У найзагальнішому сенсі під шкільною дезадаптацією мається на увазі, як правило, деяка сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає скрутним.

Аналіз зарубіжної та вітчизняної психологічної літератури показує, що терміном «шкільна дезадаптація» («шкільна непристосованість») фактично визначаються будь-які труднощі, що виникають у дитини у процесі шкільного навчання. До основних первинних зовнішніх ознак лікарі, педагоги і психологи одностайно відносять фізіологічні прояви труднощів у навчанні і різні порушення шкільних норм поведінки. З позицій онтогенетичного підходу до дослідження механізмів дезадаптації особливого значення набувають кризові, переломні моменти в житті людини, коли відбуваються різкі зміни у ситуації соціального розвитку. Найбільший ризик становить момент вступу дитини до школи та період первинного засвоєння вимог, що висуваються новою соціальною ситуацією.

На фізіологічному рівні дезадаптація проявляється в підвищеній стомлюваності, зниженій працездатності, імпульсивності, неконтрольованому руховому занепокоєнні (розгальмованості) або загальмованості, порушення апетиту, сну, мови (заїкання, запинки). Нерідко спостерігаються слабкість, скарги на головний біль і біль у животі, гримасування, тремтіння пальців рук, обгризання нігтів та інші нав'язливі рухи та дії, а також говоріння з самим собою, енурез.

На пізнавальному та соціально-психологічному рівні ознаками дезадаптації є неуспішність вчення, негативне ставлення до школи (аж до відмови відвідувати її), до вчителів та однокласників, навчальна та ігрова пасивність, агресивність по відношенню до людей та речей, підвищена тривожність, часта зміна страх, впертість, капризи, підвищена конфліктність, почуття невпевненості, неповноцінності, своєї відмінності з інших, помітна відокремленість у колі однокласників, брехливість, занижена чи підвищена самооцінка, надчутливість, супроводжувана плаксивістю, надмірною уразливістю і дратівливістю.

Виходячи з поняття «структура психіки» та принципів її аналізу, компонентами шкільної дезадаптації можуть бути такі.

1. Когнітивний компонент, що виявляється в неуспішності навчання за програмою, що відповідає віку та здібностям дитини. Включає такі формальні ознаки, як хронічна неуспішність, другорічництво, та якісні ознаки типу недостатності знань, умінь та навичок.

2. Емоційний компонент, що виявляється у порушенні ставлення до навчання, вчителям, життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням.

3. Поведінковий компонент, показниками якого виступають повторювані важко кориговані порушення поведінки: патохарактерологічні реакції, антидисциплінарна поведінка, нехтування правилами шкільного життя, шкільний вандалізм, девіантна поведінка.

Симптоми шкільної дезадаптації можуть відзначатись у абсолютно здорових дітей, а також поєднуватися з різними нервово-психічними захворюваннями. У цьому шкільна дезадаптація не поширюється порушення навчальної діяльності, викликані затримкою психічного розвитку, грубими органічними розладами, фізичними дефектами, порушеннями органів чуття.

Існує традиція пов'язувати шкільну дезадаптацію із тими порушеннями навчальної діяльності, які поєднуються з прикордонними розладами. Так, ряд авторів розглядає шкільний невроз як своєрідний нервовий розлад, що виникає після приходу до школи. У межах шкільної дезадаптації відзначаються різні симптоми, характерні переважно дітей молодшого шкільного віку. Ця традиція особливо типова для західних досліджень, у яких шкільна дезадаптація сприймається як особливий невротичний страх школи (фобія школи), синдром уникнення школи чи шкільна тривожність.

Дійсно, підвищена тривожність може й не виявлятися у порушеннях навчальної діяльності, але призводить до серйозних внутрішньоособистісних конфліктів у школярів. Вона переживається як постійний страх невдачі у школі. Таким дітям властиво підвищене почуття відповідальності, вони добре вчаться і поводяться, проте відчувають сильний дискомфорт. До цього додаються різні вегетативні симптоми, неврозоподібні та психосоматичні розлади. Істотним у цих порушеннях є їх психогенний характер, генетичний і феноменологічний зв'язок їх зі школою, вплив її формування особистості дитини. Таким чином, шкільна дезадаптація – це утворення неадекватних механізмів пристосування до школи у формі порушення навчання та поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищеного рівня тривожності, спотворень в особистісному розвитку.

Аналіз літературних джерел дозволяє класифікувати все різноманіття чинників, які б виникненню шкільної дезадаптації.

До природно-біологічних передумов можна віднести:

Соматичну ослабленість дитини;

Порушення формування окремих аналізаторів та органів чуття (необтяжені форми тифло-, сурдо- та інших патологій);

Нейродинамічні розлади, пов'язані із психомоторною загальмованістю, емоційною нестійкістю (гіпердинамічний синдром, рухова розгальмованість);

Функціональні дефекти периферійних органів мови, що ведуть до порушення розвитку шкільних навичок, необхідних для оволодіння усною та письмовою мовою;

Легкі когнітивні розлади (мінімальні мозкові дисфункції, астенічні та цереброастенічні синдроми).

До соціально-психологічних причин шкільної дезадаптації можна віднести:

Соціально-сімейну педагогічну занедбаність дитини, неповноцінний розвиток на попередніх етапах розвитку, що супроводжуються порушеннями формування окремих психічних функцій та пізнавальних процесів, недоліками підготовки дитини до школи;

Психічну депривацію (сенсорну, соціальну, материнську та ін.);

Особистісні якості дитини, сформовані до школи: егоцентризм, аутичноподібний розвиток, агресивні тенденції та ін;

неадекватні стратегії педагогічної взаємодії та навчання.

Е.В.Новікова пропонує наступну класифікацію форм (причин) шкільної дезадаптації, характерної для молодшого шкільного віку.

1. Дезадаптація внаслідок недостатнього оволодіння необхідними компонентами предметної сторони навчальної діяльності. Причини цього можуть полягати в недостатньому інтелектуальному та психомоторному розвитку дитини, в неувазі з боку батьків або вчителя до того, як дитина опановує навчання, у відсутності необхідної допомоги. Ця форма шкільної дезадаптації переживається молодшокласниками гостро лише тоді, коли дорослі підкреслюють «недолугість», «невмілість» дітей.

2. Дезадаптація внаслідок недостатньої довільності поведінки. Низький рівень самоврядування ускладнює оволодіння як предметною, і соціальної сторонами навчальної діяльності. На уроках такі діти поводяться нестримно, не виконують правил поведінки. Ця форма дезадаптації найчастіше є наслідком неправильного виховання в сім'ї: або повної відсутності зовнішніх форм контролю та обмежень, що підлягають інтеріоризації (стилі виховання «гіперопека», «кумир сім'ї»), або винесення засобів контролю назовні («домінуюча гіперпротекція»).

3. Дезадаптація як наслідок неможливості пристосуватися до темпу шкільного життя. Цей тип порушення частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, у дітей із слабким та інертним типами нервової системи, порушеннями органів чуття. Сама дезадаптація виникає у тому випадку, якщо батьки чи вчителі ігнорують індивідуальні особливості таких дітей, які не витримують високих навантажень.

4. Дезадаптація як результат дезінтеграції норм сімейної спільності та шкільного оточення. Цей варіант дезадаптації виникає у дітей, які не мають досвіду ідентифікації з членами сім'ї. І тут вони можуть утворити справжні глибокі зв'язку з членами нових спільностей. В ім'я збереження постійного Я вони важко вступають у контакти, не довіряють вчителю. В інших випадках результатом неможливості вирішити протиріччя між сімейним та шкільним МИ є панічний страх розлучення з батьками, бажання уникнути школи, нетерпляче очікування кінця занять (тобто те, що зазвичай називають шкільним неврозом).

Ряд дослідників (зокрема, В.Є.Каган, Ю.А.Олександровський, Н.А.Березовін, Я.Л.Коломинський, І.А.Невський) розглядають шкільну дезадаптацію як наслідок дидактогенії та дидаскогенії. У першому випадку психотравмуючим фактором визнається сам процес навчання. Інформаційні навантаження мозку у поєднанні з постійним дефіцитом часу, що не відповідають соціальним та біологічним можливостям людини, є однією з найважливіших умов виникнення прикордонних форм нервово-психічних розладів.

Зазначається, що в дітей віком до 10 років із підвищеною потребою у рухах найбільші труднощі викликають ситуації, у яких потрібно контролювати свою рухову активність. При блокуванні цієї потреби нормами шкільної поведінки наростає м'язова напруга, погіршується увага, знижується працездатність, швидко настає втома. Наступна розрядка, що є захисною фізіологічною реакцією організму на надмірну перенапругу, виражається в неконтрольованому руховому занепокоєнні, розгальмованості, які сприймаються вчителем як дисциплінарні провини.

Дидаскогенії, тобто. психогенні розлади, що викликаються неправильною поведінкою педагога.

Серед причин шкільної дезадаптації нерідко називають деякі особисті якості дитини, сформовані на попередніх етапах розвитку. Існують інтегративні особистісні освіти, що визначають найбільш типові та стійкі форми соціальної поведінки та підпорядковують собі її більш приватні психологічні характеристики. До таких утворень відносяться, зокрема, самооцінка та рівень домагань. При неадекватному їх завищенні діти некритично прагнуть лідерства, реагують негативізмом і агресією будь-які труднощі, пручаються вимогам дорослих чи цураються виконання діяльності, у якій очікуються невдачі. В основі негативних емоційних переживань, що виникають, лежить внутрішній конфлікт між домаганнями і невпевненістю в собі. Наслідками такого конфлікту можуть стати як зниження успішності, а й погіршення стану здоров'я і натомість явних ознак соціально-психологічної дезадаптації. Не менш серйозні проблеми виникають у дітей зі зниженою самооцінкою та рівнем домагань. Їхня поведінка відрізняється невпевненістю, конформністю, що сковує розвиток ініціативи та самостійності.

Обгрунтовано у групу дезадаптованих включити дітей, які мають труднощі спілкування з однолітками чи вчителями, тобто. із порушеннями соціальних контактів. Уміння встановлювати контакти з іншими дітьми надзвичайно необхідно першокласнику, оскільки навчальна діяльність у початковій школі носить яскраво виражений груповий характер. Несформованість комунікативних якостей породжує типові проблеми спілкування. Коли дитина або активно відкидається однокласниками, або ігнорується, в обох випадках відзначається глибоке переживання психологічного дискомфорту, що має значення, що дезадаптує. Менш патогенна, але також має властивості, що дезадаптують, самоізоляції, коли дитина уникає контактів з іншими дітьми.

Таким чином, труднощі, які можуть виникати у дитини в період навчання, особливо початкового, пов'язані з впливом великої кількості факторів як зовнішнього, так і внутрішнього ладу. Нижче наведено схему взаємодії різних факторів ризику в процесі розвитку шкільної дезадаптації.

Школа ставить перед дитиною велику кількість нових завдань, які потребують мобілізації її фізичних та інтелектуальних сил. Першокласнику необхідно звикнути до нових умов, що виникли в його житті, підлаштуватися під них. Йдеться про найнапруженіший період у перший рік навчання. Вона відбувається на соціальному, фізіологічному та психологічному рівні.

Період адаптації у кожної дитини відбувається індивідуально. Його терміни можуть вагатися від трьох тижнів до півроку. Важливо стежити за динамікою процесу адаптації, виявляти причини дезадаптації, що намічається, і проводити необхідну корекцію виявлених відхилень у ході «підстроювання» першокласника до шкільного життя.

Основні питання проведення діагностики

Діагностика адаптації першокласників передбачає проведення глибокого індивідуального обстеження. Вона спрямована на отримання інформації про якісні показники основних необхідних змін, які мають відбутися у всіх сферах життя та діяльності дитини.

