia.

9. Ndani drejtshkrimin e një parafjale me një fjalë.

Në pyll, në pyll të dendur.

10. Shenjë e butë në fund të emrave pas fërshëllimës.

Natë - f.r., top - m.r.

11. Zanoret e patheksuara në mbaresat e mbiemrave.

Liqeni (çfarë?) i thellë, në pyll (çfarë?) pishë.

12. Mbaresat e rasave të patheksuara të emrave.

Kam ecur (mbi çfarë?) nëpër shesh - 3 palosje, D.p.

13. Mbaresat vetjake të patheksuara të foljeve.

Shkruaj (jo në -it, mos përjashto, 1 refer.) - shkruan

Build (to -it, 2 ref.) - ndërtoj.

14. Foljet 2 veta njëjës.

Ju luani - 2 persona, njëjës

Për të diversifikuar rutinën e të mësuarit, mësuesit zakonisht përdorin forma dhe zhanre të ndryshme të mësimit.

Në matematikë, ju mund të mbani "turne blitz" - këto janë mësime për zgjidhjen e problemeve. Në tekstet shkollore të EMC "School 2100", zgjidhja e problemeve kryhet në formën e turneve blitz: ju duhet të zgjidhni një numër të caktuar problemesh në standardin e caktuar të kohës (3-5 probleme në 1-2 minuta).

Në një mësim blitz, studentët ftohen të zgjidhin probleme gjatë gjithë mësimit. Shumëllojshmëria dhe interesimi për këtë mësim sjell diferencimi i brendshëm dhe i jashtëm: mësuesi zgjedh detyrat e tre niveleve të kompleksitetit dhe ia lë nxënësit të drejtën për të zgjedhur kompleksitetin e detyrës. Vlerësimi për mësimin kryhet me vlerësim, në varësi të kompleksitetit dhe numrit të detyrave të zgjidhura. Për një vlerësim të lartë, studenti duhet të zgjidhë, për shembull, 3 detyra komplekse dhe 6 të thjeshta - zgjedhja është e tij.

Studentët, pasi kanë fituar shpejt pikët e nevojshme, veprojnë si konsulentë për studentët "më të dobët", duke i mësuar ata.

Edhe studentët më të pasuksesshëm mund të përballojnë detyrat, sepse ata mund të përballojnë detyra me një nivel të ulët vështirësie, dhe në rast vështirësie, gjithmonë mund të merrni përsipër një detyrë tjetër ose të përdorni ndihmën e një konsulenti.

Kjo formë e mësimit është më efektive kur rregullon zgjidhjen e problemeve të të njëjtit lloj (në temën "Perimetri", "Sipërfaqja").

Nga zhanret jo standarde të mësimeve, ato shpesh përdorinmësimet e lojërave .

Shembuj.

1. Mjeti më i përshtatshëm i punës ështëkartat . Për shembull, në temë

“Zanoret e patheksuara”.

1 grup . Fut shkronjat që mungojnë. Zgjidhni nga fjalët e sugjeruara fjalë testuese. Shkruaje.

Në ... lna, në .. gjumë, d .. ariu, me onde, merak,

l.. fle. me.. i ri, në.. i egër. valë, rrema, shtëpi,

pranverë, kafe, shtëpi,

pyll, pyll, pisha, ujë,

pisha, ujë.

2 grup . Plotësoni shkronjat që mungojnë duke përdorur algoritmin. Shkruani fjalët e testit.

b-gun - Algoritmi.

x-dit- 1. Lexoni fjalën.

sl-dy- 2. Vendos stresin.

po - 3. Zgjidhni rrënjën.

b-po - 4. Ndrysho fjalën ose merr të njëjtën rrënjë, gjeje

v-lna - fjalë provë.

5. Shkruaj një fjalë, fut një shkronjë.

6. Përcaktoni drejtshkrimin.

3 grup . Plotësoni shkronjat që mungojnë, zgjidhni dhe shkruani fjalët e testit.

prol-tat-

d-duke pritur-

in-senny-

gr-telefononi-

tr-wink-

str-la-

Matematika.

Tema “Zgjidhja e problemave për krahasim diferencial”.

1 grup . Përputhni tekstin e problemit me shprehjen e dëshiruar.

Vitya ka 2 kaseta me karikatura, dhe Katya ka 3 kaseta më shumë se Vitya. Sa kaseta ka Katya?

2+3 3-2 3+2

2 grup . Shkruani një shprehje për problemin.

Gjerësia e shiritit është 9 cm Kjo është 7 cm më shumë se gjerësia e gërshetit. Sa është gjerësia e shiritit?

3 grup . Krijo një shprehje. Dilni me problemin tuaj për shprehjen.

Të mërkurën, Mitya mësoi 2 poezi, dhe të enjten - 3 të tjera. Sa poezi mësoi Mitya të enjten?