Головна мета діагностики полягає у визначенні дітей, які мають труднощі в адаптації та потребують професійної допомоги. За результатами проведеного дослідження мають бути визначені індивідуальні траєкторії розвитку школярів та розроблені.

Проведення діагностики ініціюється шкільною адміністрацією, щоб отримати загальну інформацію щодо рівня адаптації всіх першокласників. Такий вид діяльності обов'язково фіксується у плані роботи школи на навчальний рік. Безпосередньо проведенням досліджень та обробкою даних займається шкільний психолог у тісній співпраці з класним керівником першокласників.

Діагностика проводиться у кілька етапів.

1. Спостереження- Іде протягом першого місяця навчання для виявлення особливостей у поведінці дитини на уроках і змінах.
2. Обстеження- Проводиться з 15 по 30 вересня. Направлено на встановлення:

• рівня розумового розвитку першокласників, виявлення дітей, які мають відставання від вікової норми;
• ступеня сформованості мотивів до навчання, виділення провідного мотиву;
• стабільності емоційного стану школяра, наявності негативних чи позитивних емоцій, які переживає дитина у різних навчальних ситуаціях;
• рівня шкільної тривожності, аналіз факторів, що викликають у першокласника дискомфорт, напруження, страх.

1. Складання індивідуальних висновків- Після проведення обстеження проводиться підсумкова обробка отриманих даних, на основі яких:

• визначаються діти, які у групу ризику;
• виробляються рекомендації для вчителя та батьків.

Основою складання такого висновку має бути зведена таблиця з результатами діагностики. Вона може мати такий вигляд.

1. Ознайомлення учасників навчального процесу зрезультатами діагностики адаптації першокласників – підсумкові висновки обговорюються під час проведення:

• малої педради чи консиліуму (найчастіше їх проводять під час осінніх канікул);
• індивідуальні консультації;

1. Складання індивідуальних програм роботи з дітьми, які мають ознаки дезадаптації- відбувається у тісній взаємодії з усіма зацікавленими сторонами. Ця робота має бути закінчена до кінця першої чверті. У програму необхідно включити:

• групові заняття;
• індивідуальне психолого-педагогічне супроводження;
• індивідуальні форми роботи, створені задля вирішення конкретних проблем.

1. Реалізація індивідуальних програм- Займає 1 - 4 місяці.
2. Повторна діагностика— має бути проведено наприкінці навчального року (квітень — травень) для отримання підсумкових даних.
3. Заключний етап— необхідний зіставлення стартових і остаточних показників. На цьому етапі аналізується динаміка розвитку дитини та встановлюється ефективність реалізації вироблених рекомендацій та .

На основі запропонованої інформації психолог має скласти план проведення діагностики рівня адаптації першокласників, конкретизуючи зазначені напрямки діяльності. Він може мати таку форму:

Для отримання повної та достовірної інформації про кожну дитину у процесі діагностики необхідно також проводити:

• опитування батьків;
• інтерв'ювання вчителів;
• вивчення медичних карток дітей.

Основним напрямом діагностичної діяльності є проведення анкетування та тестування першокласників з використанням різних методик. Вона може проводитися як в індивідуальній, так і груповій формі. Зазвичай обстеження однієї дитини витрачається 15 - 20 хвилин.

Основні методики проведення діагностики адаптації першокласників

Для проведення діагностики адаптації першокласників психолог відбирає найефективніші методики, які відповідають таким критеріям:

• спрямовані вивчення всіх ключових параметрів адаптації;
• не тільки виявляють ознаки дезадаптації, а й дозволяють виявити фактори, що впливають на появу проблем адаптації;
• не вимагають значних організаційних, тимчасових та матеріальних витрат на їх проведення.

Спостереження

Найбільш поширений метод діагностики – спостереження. Найчастіше використовується вибіркове спостереження. У його проведення фіксуються ті особливості поведінки дитини, які виділяють його із загальної маси першокласників. Спостереження проводиться одночасно за всіма дітьми у класі. Основні вимоги до організації спостереження:

• наявність схеми спостереження;
• систематичність;
• об'єктивність.

Спостереження також має містити:

• аналіз успішності дитини;
• перегляд зошитів;
• прослуховування усних відповідей;
• аналіз сформованих міжособистісних відносин.

В результаті спостережень відбувається оцінювання (за 5-бальною шкалою) основних семи компонентів:

• навчальної активності;
• засвоєння програмних матеріалів;
• поведінки під час уроків;
• поведінки на змінах;
• взаємини із однокласниками;
• відношення до вчителя;
• емоцій.

Відповідні бали та висновки необхідно внести до карти шкільної адаптації.

Сумарну кількість балів можна інтерпретувати так:

• 35 – 28 – високий рівень адаптації;
• 27 - 21 - середній;
• 20 і менше – низький.

Для проведення спостережень під час адаптації можна використовувати карту Стотта, що передбачає вивчення асоціальності, інфантильності, підпорядкованості, активності та невпевненості.

Фактор Асоціальність, Інфантильність, Підпорядкованість, Активність, Невпевненість - див.

За цієї методики загальний бал не виводиться, а оцінюється кожен критерій окремо. Після цього визначаються групи дітей, які мають найвищі (вище 65%) показники за кожним фактором.

Тест «Будиночок»

Ще одним методом діагностики адаптації першокласників до школи є тест «Будиночок». Його проводять з метою визначення:

• ціннісних орієнтацій;
• соціальних емоцій;
• особистісних відносин.

Цей тест є кольоро-асоціативним дослідженням. Автором тесту є О.О. Орєхова. Для його проведення необхідно підготувати:

• опитувальний лист;
• 8 олівців (чорний, сірий, коричневий, фіолетовий, синій, зелений, жовтий, червоний).

Олівці не повинні зовні відрізнятись один від одного.

Для дослідження потрібно запросити групу дітей (10-15 осіб) і розсадити їх окремо один від одного. Обов'язково слід виключити знаходження вчителя у класі під час проведення діагностики. Діти мають виконати три завдання.

Завдання 1.

Пропонується картинка будиночка, до якого веде доріжка із 8 прямокутників. Першокласникам пропонується по порядку прикрасити їх, при цьому кожен колір можна використовувати лише один раз. Спочатку потрібно вибрати колір, що найбільш сподобався, і прикрасити перший прямокутник. Далі береться той колір, який більше подобається серед тих, що залишилися. Останній прямокутник буде прикрашений некрасивим, на думку дитини, кольором.

Завдання 2.

Діти прикрашатимуть картинку, на якій зображено вулицю з кількома будиночками. Психолог повинен пояснити, що в цих будиночках живуть різні почуття і дітям потрібно для кожного з них підібрати той колір, асоціація з яким виникає при називанні таких слів: щастя, горе, справедливість, образа, дружба, сварка, доброта, злість, нудьга, захоплення .

У цьому завдання один і той же колір можна використовувати кілька разів. Якщо школярі не розуміють значення якогось із названих слів, то психолог його роз'яснює.

Завдання 3.

Картинка використовується така сама, як і в попередньому завданні. Тепер діти мають прикрасити будиночки у такий колір, який символізує їхніх мешканців. У першому будиночку мешкає душа дитини. Мешканці 2-9 будиночків відповідають за його настрій у таких ситуаціях:

• коли йде до школи;
• на уроці читання;
• на уроці листа;
• на уроці математики;
• коли спілкується з учителем;
• коли спілкується із однокласниками;
• коли знаходиться вдома;
• коли робить уроки.

У десятий будиночок дитина повинна сама поселити будь-якого «кольорового» мешканця, який означатиме його особливий стан у важливій для нього особисто ситуації. Після виконання цього завдання кожен першокласник повинен розповісти психологу, що саме означає для нього цей десятий будиночок (краще це робити так, щоб не почули решту дітей), і він робить відповідну позначку на опитувальному аркуші.

При підведенні підсумків цієї діагностики адаптації першокласників психолог повинен орієнтуватися на таку нумерацію кольорів: 1 – синій, 2 – зелений, 3 – червоний, 4 – жовтий, 5 – фіолетовий, 6 – коричневий, 7 – чорний, 0 – сірий.

Щоб не займатися самостійно такими складними підрахунками, можна спробувати знайти в інтернеті спеціальну програму, призначену для обробки результатів цього тесту.

Анкета «Рівня шкільної мотивації»

Для визначення рівня адаптації першокласників до школи можна використовувати також діагностику мотиваційної сфери дитини методиці Н.Г. Лусканової. Вона проводиться у вигляді короткої анкети, питання якої зачитуються вголос, а діти мають вибрати відповідний варіант відповіді.

При обробці результатів усі відповіді слід занести до таблиці, яка містить спеціальний ключ для визначення кількості отриманих балів.

Результати підрахунку слід інтерпретувати в такий спосіб.

Така методика дозволяє не лише виявити рівень адаптації школярів, а й виявити причини, що призводять до зниження мотивації дитини до відвідування школи.

Методика «Лісенка»

Для визначення рівня самооцінки дитини при діагностиці адаптації першокласників до школи рекомендується використовувати методику «Лісенка». Для її проведення необхідно підготувати малюнок сходів із пронумерованими сходами.

Дитині пропонується ознайомитися з такою розстановкою школярів на сходах:

• на 1 - найкращі хлопці;
• на 2 та 3 - хороші;
• на 4 - ні хороші, ні погані;
• на 5 та 6 - погані;
• на 7 - найгірші.

Першокласник повинен позначити сходинку, на якій, на його думку, має бути він сам. Можна намалювати на цій сходинці кружальце або поставити іншу позначку. Не потрібно при проведенні тесту акцентувати увагу на нумерації сходів. Бажано, щоб така ж драбинка була намальована на дошці, і психолог просто показував би на кожну сходинку та пояснював її значення, а діти просто співвідносили б її зі своїм зображенням.

Результати оцінюються так:

• 1 - завищена самооцінка;
• 2 та 3 - адекватна;
• 4 — ;
• 5 та 6 - погана;
• 7 - різко занижена.

Таку методику можна замінити аналогічною тестом «Кружки».

Також для визначення рівня самооцінки першокласника можна скористатися методом дослідження адаптації методом Люшеращо проводиться за допомогою спеціальних бланків.

Тест на тривожність

Для визначення рівня тривожності у першокласника пропонується провести опитування вчителя та батьків.

Також для визначення емоційних проблем дитини можна провести тест «Діаграма «Гарне погане».

Існує ще одна схожа за своїм напрямком Проективна методика діагностики шкільної тривожності (А.М. Прихожан).

Інші методики

Існує велика кількість та інших методик.

• Анкетування батьків.
• Тести вивчення рівня розумового розвитку першокласників.
• Методика Т.А. Ніжновий «Бесіди про школу».
• Методика "Визначення мотивів вчення".
• Методика «Складання оповідання з картинки».
• Малювальна методика «Що мені подобається у школі».
• Тест Тулуз-П'єрона.
• Методика визначення готовності до навчання у школі Н.І. Гуткіна «Будиночок».
• Методика "Градусник".
• Методика "Фарби".
• Методика "Сонце, хмара, дощик".

Для проведення повноцінної діагностики рівня адаптації першокласника не потрібно використовувати весь спектр методик. Достатньо вибрати 4-6 різних методів та тестів, які більше підійдуть до умов класу та стилю професійної діяльності психолога.

Іноді допускається застосування двох схожих методик уточнення отриманих результатів. При повторній діагностиці рекомендується використовувати самі методики, які були використані для первинного обстеження.

На завершення хочеться наголосити на наступних моментах. Індивідуальні результати діагностики не повинні перебувати у публічному доступі. Вони використовуються психологом та вчителям тільки для здійснення корекційної роботи.

Неправильно порівнювати дані діагностики різних дітей реалізації експертної оцінки. Важливо пам'ятати, що динаміка розвитку дитини встановлюється лише на основі його індивідуальних показників на початку та на завершальному етапі діагностичних досліджень.

Також варто мати на увазі, що наведені способи інтерпретації отриманих результатів діагностики орієнтовані на усереднені загальноприйняті норми у поведінці та навчальних досягненнях першокласників. Тому необхідно здійснювати корекцію отриманих даних відповідно до індивідуальних особливостей навчальних умінь, характеру та темпераменту дитини. Зважаючи на цей факт, слід проводити всебічне обстеження з урахуванням думки батьків та експертної оцінки вчителя.

Винахід відноситься до психології

Діагностику шкільної дезадаптації у молодших школярів здійснюють шляхом визначення методом РІА рівня АКТГ у сироватці крові дитини. При значенні рівня АКТГ від 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл діагностують шкільну дезадаптацію, а при рівні від 11,1 до 16,5 пкг/мл/мл констатують шкільну адаптацію.

Спосіб діагностики забезпечує своєчасне та раціональне проведення комплексу психологічних заходів за рахунок простоти, високої специфічності та швидкості діагностики дезадаптації. 1 ін., 1 табл.

Винахід відноситься до психології Воно може бути використане під час роботи з дітьми молодшого шкільного віку для діагностики шкільної дезадаптації та прогнозування адаптаційного процесу.

Відомий спосіб діагностики шкільної дезадаптації у вигляді психологічної діагностики. Існує достатня кількість психологічних методик виявлення тих чи інших проявів шкільної дезадаптації, такі як: анкета оцінки шкільної мотивації учнів початкових класів Н.Г. Лусканової, тест тривожності Р. Теммла, М. Дорки, У. Амен, метод незакінчених речень, тест короткочасної пам'яті та висновків та інших. (Овчарова Р.В. Практична психологія у початковій школі. М.: Сфера, 1996. 240 з. ).

Недоліками використовуваних методів діагностики є те, що вони лише констатують наявність того чи іншого прояву шкільної дезадаптації, що відображає лише зовнішню ознаку проблем, що вже тривало є. Вони не дають змоги оцінити стан внутрішніх регуляторних систем організму, які безпосередньо визначають прогноз адаптаційного процесу. Відповідно не є можливою рання діагностика проблем адаптації, складання прогнозу та повноцінна реалізація комплексу психологічних заходів, що підвищує поріг економічної доступності.

Для діагностики шкільної дезадаптації у молодших школярів пропонуємо досліджувати рівень адренокортикотропного гормону /АКТГ/ у сироватці крові дитини методом радіоімунного аналізу /РІА/.

Сутність запропонованого способу діагностики полягає в тому, що у дитини методом РІА визначають у сироватці крові рівень АКТГ і при рівні АКТГ від 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл діагностують шкільну дезадаптацію, а при рівні від 11,1 пкг /мл до 16,5 пкг/мл констатують шкільну адаптацію

Відомо, що шкільна адаптація характеризується змінами на різних рівнях: психофізіологічному, емоційному, інтелектуальному, психологічному, особистісному та ін. Адаптаційний процес пов'язаний із значною напругою всіх систем організму (основних регуляторних систем: нервової, ендокринної та імунної).

Реакції, що виникають при впливі стресорів, які актуалізуються на початку навчання, первинно активізують центральну нервову систему, яка поступово залучає до стрес-ініційованих процесів та ендокринної системи (ЕС). Ендокринна система змінює свій функціональний стан відразу з моменту отримання аферентних імпульсів гіпоталамусом, який контролюється новою корою великих півкуль, лімбічною системою, таламусом, середнім, довгастим і спинним мозком, що дає сигнал до початку складного еферентного процесу передачі центральних нейрорегуляторних факторів, що впливають, своєю чергою, на продукцію гормонів гіпофіза. У тому числі запускається і філогенетично молода гіпоталамо-гіпофізарна система /ГТС/ - змінюється секреція АКТГ (Апчел В.Я., Циган В.М. Стрес і стресостійкість людини. С-Петербург: «Правда», 1999, 86 с.) .

Спосіб діагностики шкільної дезадаптації у молодших школярів здійснюють шляхом визначення рівня АКТГ у сироватці крові методом РІА. У дитини вранці, натщесерце проводиться забір 3 мл крові з кубітальної вени, пробірку, що містить 0,5 мл гепарину, розведеного фізіологічним розчином у співвідношенні 1:20. Потім з крові шляхом центрифугування отримують сироватку, яку використовують у РІА для визначення рівня АКТГ. Методика визначення рівня АКТГ у сироватці крові за допомогою набору "IMMUNOTECH" (Чехія): концентрацію АКТГ у сироватці крові визначають методом РІА. Для цього проводять ацитиляцію стандартів та досліджуваних зразків, після чого змінені ацитилювання зразки інкубують в пробірках з іммобілізованими моноклональними антитілами двох видів.

Протокол дослідження:

Проведення ацитилювання досліджуваних зразків та контрольної сироватки:

а) пропіленові пробірки послідовно вносять 500 мкл досліджуваної або контрольної сироватки, 250 мкл алкілуючого розчину і 50 мкл ацитирующего реагенту;

б) перемішують та інкубують протягом 5 хв при температурі +18-+25°C. Про нормальне перебіг реакції ацитилювання судять по зміні (колірного) індикатора ацитирующего реагенту на жовтий колір.

Потім приготовлені пробірки з іммобілізованими антитілами вносять по 300 мкл стандарту або ацитильованої контрольної сироватки, або ацитильованих досліджуваних зразків. Імунолонгічна реакція протікає протягом 1 години при температурі +18-25°C, при безперервному легкому струшуванні. Реагенти, що не сорбувалися, видаляють з пробірок аспіруванням за допомогою водоструминного насоса. Потім додають до кожної пробірки 100 мкл радіоактивної мітки (125 I), для проведення радіоізотопної частини аналізу. Окремо готують дві додаткові пробірки, що містять лише 100 мкл радіоактивної мітки для загального (Т-тотального) рахунку. Для проведення радіоізотопної частини аналізу інкубацію набору здійснюють протягом двох годин при температурі +18-25°C при безперервному струшуванні. Вміст пробірок аспірують (крім проб Т) і промивають двічі 2 мл промивного розчину. Потім вимірюють рівень радіоактивності (В) та загальну радіоактивність (Т) протягом двох хвилин, на гамма лічильнику "мікро-800".

Після вимірювання радіоактивності будують криву калібрувальної «радіоактивність/концентрація», користуючись відомими даними про концентрацію стандартних проб. За отриманою кривою підраховують концентрацію АКТГ у зразках. Встановлено, що рівень АКТГ у дитини при шкільній дезадаптації коливається від 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл, а рівень АКТГ у дитини зі шкільною адаптацією – від 11,1 до 16,5 пкг/мл.

приклад. ВИПИСКА з індивідуальної карти.

Дитина А.О.П., 8,2 років, дата звернення: 17.11.13.

На консультацію до психолога звернулася мати із хлопчиком 8,2 років.

Обставини звернення.

Дитина вже 2,5 місяці відвідує дитячий шкільний заклад. Протягом останніх 5 днів у дитини виникли виражені проблеми з поведінкою. Вчитель вказує на те, що дитина може несподівано встати і без попередження вийти з класу, при зверненні до неї – несподівано на очах можуть з'явитися сльози, зроблені зауваження найчастіше викликають неконтрольований сміх. У дитини досі зберігаються нічні напади сноговоріння. З перерахованими скаргами мати дитини і звернулася за допомогою до невролога, яким дитина і була перенаправлена ​​на консультацію до психолога.

Анамнез життя: вагітність протікала і натомість хронічного нервово-психічного стресу. Відзначалася госпіталізація до спеціалізованого стаціонару у зв'язку з підвищеним тонусом матки та загрозою переривання вагітності. В анамнезі розвитку: перинатальна поразка центральної нервової системи, обумовлена ​​внутрішньоутробною гіпоксією (анемія вагітної). Раннє розвиток протікало без особливостей. Руховий та мовленнєвий розвиток відповідав, за словами матері, віковому рівню. У невролога та психолога дитина не спостерігалася.

Неврологічний статус: поведінка дитини метушлива, постійно відволікається, емоційна нестійкість. Черепно-мозкові нерви: очні щілини D=S, зіниці рівні, жива фотореакція, конвергенція та акомодація в нормі. Руху очних яблук у повному обсязі, ністагму немає. Крапки виходячи трійчастого нерва безболісні. Особа симетрична, носогубні складки D=S. Чутка нормальна, запаморочення немає. Ковтання не порушено, голос не змінено. Мова з легкою девіацією вліво. Тремор повік. М'язова система досить розвинена, D=S. М'язова сила: руки (D = S) 5 балів, ноги (D = S) 5 балів. М'язовий тонус рук та ніг в нормі. Переконливих розладів поверхневої та глибокої чутливості немає. Рефлекси з верхніх кінцівок D=S, нижніх кінцівок D=S. Патологічних знаків немає. Менінгеальних симптомів немає. Координація в нормі, елементи дисдіадохокінезу, легка хиткість у позі Ромберга. Пальценосову та п'ятково-колінну проби виконує впевнено. Атаксії немає. Функція тазових органів у нормі. Відзначаються елементи диспраксії та аутотопогнозії. Мовленнєвий розвиток відповідає віку.

Загальні аналізи крові, сечі, біохімічний аналіз без патології.

Висновок окуліста: диски зорових нервів блідо-рожеві, межі чіткі, артерії сітківки звужені.

ЕКГ – синусовий ритм, обмінно-вегетативні зміни міокарда.

УЗДГ - асиметрія кровопостачання у вертебральному та каротидному басейнах (D

ЕЕГ – легкі дифузні зміни біопотенціалів головного мозку.

Вогнищної та пароксизмальної активності не виявлено.

МРТ: патології у речовині головного мозку не виявлено.

Дані зовнішнього огляду: фізичний розвиток загалом відповідає віку. Шкірні покриви бліді, сухі. Зовнішній вигляд: виглядає доглянутим та охайним. Пульс 80 ударів за хвилину, ритмічний, задовільного наповнення; АдD 80/55 мм рт.ст., АдS 85/50 мм рт.ст., ЧДД 19 за хвилину. Температура тіла 36,6°C. Дермографізм білий, нестійкий; індекс Кердо +12 коефіцієнт Хільдебранта 4,2.

Клінічний діагноз (неврологічний): Парасомнічні розлади сну у формі сноговоріння. Вегетативно-дизрегуляторний синдром.

Психологічне обстеження:

Спостереження: поведінка дитини метушлива, відзначається підвищена рухова активність, відсутня відчуття дистанції під час спілкування. У контакт входить, проте контакт не продуктивний. У процесі обстеження відзначається нестійкість емоційного тла. У разі труднощів під час виконання завдань з'являються емоційна лабільність, імпульсивність.

Психологічне дослідження побудовано з урахуванням рекомендацій щодо МКХ-10:

Дослідження уваги виявило такі особливості: у дитини часто проявляється нездатність уважно стежити за деталями чи вчинення безтурботних помилок у навчальній програмі, роботі чи іншій діяльності; йому часто не вдається підтримувати увагу на завданнях чи ігровій діяльності; часто помітно, що дитина не слухає того, що їй говориться; часто порушена організація завдань та діяльності; часто втрачає речі, необхідні виконання певних завдань чи діяльності, олівці, книжки, іграшки; часто легко відволікається зовнішні стимули; часто забудькувати в ході повсякденної діяльності.

Дослідження рухової активності: дитина часто неспокійно рухає руками та ногами, ерзає на місці; схоплюється з місця, коли це не доречно; неадекватно шумний у іграх; надмірна моторна активність має стійкий характер.

Дослідження імпульсивності: у процесі розмови дитина багато розмовляє без адекватної реакцію соціальні обмеження; може засміятися чи заплакати.