Unë përdor në punëdetyra me shkallë të ndryshme ndihme ose me udhëzime të ndryshme.

Tema: “Zanoret e kontrolluara”, Klasa 2.

Ushtrimi. Fjalët e dhëna:

Pyjet, rrethi, stuhia, shtylla, bari, pika, viti, parmenda, lisi, shigjeta.

1 grup . Ndani fjalët në dy grupe. Në njërën shkruani fjalët me një zanore të patheksuar, në tjetrën, fjalët me bashkëtingëllore të kontrolluara.

2 grup . Ndani fjalët me drejtshkrime të ndryshme në 2 grupe.

3 grup . Ndani fjalët në dy grupe.

Gjuha ruse. Klasa 3 Tema: “Sugjerime për qëllimin e deklaratës”. Bëni fjali për qëllimin e deklaratës:

1 grup . Narrative.

2 grup . Pyetëse.

3 grup . Nxitje.

Për mësimet e përgjithësimit të materialit të studiuar, përdor gjerësisht një formë të tillë të njohur të kontrollit të të nxënit sikompensuar .

Në test, mund të përdorni gjithçka: një fletore, një libër shkollor, memorandume, këshilla nga konsulentët.

Ju mund të filloni të kryeni një test nga klasa 2 dhe të shtoni një element risie në secilën nga mësimet e testit.

Duke kryer testin për herë të parë, mësuesi merr përsipër të gjithë përgatitjen për testin:

Hartimi i pyetjeve, përzgjedhja e materialit praktik, vlerësimi dhe organizimi i punës në mësim.

Gradualisht i përfshij studentët në përgatitjen dhe zhvillimin e testit: ata përgatisin pyetje, zgjedhin materialin për pjesën praktike, veprojnë vetë si konsulentë dhe ekspertë dhe bëjnë vetëvlerësimin e aktiviteteve në mësim.

Në fund të klasës së tretë, vetë nxënësit përgatiten dhe zhvillojnë testin.

Kur futni një sistem krediti, këshillat e mëposhtme do ta ndihmojnë mësuesin:

1. Para testit kërkojuni nxënësve t'u përgjigjen me shkrim pyetjeve: Çfarë nuk ishte e qartë në këtë temë? Çfarë e shkaktoi vështirësinë? Për çfarë do të dëshironit të dini më shumë?

2. Bazuar në përgjigjet e fëmijëve, bëni pyetje testimi dhe përgatitni konsulentë (ata mund të kontaktohen në rast vështirësie), punoni me ekspertë për të gjitha pyetjet e temës (nxënës që do të marrin përgjigje për pjesët teorike dhe praktike nga shokët e klasës).

3. Për zgjedhjen e ekspertëve dhe konsulentëve, mund t'u kërkoni djemve të përpilojnë një pyetësor për temën e trajtuar. Pasi kanë punuar me literaturën edukative, duke theksuar pikat kryesore në temë, duke i formuluar ato në formën e pyetjeve, duke gjetur përgjigje për to, fëmijët mund të lundrojnë lirshëm në material.

4. Për të përfshirë nxënësit “mesatarë” dhe “të dobët” në punën aktive në test, ata u caktojnë rolin e vëzhguesve “të fortëve”: ata duhet të monitorojnë pranimin dhe kalimin e testit, të ndihmojnë një ekspert të papërvojë, të drejtojnë. aktivitetet e tij.

Kështu, në mësim, të gjithë nxënësit janë aktivë, kuptojnë rëndësinë dhe rëndësinë e roleve që luajnë, mësojnë të bëjnë pyetje drejtuese, provokuese dhe kundërshtojnë njëri-tjetrin.

5. Përpiquni të vendosni një sistem vlerësimi për të shmangur etiketat "C", "D student", edhe pse këto nota janë jashtëzakonisht të rralla në mësimet e testit. Suksesi i secilës ngjall te fëmijët besimin në cilësinë e kryerjes së punës së kontrollit, gjë e cila konfirmohet nga ekspertët e programeve kompjuterike.

Duke kryer kontrollin, mësuesit duhet të bëjnë një analizë të punës, ta vënë atë në vëmendjen e nxënësve dhe të punojnë për gabimet.

Variantet e detyrave sipas shkallës së vështirësisë.

1 . Grupi i parë .

Zgjidh një shembull:

(3+2) x 19

Grupi i dytë .

Zgjidheni shembullin në mënyra të ndryshme:

(3+2) x 19

Grupi i tretë .

Zgjidheni shembullin në mënyrë racionale:

(3+2)x19

2. Vizatoni një drejtkëndësh me brinjë 3 dhe 7 cm Njehsoni perimetrin e tij.

Grupi i parë .

Llogaritni në bazë të vizatimit.

Grupi i dytë.