Рівень адренокортикотропного гормону визначали на першому тижні появи ознак шкільної дезадаптації: 18,4 пкг/мл. (При шкільній дезадаптації рівень АКТГ 16,90 пкг/мл-19,30 пкг/мл, при шкільній адаптації – 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл).

Висновок психолога. Шкільна дезадаптація (поведінковий тип). Синдром порушення уваги та гіперактивності.

За отриманими результатами РІА видно, що у даної дитини рівень АКТГ вищий за її рівень у адаптованої дитини, на підставі чого можна зробити висновок про те, що рівень АКТГ є маркером адаптації школяра.

Спосіб діагностики шкільної дезадаптації у молодших школярів апробували на 63 дітях 7-10 років (середній вік обстежених склав 8,6±1,2 років) зі шкільною дезадаптацією (основна група).

Всім обстеженим проводився забір крові та визначення рівня АКТГ перерахованим вище способом.

Результати проведеного дослідження представлені у таблиці №1. Для обробки отриманого матеріалу та проведення статистичного аналізу у досліджених групах було використано програму статистичної обробки інформації «Statistica». Обчислювали середню та помилку середньої (M±m). Порівняння в досліджених групах проводилося попарно за допомогою параметричних методів, так як вибірки, що вивчаються, можуть бути апроксимовані нормальним законом розподілу. Порівняння здійснювалося за допомогою критеріїв Стьюдента (t) (порівняння середніх) та Фішера (порівняння середніх квадратичних відхилень). Рівень достовірності оцінювався значенням нар. Відмінності в порівнянні вважалися достовірними з ймовірністю більше 95% при p<0,05.

Проведені дослідження показали, що рівень зацікавленості ГГС системи, саме, продукція АКТГ пов'язані з адаптаційним потенціалом дитини. А саме: у дитини при шкільній дезадаптації рівень АКТГ коливається від 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл, а за достатнього адаптаційного потенціалу та відсутності ознак шкільної дезадаптації - від 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/ мл.

Отже, шкільна дезадаптація протікає із зацікавленістю ГГС та вираженими змінами рівня АКТГ. Підсумовуючи все вищесказане, стає можливим зробити припущення про те, що особливості адаптації до школи в молодшому шкільному віці крім психологічних феноменів визначається і особливостями функціонування гіпоталамо-гіпофізарної осі, яка активно залучається при порушеннях процесів психологічної адаптації, що може спричиняти затягування адаптації та посилення за її розвитку. Таким чином, принципово важливою є рання діагностика шкільної дезадаптації для виявлення дітей з ослабленими компенсаторно-пристосувальними реакціями та низьким адаптаційним потенціалом для швидкості діагностики дезадаптації та ранньої реалізації комплексу психологічних заходів.

Використання запропонованого способу діагностики має такі переваги:

1) високу специфічність щодо оцінки шкільної адаптації у молодшому шкільному віці;

2) швидку діагностику;

3) забезпечує своєчасне та раціональне проведення комплексу профілактичних психологічних заходів.

Спосіб діагностики шкільної дезадаптації у молодших школярів, що включає дослідження сироватки крові, який відрізняється тим, що у дитини методом радіоімунного аналізу визначають рівень адренокортикотропного гормону, при цьому при рівні адренокортикотропного гормону від 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл а при рівні аренокортикотропного гормону від 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл констатують шкільну адаптацію.

Схожі патенти:

Винахід відноситься до галузі біотехнології і може бути використане в біохімічних, імунологічних та біологічних дослідженнях, а також при виробництві інсулінів препаратів для терапевтичних цілей.

Винахід відноситься до медицини, зокрема до ортопедії, і може бути використане для лікування хворих на хронічний остеомієліт Спосіб включає аналіз результатів біохімічних, радіонуклідних і рентгенологічних досліджень, при цьому при біохімічному дослідженні визначають фосфатазний індекс, системний індекс електролітів і системний індекс гліколізу показником ступеня накопичення в кістковій тканині радіофармпрепарату та даними рентгенологічних досліджень та при значеннях на момент завершення курсу лікування: фосфатазного індексу понад 13, системного індексу електролітів від 160 до 200, системного індексу гліколізу менше 50, ступеня накопичення радіофармпрепарату від 160 до 1 хворого залишкових кісткових порожнин, явищ остеосклерозу та/або остеопорозу судять про стійке усунення остеомієлітичного процесу, при значеннях: фосфатазного індексу менше 8, системного індексу електролітів більше 200, системного індексу гліколізу більше 70, ступеня накопичення радіофармпрепарату від 10 та/або остеосклерозу роблять висновок про необхідність проведення додаткового курсу консервативного лікування, а при значеннях: фосфатазного індексу від 8 до 13, системного індексу електролітів менше 160, системного індексу гліколізу від 50 до 70, ступеня накопичення радіофармпрепарату понад 220% на тлі залишкових кісток у поєднанні з явищами остеопорозу та/або остеосклерозу роблять висновок про незадовільний результат.

Винахід відноситься до медицини і може бути використане для визначення присутності білка STEAP-1 у біологічному зразку, отриманому від індивіда, що має підозру на метастатичний рак передміхурової залози. Для цього біологічний зразок піддають міченого 89цирконієм антитіла проти STEAP-1 і вимірюють зв'язування міченого 89цирконієм антитіла проти STEAP-1 з білком в біологічному зразку. При цьому зв'язування міченого цирконієм антитіла проти STEAP-1 з білком є ​​показником присутності білка STEAP-1 у зразку. Мічене 89цирконієм антитіло проти STEAP-1 містить варіабельну область важкого ланцюга, що містить гіперваріабельну область CDR-H1, що містить GYSITSDYAWN, CDR-H2, що містить GYISNSGSTSYNPSLKS, і CDR-H3, що містить ERNYDYDDYYYAMDY; і варіабельну область легкого ланцюга, що містить CDR-L1, що містить KSSQSLLYRSNQKNYLA, CDR-L2, що містить WASTRES, і CDR-L3, що містить QQYYNYPRT, і мічене 89цирконієм антитіло проти STEAP-1 являє собою 89циркон-1 . Винахід дозволяє визначати присутності білка STEAP-1 у біологічному зразку, отриманому від індивіда, з метастатичним раком передміхурової залози. 5 з.п. ф-ли, 2 табл., 30 іл., 10 ін.

Винахід відноситься до медицини і може бути використане для прогнозування ступеня ймовірності виконання циторедуктивної операції в оптимальному обсязі у хворих на дисемінований рак яєчників. Для цього визначають клінічні параметри: стадію захворювання, обсяг асцитичної рідини, рівень сироваткових маркерів СА 125 та НЕ4, рівень інсуліноподібного фактора II типу (IGF-II) та металопротеїнази РАРР-А в асцитичній рідині до лікування. Розраховують дискримінантні функції Y1, Y2. При значеннях Y1>Y2 прогнозують високу, а за Y1

Винахід відноситься до психології. Діагностику шкільної дезадаптації у молодших школярів здійснюють шляхом визначення методом РІА рівня АКТГ у сироватці крові дитини. При значенні рівня АКТГ від 16,90 до 19,30 пкгмл діагностують шкільну дезадаптацію, а при рівні від 11,1 до 16,5 пкгмл констатують шкільну адаптацію. Спосіб діагностики забезпечує своєчасне та раціональне проведення комплексу психологічних заходів за рахунок простоти, високої специфічності та швидкості діагностики дезадаптації. 1 ін., 1 табл.

У статті йдеться про таке складне і водночас негативне явище як підліткова дезадаптація. Розглядаються види дезадаптації та її рівні. Робляться висновки про основні ознаки описаних рівнів. Стаття розкриває деякі методи діагностики дезадаптації, дає їхню характеристику. Розповідається про те, як з огляду на вид дезадаптації дитини та рівня дезадаптації можна, використовуючи діагностичні дані, цю дезадаптацію своєчасно коригувати.

дезадаптація

рівні дезадаптації

види дезадаптації

методи діагностики

корекція.

1. Бєлічева С.Ю. Основи превентивної психології. - М.: Консорціум, 1993. - 197 с.

2. Молодцова Т.Д. Психологія, діагностика та корекція дитячих труднощів. - Ростов на Дону: Вид-во Ростовського університету, 2005. - 254 с.

3. Молодцова Т.Д. Роль педагогічної підтримки у подоланні дезадаптації підлітків // Міжнародний журнал прикладних та фундаментальних досліджень. - 2012. - №5. - С. 42-44.

5. Нємов Р.С. Експериментальна педагогічна психологія та психодіагностика. - Владос, 1995. - 320 с.

Останнє десятиліття поняття, що найчастіше зустрічаються, так чи інакше позначають труднощі неповнолітніх це: важкі, важковиховані, важконавчені, педагогічно занедбані, соціально або соціокультурно занедбані, бездоглядні, девіантні, делінквентні, кримінальні, дискомфортні, і, нарешті, дезадаптовані.

При розмаїтті суджень, пов'язаних із розглянутими явищами, безперечним залишається одне: у суспільстві є люди, які в нього не вписуються або з фізіологічних, генетичних, психологічних, або з соціальних причин, або з тих та інших разом узятих. Крім того, є такі, які відчувають самі або завдають іншим почуття дискомфорту. Всі ці поняття об'єднувалися нами терміном дезадаптація. Отже, як ми її розуміємо: «Дезадаптація – це результат внутрішньої чи зовнішньої (іноді комплексної) дегармонізації взаємодії особистості із самою собою та суспільством, що з'являється у внутрішньому дискомфорті, порушеннях поведінки, взаємовідносин та діяльності». Це явище, яке охоплює всі проблеми людини, а стосовно підлітків- всі внутрішні та зовнішні проблеми цього віку, незалежно від джерела природи та ступеня прояву.

Як показав попередній аналіз, явища дезадаптації неповнолітніх, це явище багатогранне, багатоваріантне, може проявлятися з різним ступенем інтенсивності, широти, у різних варіантах і бути викликано різними причинами. , важковиховність, грубість (з вчителями, батьками, однолітками), порушення взаємовідносин, це найбільш поширений вид дезадаптації, що легко проявляється.

Розгляд дезадаптації як психолого-педагогічного явища, порушує питання її антиподе, тобто. того, чого особистість треба спрямовувати, потім орієнтувати, що вона виховувати. Йдеться про адаптацію особистості у соціальній у широкому значенні та шкільній як її різновиди. Не секрет, що «... соціальна адаптація - це процес і водночас результат внутрішньої та зовнішньої гармонізації особистості із середовищем, процес активного пристосування особистості, що врівноважує потреби людини та вимоги середовища». Показниками адаптації людини є його збалансовані взаємини з оточуючими людьми, успішність у діяльності, гармонійність у поведінці. Найбільше вона порушується у віці, який багато психологів та педагогів вважають найбільш схильними до дезадаптації, а саме, підлітковий.

Якщо дезадаптація у підлітків проявляється, вона може мати різні види, типи, рівні. Зокрема, взявши за основу класифікацію С.А.Білічової, ми, розширивши її та доповнивши, виділили такі види дезадаптації: патогенну, психологічну, психосоціальну, соціально-психологічну (або соціально-педагогічну) та соціальну. Патогенна дезадаптація проявляється в неврозах, істериках, психопатіях, порушення аналізаторів У тому, соматичних порушеннях. Психологічна - виявляється в акцентуаціях характеру, конфліктах мотиваційної сфери, догляді за захистом, неадекватній самооцінці, деприваціях (відчуженні), фобіях (тривожності), фрустрованості та інших причинах, які не виявилися в поведінці (вона не завжди лежить на поверхні та потребує глибинного вивчення) . Наслідком соціально-психологічної або психосоціальної дезадаптації є неуспішність, недисциплінірованість, конфліктність, важковиховність, грубість (з вчителями, батьками, однолітками), порушення взаємовідносин, це найбільш поширений вид дезадаптації, що легко виявляється. За певних умов цей вид дезадаптації може перейти в соціальну дезадаптацію, коли підліток просто шкодить суспільству і т.п.). Якщо перший і другий види дезадаптації змушують школярів відчувати внутрішню дисгармонічність, третій вид, крім власної психологічної дисгармонії, порушує розвиток багатьох зв'язків, дезорганізує діяльність, заважає найближчому оточенню, то четвертий вже просто незручний, а іноді і небезпечний для суспільства, вимагаючи не тільки втручання , педагогів, батьків, лікарів, а також працівників юстиції.

Зважаючи на всі види дезадаптації підлітків, ми вважали, що складною дитиною треба займатися тоді, коли вона ще не потрапила в злочинне середовище, коли “хвороба” не запущена, існуючи як шкільна дезадаптація. Шкільною ми її називаємо не з тієї причини, що вона проявляється лише у школі, а оскільки вона може бути у підлітка, який має офіційний статус школяра, студента ліцею, гімназії, технікуму, ПТУ. Як правило: «Дезадаптацію класифікують за різними параметрами: за характером відхилень від норм; щодо зовнішніх або внутрішніх порушень; за глибиною порушень у особистості, поширеності; яскравості прояви; стійкості; первинності чи вторинності прояву; щодо областей порушень; за наявністю того чи іншого пускового психологічного механізму тощо» .

Було розроблено показники рівнів дезадаптації підлітків.

Рівень дезадаптації підлітків.

Нульовий рівень – «адаптовані». Це підлітки, які добре навчаються і поводяться, не конфліктують, задоволені собою, життям та оточенням.

Перший рівень – «в основному адаптовані». Підлітки, у яких дезадаптація є вкрай епізодично, маючи лише окремі її елементи. Прояви її ситуативні, поверхневі, найчастіше у якійсь одній області. Підліток у разі швидше адаптований, ніж дезадаптирован. Це звичайний, досить добре встигаючий школяр з деякими винятково віковими труднощами поведінки, що виявляється у рідкісних порушеннях дисципліни, епізодичних конфліктах, деяких невдачах у навчанні, ситуативних мотивах (якщо психологічна дезадаптація).

Другий рівень – «переддезадаптовані». Підлітки, у яких дезадаптація проявляється досить часто, але переважно тимчасово, хоча іноді й широко. Такі порушення не стають стійкою рисою, не торкаються глибинних утворень особистості. Дезадаптація проявляється в епізодичній неуспішності, недисциплінованості, конфліктах з вчителями, батьками та товаришами тощо. Але дезадаптаційні прояви є досить частими, тому є загроза переходу у стійку дезадаптацію. Мотиви, пов'язані з дискомфортом, виявляють більшу стійкість, ніж попередньому рівні.

Третій рівень – «дезадаптовані». Школярі, у яких дезадаптація може стати поглибленою (особливо в якійсь конкретній галузі), до того ж стійкою. Багато негативних мотивів переростають у властивості особистості. Подібного роду дезадаптація може виявлятися досить широко, явно порушуючи діяльність, поведінку та взаємини. Зазвичай таких учнів називають «важкими», «педагогічно запущеними». Їм властива грубість, конфліктність, недисциплінованість та інші негативні прояви.

Четвертий рівень – «соціально дезадаптовані». Підлітки, які мають дезадаптація велика, глибока, стійка, нерідко вторинна, яскраво виражена. Вона проявляється у дивіантній поведінці, депривації, делінквентних вчинках та характерна найчастіше для підлітків, які стоять на обліку у дитячих кімнатах міліції, якими займаються комісії у справах неповнолітніх. Такі підлітки або повністю ігнорують навчання, здійснюють провини, заважають суспільству, або це підлітки, які не мають можливості навчатися. Нами була розроблена методика діагностики рівнів дезадаптації, яку необхідно було апробувати.

Для цього було організовано дослідницьку групу, куди увійшли студентів 3 курси факультету соціальної педагогіки. Ця група під нашим керівництвом здійснювали експеримент.

Дослідно-експериментальне дослідження проводилося з 2010 до 2012р. м. Таганрога у школах 10, 8, 3, а також двох сільських школах. Апробувалася модель діагностики дезадаптації підлітків з метою

Здійснюючи дослідження, ми брали до уваги весь мікросоціум школярів, але здійснювали діагностику переважно у школі. Ми вважали, що підліток може бути дезадаптований у сім'ї, школі, близькому оточенні, дезадаптований психологічно, соціально, комплексно, але у школі чи інших навчальних закладах для підлітків (ПТУ, технікумах, училищах) діагностичні методики застосовувати найлегше через такі причини: 1 ) це місце, де підліток повинен здійснювати свою основну діяльність - навчальну, туди він повинен ходити, тому там складаються зручні умови для вивчення; 2) там є можливість зібрати разом учнів для застосування низки групових методів дослідження; 3) педагог може знайти союзників та помічників в особі адміністрації, інших педагогів, психолога тощо. Здійснюючи дослідницьку роботу у школах, ми розпочали з діагностики дезадаптації учнів кожного із класів.

Розроблені параметри рівнів дезадаптації були використані для визначення відсоткового співвідношення різних рівнів та областей, у яких підлітки найбільше дезадаптовані. Використовувалися, зазвичай, розмови з класним керівником, психологом школи, соціальним педагогом, які були ознайомлені з параметрами рівнів дезадаптації. Крім цього, студенти на вибір застосовували рейтинговий метод, метод компетентних суддів, взаємохарактеристики, самохарактеристики тощо. Залучалися також власні спостереження студентів та методики, які відповідали кожній із областей мікросоціуму школяра, де могла відбутися найбільша соціально-психологічна дезадаптація.

Інтегруючим всю зібрану інформацію документом була розроблена нами «Зведена таблиця» рівнів дезадаптації учнів класу. При заповненні окремих граф «Зведеної таблиці» (по областях дезадаптації, всього вісім граф) застосовувалися показники рівнів соціально-психологічної дезадаптації та спеціально підібрані методики. Так, для вивчення ставлення до навчальної діяльності використовувалися спостереження самих студентів, бесіди з учителями та учнями, вивчення продуктів творчої діяльності тощо. Вивчаючи стосунки з вчителями, окрім спостережень та розмов з вчителями та учнями, студенти застосовували метод анкетування, отримували відомості за допомогою творчої письмової роботи «Мій улюблений предмет», розбір різних ситуацій та ін. Взаємини з товаришами вивчалися завдяки низці соціометричних методик. Ставлення до суспільно-корисної діяльності допомагали досліджувати класні керівники, актив класу, використовувалися анкети. Спілкування у неформальній групі та взаємини у сім'ї заповнювалися за допомогою батьків, класних керівників та самих учнів (анкети, опитувальники) та спостережень. Ставлення до себе вивчалося з допомогою низки спеціальних методик, про які йтиметься нижче. Ставлення до світу - з допомогою рейтингового способу, творів, розмов, анкет. У підсумковій графі, що означає рівень дезадаптації, виставлявся бал за шкалою порядку. Експериментальні та розрахункові дані (за лінійною моделлю) показали високу узгодженість.

Усі студенти складали зведені таблиці дезадаптації учнів одного з підліткових класів. Підсумовувалися за вертикалями рівні дезадаптації для отримання відомостей про ступінь дезадаптованості школярів по областях. За цими цифрами складався графік, що дозволяє надалі уявити характеристику класу та стратегію роботи з ним. Особливо інтенсивна корекційна робота велася в тих областях, які за графіком найбільш «западали», а також з учнями, чий рівень був 3 або 4, що свідчило про їхню високу дезадаптованість.

Бібліографічне посилання

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://allbest.ru

Вступ

дезадаптація шкільна патологія

Для розвитку концепції соціальної роботи, виховання та освіти в сучасних умовах визначальне значення мають базові принципи взаємодії особистості, сім'ї та суспільства, прийняті відповідно до Конвенції про права дитини, нового Закону «Про освіту в Російській Федерації», ФГОС другого покоління. У новій соціально-правовій системі пріоритет перед суспільством, перед професійними цілями та інтересами віддається дитині та сім'ї, особистісній активності та особистісному зростанню.

У цьому соціальному просторі знаходить своє місце і сучасна російська школа, яка прагне реалізувати основні засади державної політики у галузі освіти.

1. Поняття шкільної дезадаптації

Успішною може бути тільки людина, яка комфортно почувається в соціумі, живе в ладі з навколишньою дійсністю.

Ми можемо назвати школяра адаптованим, якщо він зміг перейти від ігрової діяльності до навчальної. Якщо від роботи під контролем вчителя він може перейти до самостійного виконання завдання, якщо може виконати завдання від початку до кінця - від моменту формулювання та побудови програми до здійснення контролю за своїми діями.

У нормі першокласник адаптується до шкільних умов за 5-6 тижнів. Тобто до середини першої чверті організм має перебудуватися без шкоди для фізичного та психічного здоров'я. За цей час повинні розпочати функціонувати по-новому всі системи. Відбувається корекція біологічного годинника, підпорядкування новому режиму, в який вбудовуються самостійна робота, домашні завдання. Змінюється енергетичний баланс організму. Здійснюється перехід від ігрової та фізичної діяльності до розумової, посилюється кровопостачання головного мозку. На психологічному рівні дитина пристосовується до нових дорослих та однолітків. У нього проявляється одна з найважливіших рис - готовність до розвитку.

Чому дитина іноді не хоче вчитися, втрачає інтерес до занять, ставати агресивною чи навпаки, замикається в собі? Як повинні поводитися в подібній ситуації педагоги, батьки?

Почати слід із загального поняття терміна «дезадаптація».

Дезадаптація - будь-яке порушення адаптації, пристосування організму до умов зовнішнього чи внутрішнього середовища, що постійно змінюються. Стан динамічної невідповідності між живим організмом та зовнішнім середовищем, що призводить до порушення фізіологічного функціонування, зміни форм поведінки, розвитку патологічних процесів. Повна невідповідність між організмом та зовнішніми умовами його існування несумісна з життєдіяльністю. Ступінь дезадаптації характеризується рівнем дезорганізації функціональних систем організму. Особистісна дезадаптація може призвести до формування суїцидальної поведінки у разі неможливості реалізації базових ціннісних установок.

Шкільна дезадаптація - це порушення пристосування особистості школяра до умов навчання у школі, яке постає як приватне явище розладу у дитини загальної здатності до психічної адаптації у зв'язку з патологічними факторами. У цьому контексті шкільна дезадаптація постає як медико-біологічна проблема.

Під цим кутом зору шкільна дезадаптація і для батьків, і для педагогів, і для лікарів, як правило, розлад у рамках вектора "хвороба/порушення здоров'я, розвитку або поведінки". Дана думка явно чи приховано визначає ставлення до шкільної дезадаптації як до явища, через яке виявляє себе патологія розвитку та здоров'я. Несприятливим наслідком такого ставлення є орієнтир на тестовий контроль при вступі до школи або при оцінці рівня розвитку дитини у зв'язку з переходом з одного навчального ступеня на інший, коли від дитини потрібно, щоб вона доводила у себе відсутність відхилень у здатності навчатися за програмами, пропонованими педагогами , та у школі, обраній батьками.

Другим наслідком є ​​стійко виражена тенденція спрямовувати до психолога і лікаря, наприклад, психіатра, дитини, з якою вчитель постійно зустрічає труднощі. Крайнім виразом цього підходу є "позначення" дітей, які зазнають труднощів навчання, діагностичними "ярликами", що йдуть від клінічної практики в "повсякденну свідомість" - "інфантил", "психопат", "істерик", "шизоїд", "органік" та інші численні зразки медичних за походженням "псевдотермінів", які неправомірно використовуються в іншій, соціально-психологічній та виховній системі відносин для прикриття або виправдання бездушності, безсилля або непрофесіоналізму осіб, які відповідають за виховання, навчання та соціальну допомогу.