Merrni parasysh vizatimin. Mbani mend! Perimetri i një drejtkëndëshi është i barabartë me shumën e gjatësive të të gjitha brinjëve të tij. Llogaritni perimetrin.

Grupi i tretë .

Përfundoni detyrën vetë.

3. Mos harroni se cilat shira janë në verë dhe cilat janë në vjeshtë.

Grupi i parë .

Krijo një tregim duke përdorur fjalët: stuhi, rrebesh, i zgjatur, afatshkurtër, i ftohtë, i ngrohtë.

Grupi i dytë .

Krijo një tregim bazuar në fjalitë: Bie shi në verë .... se në vjeshtë. Shirat e verës ... kalojnë ... dhe vjeshta .... , shko .... Reshjet dhe stuhitë janë më të shpeshta.... , dhe ... shkojnë të zgjatura, pafund.

Grupi i tretë .

Shkruani një tregim për shirat e verës dhe të vjeshtës.

Grupi i parë.

Formoni fjalë nga rrënja -let- dhe nga parashtesat nga-, ju-, ​​at-. Shkruani fjalët.

Grupi i dytë .

Shkruani fjalët, gjeni rrënjën dhe parashtesën në to. Zgjidhni bashkëngjitjen.

Grupi i tretë .

Rishikoni planet e veprimit. Formoni fjalë me parashtesa nga fjala ecën. Shkruajini ato.

konkluzioni:

Kur punoni me detyra të diferencuara, është e rëndësishme të merret parasysh zona e zhvillimit aktual dhe të menjëhershëm. Dhe për këtë, është e rëndësishme të monitoroni vazhdimisht rezultatet e punës, të diagnostikoni si pas studimit të secilës temë ashtu edhe gjatë studimit të temës.

Diferencimin e përdor në faza të ndryshme të mësimit. Llojet e detyrave të diferencuara varen nga qëllimi i vendosur nga mësuesi.

Nëse një mësues është i shqetësuar për zhvillimin e fëmijëve, suksesin në të mësuarin e secilit nxënës, atëherë ai patjetër do të zbatojë një qasje individuale dhe të diferencuar ndaj të mësuarit.

Thelbi i parimit të të mësuarit të diferencuar

Deri më sot, ekzistojnë disa qasje për të përcaktuar parimin e të mësuarit të diferencuar. Sipas këtyre qasjeve, parimi i të mësuarit të diferencuar kuptohet si:

• pozicioni didaktik, që përfshin ndarjen e nxënësve në grupe, në bazë të karakteristikave të tyre dhe në bazë të parimit të individualizimit të procesit mësimor;
• një qasje e veçantë e mësuesit ndaj grupeve të ndryshme të nxënësve, bazuar në organizimin e punës edukative me këto grupe, bazuar në aftësitë dhe nevojat e tyre;
• menaxhimi i aktiviteteve individuale të studentëve, duke marrë parasysh moshën dhe aftësitë e tyre mendore, të cilat shërbejnë si bazë e këtij grupi nxënësish;
• kombinimi optimal i formave të ndryshme të edukimit (klasa e përgjithshme, grupore dhe individuale);
• ndarja e kushtëzuar e nxënësve në grupe, të cilat në procesin e të nxënit mund të ndryshojnë në përmbajtje.

Parimi i të nxënit të diferencuar parashikon ndarjen e nxënësve në grupe. Kjo ndarje është e kushtëzuar. Është zakon të dallohen grupet e mëposhtme të studentëve (sipas nivelit të të mësuarit):

• Grupi i parë. Në këtë grup bëjnë pjesë nxënësit me shkallë të lartë të të mësuarit. Nxënësit e grupit të parë karakterizohen nga fakti se janë në gjendje të gjejnë në mënyrë të pavarur një zgjidhje, kanë aftësi të vetë-mësimit, në procesin e zgjidhjes së detyrave edukative janë në gjendje të përdorin disa lloje zgjidhjesh.
• Grupi i dytë. Nxënësit e këtij grupi kanë një ritëm mesatar të të mësuarit, mund të zgjidhin në mënyrë të pavarur detyra me një nivel mesatar dhe nëse kushtet e detyrës bëhen më të ndërlikuara, ata kanë nevojë për ndihmën e një mësuesi.
• Grupi i tretë. Nxënësit e grupit të tretë kanë një shkallë të ulët të përparimit në të nxënit, kanë vështirësi në përvetësimin e materialit të ri, nuk kanë aftësi të vetë-mësimit dhe nuk janë të motivuar për të mësuar.

Vërejtje 1

Pra, parimi i të nxënit të diferencuar përfshin organizimin e procesit arsimor në mënyrë që ai të jetë optimal për nxënësit me nivele të ndryshme. Për efektivitetin e procesit arsimor, në kuadrin e zbatimit të këtij parimi, mësuesi ndërthur forma të ndryshme edukimi.