Шкільна дезадаптація в іншому розумінні - неможливість навчання та адекватної взаємодії дитини з оточенням в рамках конкретного освітнього закладу.

Існує кілька підходів у трактуванні фахівцями поняття шкільної дезадаптації.

Ми розглядатимемо шкільну дезадаптацію як порушення взаємодії між особистістю дитини та шкільним середовищем. Участь психіатрів у реабілітації мінімальна. Основний наголос робиться на створення адекватного реабілітаційного середовища, міждисциплінарну взаємодію фахівців.

2. Чинники, що впливають виникнення шкільної дезадаптації

· Індивідуальний фактор. Явні зовнішні відхилення від однолітків. Потворності, серйозні рухові проблеми, низькі або, навпаки, високі розумові здібності. Невирішеність логопедичних проблем: змащене мовлення, заїкуватість. Бідний словниковий запас.

· Соматичний фактор. Наявність хронічних захворювань, часті інфекційні захворювання. Зниження слуху, зору.

· Психолого-педагогічний фактор. Відсутність індивідуального підходу у навчанні. Неможливість особистого контакту між учнем та педагогом. Заниження оцінок.

· Корекційно-профілактичний фактор. Слабкість взаємодії спеціалістів суміжних спеціальностей. Відсутність чи невчасність корекційної роботи у школі, брак спеціалістів.

· Сімейний фактор. Педагогічна занедбаність. Тяжкий емоційний фон в сім'ї. Нестача спілкування. Алкоголізм батьків. Гіперопіка або, навпаки, жорстокість у поводженні. Суперечливість вимог дорослих вдома, непослідовність у застосуванні форм заохочення та покарання. Неприйняття батьками проблем із здоров'ям дитини. Випихання до школи недолікованої дитини, невиявлення хронічних захворювань, що заважають успішному навчанню. Розбіжність батьків між словом та справою. Політика подвійних стандартів у відносинах.

· Середовище. Поганий вплив однолітків, привабливість байдикування, безкарність асоціальної поведінки. Привабливість гострих відчуттів. Доступність наркотиків та легкого заробітку.

· Соціальний фактор. Втрата колишніх ідеалів у суспільстві. Пропаганда агресії, захопленість віртуальним світом – замінником реальності. Реклама нездорового життя.

· Психічний фактор. Психічні розлади школяра. Захворювання, або не виявлені до школи, або протікають у стертій формі. Зниження вольової активності, зниження мотивації до навчання та самостійного існування у дорослому стані.

· Психологічний фактор. Несформованість вищих психічних функций. Порушення пам'яті, уваги, розлади сприйняття.

3. Діагностика шкільної дезадаптації

Первинна діагностика лягає на плечі вчителя. Необхідно використовувати навички динамічного спостереження, проаналізувати поведінку дитини, типові помилки в усних відповідях та письмових роботах.

Як виділити групу дітей, погано адаптованих до школи? Для цього необхідно проаналізувати, як загалом проходить урок, чи є діти, які не встигають за загальним темпом роботи, чи є діти, які здають роботу останніми. А чи є такі, що здають першими, але потім виявляється, що вони зробили багато помилок, помарок, описок?

Також необхідно оцінити час активної уваги на уроці. Час активної уваги - це період від початку заняття до появи ознак виснаження. Учень першого класу може висидіти на уроці не більше 15 хвилин на початку року та 20 хвилин у другому півріччі, у п'ятому класі – 30-45, у дев'ятому класі – 45 хвилин.

Сигналами дезадаптації дитини можуть бути ознаки виснаження, стомлюваності, зниження розумової працездатності, помилки в письмових роботах, підвищений рівень тривожності при добрій успішності та ін.

Ознаки виснаження:

1. Дитина крутиться, крутиться за партою.

2. Не може стримати позу. Лягає головою на парту, сутулиться, "стікає" по стільці.

3. Позіхає.

4. Постійно зморгує, облизує губи, здійснює інші нав'язливі рухи.

5. Перекладає ручку з руки в руку.

6. Кожен урок просить дозволу вийти до туалету.

7. Багаторазово кидає пишучі предмети.

8. Не може повторити щойно поставлене питання.

9. Допускає нехарактерні помилки як у письмовій, так і в усній мові.

10. До кінця уроку почерк у нього погіршується.

Ознаки стомлюваності, що виявляються на зміні:

1. Вегетативні реакції: блідість шкіри, яскраво-рожеві щіки, синьова над верхньою губою.

2. Усамітнюється, не хоче спілкуватися з однокласниками.

3. Агресія стосовно ровесників.

4. Бігає холом, не може переключитися на спокійний вид діяльності.

5. Ходить навшпиньки.

На що слід звернути увагу та як трактувати результати письмових робіт.

1. Письмові роботи йдуть не по порядку.

2. Може написати на першій сторінці.

3. Може почати не з червоного рядка, а з середини рядка або навіть із середини аркуша.

4. Навіть у другій чверті пише букви дзеркально.

5. Переставляє літери у складах та склади у слові.

6. Пропускає літери.

7. Замінює літери на подібні до звучання.

8. Не може переказати прочитане.

Якщо ви зустріли у зошиті учня подібні особливості, потрібно направити дитину на додаткову діагностику до психолога. Такі особливості письмових робіт свідчать, що знижено функції програмування і контролю. 7-й пункт свідчить про порушення слухосприйняття. Причини того, що дитина не може переказати прочитане навіть з питань, що наводять, можуть бути або прості - педагогічна занедбаність, або глибокі - несформованість вищих коркових функцій.

Тривога при хорошій успішності може бути обумовлена ​​різними факторами. Причини тривожності криються, як правило, у самій дитині. Але все ж таки в деяких класах рівень тривоги вищий, зокрема, там, де взагалі не оцінюють знання та вміння, діти не отримують зворотного зв'язку, їм здається, що все настільки погано, що й оцінювати нема чого. У першому класі формально оцінок не ставлять, але діти досить швидко засвоюють альтернативну систему: "У мене синя наклейка, а Петро відповідав краще --у нього золота".

Ознаки тривожності у дітей, які добре встигають:

1. Дитина боїться відповідати вивчений урок. Краще відповідає з місця, ніж біля дошки. Краще відповідає вчителю віч-на-віч, ніж перед усім класом.

2. Плаксив чи агресивний, якщо йому роблять зауваження.

3. Заїкається, причому лише на уроці.

4. Виявляє рухове занепокоєння при відповідях (теребит одяг, потирає руки, струшує кистями), часто зморгує, облизує губи під час усних відповідей.

Особливості виконання завдань у тривожних дітей:

1. Висока залежність від поведінки вчителя. При усних відповідях увагу відвернено поведінка вчителя, а чи не те що, як і відповісти. Зчитує міміку освітянина.

2. "Залипання" на дрібних деталях, труднощі вичленування головного завдання.

3. Погано копіює за зразком. Дивиться на те, як виконує завдання сусід по парті.

4. При одноразово погано виконаному завданні починає плакати та відмовляється займатися взагалі.

Якщо вчитель помічає у дитини часте прояв хоча б однієї ознаки, це вже прямий привід підключати батьків і консультувати дитину у шкільного психолога.

4. Методики діагностики шкільної дезадаптації

Для проведення ефективної реадаптаційної роботи необхідно мати по можливості найбільш повне уявлення про причини, сутність та час розвитку дезадаптаційних процесів. Цю інформацію можна отримати лише за умови проведення постійної діагностичної роботи, в якій мають брати участь не лише представники соціально-психологічної служби, а й педагоги та класні керівники.

Природно, що це дуже трудомісткий процес, який потребує певних навичок, тому під час проведення психолого-педагогічних семінарів необхідно навчати освітян основним діагностичним методам. Вся інформація, отримана як шляхом постійних спостережень за поведінкою учнів, їх міжособистісними відносинами, так і шляхом тестування, анкетування підлітків, їх батьків має аналізуватися фахівцями, в результаті чого виробляються відповідні рекомендації індивідуально щодо кожного учня, який відчуває труднощі в адаптації.

При здійсненні діагностики слід керуватися такими принципами:

1. Процес дезадаптації необхідно вивчати комплексно, виявляючи порушення у всіх комплексах особистісно значущих відносин.

2.Оскільки, як і будь-який процес, дезадаптація має тимчасові параметри, діагностика теж має бути послідовною, що дозволяє отримувати інформацію про дезадаптацію на різних фазах її розвитку.

3.Для об'єктивізації даних діагностика повинна проводитися різними методами, що дозволяють уточнювати та перевіряти ще раз результати спостережень.

4.При вивченні дезадаптації необхідно діагностувати як індивідуальні, суб'єктивні фактори, так і соціальні, що включають характеристику мікросоціумів, міжособистісних відносин на різних рівнях тощо.

5.Під час проведення діагностики особливу увагу слід приділяти виявленню факторів, що ініціюють запуск механізму дезадаптації, оскільки ці фактори часто приховані зовнішніми проявами вторинної дезадаптації. Проте ефективна реадаптаційна робота можлива лише за нейтралізації першопричини дезадаптації.

6.Діагностика має бути спрямована не тільки на вивчення форм прояву дезадаптації та факторів, що визначають виникнення та розвиток дезадаптації, але й на визначення захисних ресурсів організму, шляхів підвищення адаптаційного потенціалу підлітків, активаційних центрів мотивації тощо. Виявлення та облік цих факторів дозволяє оптимізувати реадаптаційну роботу, зменшувати інтенсивність дезаптаційних процесів. На нашу думку, будь-який педагогічний вплив може викликати поряд з позитивними моментами і побічні, небажані. Тому педагогічні впливи під час проведення реадаптаційних заходів треба, наскільки можна, мінімізувати.

7. Діагностуватися повинні всі фактори, що визначають розвиток дезадаптаційних процесів. В іншому випадку відомості будуть уривчастими, неповними, за якими неможливо скласти цільну та об'єктивну картину дезадаптації.

Велику увагу слід приділяти наданню діагностиці системності, логічної послідовності процесів.

1.На основі зовнішніх проявів дезадаптації зафіксувати її наявність у учня, визначити область, де вона відображена.

2.Выявить основні комплекси особистісно-значимих відносин, які зазнали дезадаптації найбільше.

3.Визначити чинники дезадаптації, як первинної, і вторинної. Особливу увагу приділити факторам, які призвели до початку дезадаптації.

4. Діагностувати фактори, які можуть виявитися корисними при подальшій реадаптаційній роботі - індивідуальні цінні особисті якості, соціальні чинники, тобто визначити активаційні центри позитивної мотивації.

5.Выявить систему цінностей особистості підлітка, намітити систему орієнтирів, які слід розгорнути перед дезадаптованим підлітком.

6. Розробити стратегію профілактичної та реадаптаційної роботи залежно від даних діагностики.

Велику попередню роботу слід проводити щодо відбору існуючих діагностичних методик, їх коригування залежно від специфіки діяльності, розробки ряду оригінальних анкет та систем тестування, підготовки програм для комп'ютерної обробки зібраних даних. На основі діагностики, насамперед, виявляється конкретний механізм дезадаптації підлітків, тобто визначаються ті комплекси особисто-значимих відносин, у яких відбулося неузгодження відносин особистості зі світом та самим собою.

У Додатку № 1 відбито основні діагностичні методики, що застосовуються при виявленні порушень шкільної адаптації.