Zbatimi i parimit të të nxënit të diferencuar

Zbatimi i parimit të të nxënit të diferencuar është i zbatueshëm në nivele të ndryshme të të nxënit.

Mësimi i materialit të ri.

Në procesin e përgatitjes për kalimin e materialit të ri arsimor, mësuesi duhet të marrë parasysh aftësitë e secilit nxënës dhe të organizojë prezantimin në mënyrën më optimale në mënyrë që të gjithë nxënësit të kuptojnë dhe përvetësojnë materialin e ri edukativ.

Kjo fazë e procesit arsimor është një nga më të rëndësishmet për trajnimin e mëvonshëm dhe asimilimin e materialit të mëtejshëm. Prandaj, mësuesi duhet të ketë një qasje të përgjegjshme ndaj organizimit të tij. Gjatë prezantimit të materialit të ri, është e nevojshme të përdoret maksimalisht ndikimi në analizues të ndryshëm që kontribuojnë në perceptimin dhe asimilimin e favorshëm, si dhe metoda dhe metoda të ndryshme të prezantimit.

Orientimi në rezultatin përfundimtar.

Orientimi në rezultatin përfundimtar përcakton qëndrimin e diferencuar të mësuesit ndaj materialit hyrës. Nxënësve duhet t'u jepet kohë e mjaftueshme për të përvetësuar materialin e trajtuar, duke pasur parasysh se nxënësve më të dobët u duhet më shumë kohë, ndërsa atyre më të fortë më pak. Prandaj, mësuesi duhet t'i ndajë fëmijët në grupe, ndërsa një grup (nxënës të dobët) zotëron materialin e ri, më të fortët mund të merren me zgjidhjen e ushtrimeve stërvitore.

Konsolidimi i materialit arsimor të studiuar.

Në këtë fazë të të nxënit, parimi i të nxënit të diferencuar nënkupton që për të konsoliduar materialin e trajtuar, nxënësve duhet t'u jepen detyra individualisht, duke marrë parasysh nivelin e tyre. Në të njëjtën kohë, studentët më të fortë mund të kryejnë jo vetëm detyra standarde, por edhe ato shtesë (të komplikuara).

Si ushtrime që synojnë konsolidimin e materialit arsimor, si pjesë e zbatimit të parimit të një qasjeje të diferencuar, mësuesi mund të përdorë llojet e mëposhtme të detyrave:

• detyrat e një niveli të detyrueshëm (duhet të kryhen nga të gjithë studentët, pavarësisht nga niveli);
• detyra për të parandaluar gabimet tipike (gjithashtu të nevojshme për t'i zgjidhur të gjithë nxënësit);
• detyra të ndërlikuara (të dizajnuara për nxënës me nivel të lartë).

Kontrolli dhe vlerësimi i njohurive.

Zbatimi i kontrollit dhe vlerësimit të njohurive në kuadër të zbatimit të parimit të të nxënit të diferencuar synon identifikimin e nivelit të asimilimit të materialit edukativ të studiuar.

Gjatë monitorimit të aktiviteteve të nxënësve, vetë fëmija përcakton nivelin e aftësive të tij dhe zgjedh detyrat me të cilat mund të përballojë, prandaj vlerësimi i punës së studentit përcaktohet në bazë të nivelit të kompleksitetit të detyrave që ai ka zgjedhur.

Funksioni kryesor i kontrollit shihet në monitorimin e vazhdueshëm të ecurisë së zbatimit të veprimtarive edukative, zbulimin në kohë të gabimeve të ndryshme në zbatimin e tyre.

Detyre shtepie.

Në detyrat e shtëpisë hapen veçanërisht mundësi të mëdha për diferencim. Detyrat e shtëpisë jepen nga mësuesi në formën e ushtrimeve, detyrave, si dhe në formën e kartave në të cilat jepet detyra dhe algoritmi për zbatimin e saj. Detyrat e shtëpisë diferencohen jo vetëm nga niveli i njohurive dhe procesi i përvetësimit të materialit arsimor, por është gjithashtu e zakonshme që ato të ndahen në varësi të klasës së studimit (klasat fillore, të mesme dhe të larta).

Qëllimi kryesor i detyrave të shtëpisë është konsolidimi i njohurive të nxënësit për materialin e trajtuar, si dhe identifikimi i vështirësive të mundshme në zotërimin e materialit edukativ, për eliminimin e mëvonshëm.

Vërejtje 2

Pra, parimi i të nxënit të diferencuar synon organizimin e një procesi arsimor optimal për të gjithë nxënësit, pavarësisht nga niveli i tyre i zotërimit të materialit arsimor, ritmi i të mësuarit, aftësitë mendore dhe moshore. Zbatimi i parimit të të nxënit të diferencuar realizohet duke i ndarë me kusht nxënësit në grupe, sipas aftësive dhe nevojave të tyre.