Спостереження- Найпоширеніший і незамінний метод у роботі з першокласниками, хоча він може застосовуватися у вивченні розвитку дітей будь-якого віку. Спостереження бувають суцільними, коли дослідника цікавлять усі особливості поведінки дитини, але частіше застосовується вибіркове, коли фіксуються лише з них. Використання методу спостереження має відповідати низці вимог. Це чітко поставлена ​​мета, розробка схеми спостереження (що бачити, як це фіксувати), систематичність спостереження (в епізодичних спостереженнях можна виявити лише випадкові моменти, що залежать від миттєвого стану дитини і не показують закономірності її розвитку), об'єктивність спостереження (описується сам факт, а не його тлумачення спостерігачем). Складність у створенні спостереження під час адаптації до шкільного навчання у тому, що доводиться спостерігати одночасно поведінкою 20 і більше учнів. У процесі первинного спостереження, проведеного двома - чотирьох уроках і змінах з-поміж них (іноді і після уроків), реєструються всі виняткові випадки, тобто. така поведінка дитини, яка так чи інакше виділяє її із загальної маси дітей. Наведемо приклади. 1. Усі діти сидять тихо й уважно слухають вчителя, а хтось починає сміятися, метушитися, крутитися, розмовляти, встає з-за парти. 2. Усі діти активно входять у роботу, а хтось нудьгує, дивиться у вікно, малює на парті, займається іншими сторонніми справами. 3. На перерві хтось нудьгує осторонь, хтось постійно б'ється, конфліктує з іншими дітьми тощо. Фіксуються різко виражені емоційні реакції, характерні відповіді та помилки, темп роботи, активність на уроках, ставлення до успіхів невдач і т.д. Шляхом спостереження виділяються діти моторно-розгальмовані, збудливі, дратівливі, малорухливі, діти емоційно нестійкі і з переважанням певного типу емоцій, соціально сміливі, які легко вступають у контакт, боязкі, сором'язливі і т.д. При тривалому спостереженні рекомендується проводити аналіз виконання дітьми навчальних завдань: перегляд зошитів, прослуховування відповіді під час уроків, і навіть враховувати динаміку успішності з усіх шкільних предметів. Результати спостережень за учнем оцінюються вчителем чи психологом за семи шкалами відповідно до таких показників. 1-я шкала - навчальна активність. 5 – активно працює на уроці, часто піднімає руку, відповідає правильно. 4 - на уроці працює, позитивні та негативні відповіді чергуються. 3 - рідко піднімає руку, але відповідає правильно. 2 – часто відволікається, не чує питання, активність короткочасна. 1 – пасивний на уроці, дає негативні відповіді. 0 – навчальна активність відсутня повністю.

2-я шкала - засвоєння програмних матеріалів. 5 - правильне та безпомилкове виконання навчальних завдань. 4 – поодинокі помилки. 3 - нестабільна успішність, перепади правильних та неправильних відповідей. 2 – погане засвоєння матеріалів по одному з предметів. 1 – часті помилки, неакуратність у виконанні завдань, багато виправлень, закреслювань. 0 - погане засвоєння програмних матеріалів, грубі помилки та їх велика кількість.

3-я шкала - поведінка на уроці. 5 – сумлінне виконання всіх вимог вчителя, дисциплінованість. 4 – виконує вимоги вчителя, але іноді відволікається від уроків. 3 – часто розмовляє з товаришами, не зібраний. 2 - скований на уроці, напружений, відповідає мало. 1 – виконує вимоги частково, крутиться, розмовляє. 0 – переважають ігрові інтереси, на уроці займається сторонніми справами.

4-я шкала - поведінка на перерві. 5 - висока ігрова активність, охоче бере участь у ігрових справах. 4 - мала ступінь активності, віддає перевагу заняттям у класі з будь-ким одним з хлопців. 3 - активність дитини обмежується заняттями типу: робить уроки, миє дошку, прибирає клас. 2 - не може знайти собі жодного застосування, переходить із однієї групи дітей до іншої. 1 – пасивний, уникає інших. 0 – часто порушує норми поведінки.

5-а шкала - взаємини з однокласниками. 5 – товариський, легко контактує з дітьми. 4 – мало ініціативний, але легко вступає в контакт, якщо до нього звертаються. 3 - сфера спілкування обмежена, спілкується лише з деякими. 2 - вважає за краще перебувати поруч із дітьми, але не вступає з ними в контакт. 1 – замкнутий, ізольований від інших. 0 - виявляє негативізм по відношенню до інших дітей.

6-а шкала - ставлення до вчителя. 5 - виявляє дружелюбність по відношенню до вчителя, часто з ним спілкується. 4 – дорожить гарною думкою вчителя про себе, прагне виконувати його вимоги. 3 – старанно виконує вимоги вчителя, але за допомогою часто звертається до однокласників. 2 – виконує вимоги вчителя формально, намагаючись бути непоміченим. 1 - уникає контакту з учителем, при спілкуванні з ним губиться, плаче. 0 - спілкування з учителем призводить до негативних емоцій, плаче за будь-яких зауважень.

7-а шкала - емоції. 5 – гарний настрій, часто посміхається. 4 – спокійне емоційне стан. 3 – епізодично проявляється зниження настрою (циклічність). 2 – негативні емоції переважають. 1 – депресивний настрій. 0 – агресія.

Результати спостереження з допомогою даних оціночних шкал зводяться до таблиці. Карта шкільної адаптації

У списку зазначаються діти, які мають найнижчі показники за кожною зі шкал. При цьому рівень адаптації дітей, які сумарно набрали 28-35 балів, можна віднести до високого, 21-27 балів - до середнього, менше 20 - до низького. Для вивчення дезадаптації дітей у школі може бути використана та модифікована Т.В. Дорожнеча карта спостережень Стотта, запропонована нижче.

Карта спостережень Стотта

Прізвище ім'я ________________________________

Дата _______________

Клас _____________

Школа ___________________

Спостерігач _________________________

Фактор « Асоціальність» – 14 пунктів.

1. Дуже неслухняний, не дотримується дисципліни.

2. Агресивний, кричить, загрожує, застосовує силу.

3. Шумно поводиться, коли вчителя немає у класі.

4. В іграх з іншими дітьми виявляє хитрість та непорядність.

5. Свариться, кривдить інших дітей.

6. Знаходиться у поганих стосунках з іншими дітьми.

7. Б'ється невідповідним чином.

8. Завжди знаходить привід зачепити вчителя своєю особою.

9. Бормоче під ніс, якщо чимось незадоволений.

10. Часом бреше без будь-якого приводу та труднощів.

11. Не може утриматися, щоб не грати перед оточуючими.

12. Працює у школі лише тоді, коли над ним стоять чи змушують.

13. Працює поза школою лише тоді, коли його контролюють чи змушують.

14. Заважає іншим дітям в іграх, підсміюється з них, любить їх лякати.

Фактор « Інфантильність- 12 пунктів. 1. Грає іграшками, надто «дитячими» для його віку. 2. Занадто незрілий, щоб прислухатися і дотримуватися вказівок. 3. Грає переважно з молодшими дітьми. 4. Постійно потребує допомоги та контролю з боку вчителя. 5. У класі не може бути уважним або довго зосередитися на будь-чому. 6. Непунктуальний, нестарателен, часто втрачає олівці, книги, інші предмети. 7. В іграх зовсім не володіє собою. 8. Поводиться по-різному, старанність у навчальній роботі змінюється майже щодня. 9. Виконуючи ручну роботу, іноді старанний, іноді ні. 10. Часто спостерігаються раптові та різкі спади енергії. 11. Нетерплячий, втрачає інтерес до роботи з її виконання. 12. Неорганізований, розбовтаний, незібраний.

Фактор « Підпорядкованість- 10 пунктів. 1. Дитина підкоряється, погоджується на невиграшні ролі, наприклад, під час гри бігає за м'ячем, тоді як інші спокійно дивляться на це. 2. Дуже охоче виконує свої обов'язки. 3. Дбає про те, щоб завжди перебувати у згоді з більшістю. 4. Дуже часто приносить і показує вчителеві знайдені ним предмети, малюнки, моделі та ін. 5. Інші діти часто чіпляються до нього, він є цапом-відбувайлом. 6. Плаче, коли йому роблять зауваження. 7. Надто тривожний, щоб бути неслухняним. 8. Виявляє надмірне бажання вітатися з учителем. 9. Перебільшено багато розповідає вчителю про свої заняття у сім'ї. 10. Занадто турбований, щоб працювати поодинці. Фактор « Активність- 7 пунктів. 1. Виявляє наполегливість та завзятість у ручній праці. 2. Занадто сміливий (ризикує без потреби). 3. Несоромливий, але ніколи не просить про допомогу. 4. Набридає іншим дітям, пристає до них. 5. Винятково нетерплячий, окрім випадків, коли перебуває у гарному настрої. 6. Любить бути у центрі уваги. 7. Намагається монополізувати вчителі.

Фактор « Невпевненість- 7 пунктів. 1. Занадто сором'язливий, щоб просити про щось. 2. Млявий і безініціативний у класі. 3. Не підходить до вчителя з власної ініціативи. 4. Легко змиряється з невдачами в ручній праці. 5. Ніколи не пропонує нікому допомоги, але охоче надає її, якщо його про це просять. 6. Говорить невиразно, бурмоче, особливо коли з ним вітаються. 7. У класі неспроможна довго на чомусь зосередитися. За кожен поведінковий акт, що спостерігається, присвоюється один бал. Дослідник (педагог, психолог) заповнює протокол та записує результати всіх дітей у загальну таблицю, зазначає у списку дітей із найвищими показниками по кожному з факторів.

Загальна таблиця результатів спостереження за поведінкою дітей за допомогою картки Стотта

Для вивчення тривожності дітей, пов'язаної зі шкільним навчанням, використовуються два опитувальники «Шкільна тривожність», які заповнюються вчителями та батьками.

Опитувальник для вчителів

Опитувальник для батьків

Кількісним показником вираженості шкільної тривожності є сума балів, отриманих під час оцінювання дитини вчителями та батьками. Результати застосування опитувальника "Шкільна тривожність" зручно оформити у вигляді таблиці.

Ще однією методикою, що дозволяє виявити емоційні проблеми дитини (тривожність, емоційне неблагополуччя), є методика «Діаграма «Гарне – погане».Дітям дають аркуш паперу із зображеними на ньому чотирма підписаними колами з позначеним центром та пропонують наступну інструкцію.

«Подивися на ці гуртки. Це незвичайні гуртки. Уяви собі, що перший гурток позначає твій будинок (сім'ю), все, що відбувається в ньому, хороше і погане.

Другий - це клас, у якому ти навчаєшся, всі події, що відбуваються при цьому.

Третій – це вся школа, в якій є інші класи та інші діти, події, що відбуваються з ними.

Четвертий гурток - це місто (село), ​​в якому живеш і вчишся ти та багато інших людей.

Скрізь - і вдома, і в класі, і в школі, і в місті, селі - буває і хороше, чого ти радієш, і погане, чому ти засмучуєшся, засмучуєшся. Як ти думаєш, скільки поганого та доброго? Відзнач це на кожному гуртку. Долю доброго не зафарбовуй, залиш світлим, а погану частину познач темним кольором (чорним, коричневим)». Дітям показується, як це можна зробити за допомогою радіусів. Продемонстровані зразки стирають. Показниками дезадаптації (емоційного неблагополуччя) є великі проти іншими дітьми частки поганого (особливо у гуртках «Клас», «Школа»). Підставою для поглибленого вивчення є ситуація, коли дитина зовсім не фіксує поганого.

До найважливіших показників адаптації до школи відносять становлення позиції школяра і характеру шкільної мотивації. Їх дослідження можна проводити за допомогою наведених нижче методик.

Методика «Бесіди про школу» розроблено Т.А. Ніжновий і використовується найчастіше під час вступу дитини до школи. Психолог (педагог) знайомиться з дитиною і запитує її, чи подобається дитині у школі. Залежно від відповіді задається перше запитання розмови. 1. Що тобі подобається (не подобається) у школі найбільше? Що для тебе найцікавіше, найпривабливіше, улюблене в школі? Далі психолог каже: «Я розповідатиму тобі маленькі історії про тебе самого, але тільки це будуть історії не про те, що траплялося з тобою, а про те, що могло б статися, тому що траплялося з іншими. А ти мені говоритимеш, що б ти сказав чи зробив, якби така історія сталася з тобою». 2. Уяви собі, що мама сьогодні ввечері раптом скаже: «Дитина, адже ти в мене ще маленький, важко тобі ще в школу ходити. Якщо хочеш, я піду та попрошу, щоб тебе зі школи відпустили на місяць, на півроку, на рік. Хочеш?» Що б відповів мамі? 3. Уяви, що мама так і зробила, і тебе відпустили зі школи з завтрашнього дня. Підвівся вранці, вмився, поснідав, а до школи йти не треба, роби, що хочеш… Що ти став би робити, чим би зайнявся у той час, коли хлопці у школі? 4. Уяви собі, що ти вийшов погуляти і зустрів хлопчика, якому теж сім років, але він ходить не до школи, а до дитячого садка. Він тебе запитав: Що потрібно, щоб добре підготуватися до першого класу? Як би ти відповів йому? 5. Уяви собі, що тобі запропонували вчитися так, щоб ти не ходив до школи, а навпаки, до тебе приходила б щодня вчителька і навчала б тебе одного всього, чого навчаються у школі. Ти погодився б вчитися вдома? 6. Уяви, що ваша вчителька поїхала у відрядження на цілий місяць. Приходить до вас у клас директор і каже: «Ми можемо вам виділити іншу вчительку на цей час, а можемо попросити ваших мам, щоби кожна з них побувала у вас у класі замість вчительки». Як, на твою думку, буде краще? 7. Уяви, що є дві школи: школа А та школа Б. У школі А розклад уроків у 1-му класі такий: щодня бувають уроки письма, читання, математики, а уроки малювання, музики, фізкультури не кожен день. А у школі Б навпаки: щодня бувають фізкультура, малювання, праця, музика, а читання, лист, математика, праця – раз на тиждень. У якій школі ти хотів би навчатися? 8. У школі А від першокласників суворо вимагають, щоб вони уважно слухали вчителя і робили все, що він каже, не розмовляли під час уроків, піднімали руку, якщо хочуть щось сказати чи вийти. У школі Б не роблять зауважень, якщо станеш під час уроку, поговориш із сусідом, вийдеш із класу без попиту. У якій школі ти хотів би навчатися? 9. Уяви собі, що якогось дня ти старанно відпрацював на всіх уроках, і вчителька сказала: «Сьогодні ти вчився дуже добре, просто чудово, і я хочу якось особливо відзначити тебе за таке добре вчення. Вибирай сам: дати тобі шоколадку, іграшку чи позначку у журнал поставити». Що б ти вибрав? Класифікація відповідей проводиться в такий спосіб. Всі відповіді поділяються на категорії А і Б. А Питання 1: уроки грамоти, рахунку - заняття, які за формою та змістом не мають аналогів у дошкільному житті дитини. Питання 2: незгода дитини на відпустку. Питання 3: навчальні заняття - висловлювання, що описують розпорядок дня, в який обов'язково включено події самоосвіти. Питання 4: змістовна сторона підготовки до школи – освоєння деяких навичок читання, рахунку, письма. Питання 5: незгода вчитися вдома. Питання 6: вибір вчителя. Питання 7: вибір школи А. Питання 8: вибір школи А. Питання 9: вибір позначки. Б

Питання 1: дошкільні види діяльності: уроки художньо-фізкультурно-трудового циклу, а також позанавчальні заняття: ігри, їжа, гуляння та ін. Запитання 2: згода на відпустку. Питання 3: дошкільні заняття: ігри, гуляння, малювання, заняття по господарству без згадки про якісь навчальні дії. Питання 4: формальні сторони підготовки до школи: набуття форми, портфеля тощо. Питання 5: згода на навчання вдома. Питання 6: вибір батьків. Питання 7: вибір школи Б. Питання 8: вибір школи Б. Питання 9: вибір іграшки чи шоколадки. Переважна більшість дитини відповідей категорії А свідчить у тому, що її внутрішня позиція має змістовний характер. Переважна більшість відповідей категорії Б говорить, відповідно, про орієнтацію дитини на дошкільні види діяльності, на формальні сторони навчання. Відповідно, перші свідчать про передумови легшої адаптації до школи, а другі - про можливі труднощі у ній.

Анкета визначення шкільної мотивації (розроблена Н.Г. Лускановой)

Аналіз результатів. За кожну першу відповідь – 3 бали, за проміжну – 1 бал, останню – 0 балів. Максимальна оцінка – 30 балів. Чим вищий бал, тим вища шкільна мотивація. 25 - 30 балів: сформоване ставлення до себе як до школяра, висока навчальна активність 20 - 24 бали: ставлення себе як до школяру практично сформовано (середня норма мотивації). 15 – 19 балів: позитивне ставлення до школи, але школа приваблює більше позанавчальними сторонами (зовнішня мотивація) 10 – 14 балів: ставлення себе як до школяру не сформовано (низький рівень мотивації). Нижче 10 балів: негативне ставлення до школи (шкільна дезадаптація) Анкетування може проводитись неодноразово, що дозволяє оцінити динаміку шкільної мотивації. Зниження рівня шкільної мотивації може бути показником шкільної дезадаптації дитини, яке підвищення - ознакою позитивної динаміки у навчанні та розвитку дитини, що відповідає більш легкої адаптації.

Слід зазначити ще одна обставина, також сприяє дезадаптації, - майже повне розбіжність цінностей, культивованих школою (вчення, працю, книжки, мистецтво, природа), і особистісних цінностей підлітків (гроші, розвага, одяг).

У результаті виховна робота, якщо вона не враховує реалії, що склалися, і орієнтована на ідеал, що не входить у сферу близьких інтересів підлітків, буде абсолютно неефективна, і навіть у чомусь шкідлива, тому що привчає підлітків до лицемірства, святенництва, цинізму. Дані діагностики дозволяють вибудовувати виховну та реадаптаційну роботу виходячи з реальних об'єктивних обставин.

Неможливо не помітити, що найбільше випадків активації процесу дезадаптації пов'язано саме з сімейним фактором. На жаль, доводиться констатувати, що сімейні відносини важко піддаються діагностиці через складність збору інформації про сімейні взаємини. Тому доводиться застосовувати методи як прямого діагностування - опитувальники, тести, так і непрямого - спостереження, бесіди і т. д. Діагностика в цьому випадку має бути спрямована на збір інформації про місце підлітка в сім'ї, про стиль спілкування в сім'ї, загальний мікроклімат , розподілі сімейних обов'язків, формах проведення вільного часу, ціннісних орієнтирах сім'ї в цілому, взаєминах у сім'ї і т. д. Особливу увагу слід звернути на рівень педагогічної грамотності батьків. Після отримання інформації слід здійснити її аналіз та намітити заходи педагогічної підтримки підлітка за умов сімейної дезадаптації на основі виявлених причин.

Реадаптаційна робота з підлітком у разі сімейних причин його дезадаптації неможлива без одночасного цілеспрямованого впливу і на сім'ю, і на підлітка.

5. Корекційні заходи

Після ствердної відповіді на запитання: «Чи справді дитина відчуває труднощі при адаптації в школі?» виникають закономірно і два наступних - "що робити?" і "як робити?" . Головне у корекційній роботі - використання власного потенціалу дитини. Наша взаємодія з учнем буде ефективною лише тоді, коли ми увійдемо в єдине з ним емоційне поле. Використовуючи методики емоційного зараження, формування базової довіри, можна досягти набагато більших результатів, ніж при директивному навчанні будь-яким навичкам. Більш того, дезадаптована дитина, випадаючи на канікулах або під час хвороби з навчального процесу, може повністю втратити набуті навички та відкотитися назад в інтелектуальному розвитку. Щоб цього не сталося, необхідно орієнтуватися на інтерес дитини, виходити з її потреб та можливостей. Ряд прийомів і висловлювань допоможе педагогові встановити з дитиною особливий контакт, і це стане основою подолання шкільних труднощів. При розмові з батьками та дитиною краще орієнтувати учня та його батьків на майбутній успіх: "Ти можеш писати краще, більше читай…" Використовуйте судження-прогнози, не фіксуючись на рівні існуючих "невмінь". Особистісно-орієнтовані вчителі не соромляться висловлювати свої почуття стосовно дітей: "Я засмучений, що ти не вивчив. Я буду рада тобі допомогти, щоб у тебе все вийшло добре".

У старшій школі вчитель повинен дотримуватись навчально-дисциплінарної моделі взаємодії з учнем. Але не наказуючи, а налагоджуючи партнерські стосунки із учнями.

У яку форму варто надати навчальний процес? Як правильно зауважити учням?

1. Уникайте зауважень у ультимативній формі, більше використовуйте форму: "Краще зробити так: мій досвід говорить про тому, що такий шлях раціональніший".

2. Налаштуйтеся на позитивний результат, як тільки учень зробив щось добре, похваліть його. Якщо ви розбираєте спільно контрольну чи самостійну роботу, то підкресліть оригінальність рішення, не вказуючи прямо на помилку: "поглянь уважно, ось у цій дії щось ти зробив неправильно".

3. Якщо після низки невдач, невиконаних завдань раптом виник проблиск вивченого уроку, не говоріть про те, що успіх випадковий, а варіант роботи був найлегший.

4. Вибачайтеся за свої промахи та помилки. Якщо ви несправедливо звинуватили школяра в чомусь, то обов'язково знайдіть у собі сили вибачитись і визнати неправоту.

5. Не порівнюйте учнів між собою, особливо якщо ви навчали його батьків, старших братів чи сестер.

6. Живіть у ситуації "тут і зараз". Не нагадуйте про його помилки.

Висновок

Отже, існують, як мінімум, три переломні моменти, які дитина проходить у процесі навчання у школі: це вступ до школи (1 клас), перехід із початкової школи до середньої (5 клас), перехід із середньої до старшої (10 клас). Ці періоди є, свого роду, емоційно-стресовою ситуацією, т.к. змінюється звичний стереотип поведінки, зростає психоемоційне навантаження.

Адаптація до школи протікає у всіх по-різному. У деяких вона не настає зовсім, і тоді ми говоримо про соціально-психологічну дезадаптацію. Однією з причин багато дослідників називають невідповідність функціональних можливостей дітей вимогам, що висуваються існуючою системою навчання (відсутність «шкільної зрілості»). Інші причини: недостатній рівень інтелектуального розвитку, соціальна незрілість, слабке здоров'я, дисгармонійний розвиток та ін. Все це комплекс внутрішніх причин.

Існують і зовнішні причини («проблеми вчителя»): невідповідний можливостям дитини зміст навчання та методика викладання, особистість вчителя, стиль його взаємин з дітьми та батьками та ін.

Головна роль створенні сприятливого психологічного клімату у класі належить вчителю. Йому постійно доводиться працювати над підвищенням рівня навчальної мотивації, створюючи ситуації успіху під час уроку для дитини, під час зміни, у спілкуванні з однокласниками.

Спільні зусилля педагога, батьків, лікарів, фахівців, психолога мають бути націлені зниження ризику виникнення в дитини шкільної дезадаптації і труднощів навчання.

Список використаної літератури

1. Александровська Е.М. Психологічне супроводження школярів: навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. М: 2002.148с.

2. Люблінська А.А. Вчителю про психологію молодшого школяра. М.: Просвітництво, 1977. 89с.

3. Овчарова Р.В. Практична психологія у початковій школі. М.: ТЦ "Сфера", 1996.125с.

4. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога освіти. М: 1995.187с.

5. Безруких М.М., Єфімова С.П. Чи знаєте ви свого учня? . М.: Просвітництво, 1991. 176с.

6. Борисова М.В. Введення у психодіагностику: Навчальний посібник для студ. середовищ. пед. уч. закладів. М: Вид. центр "Академія", 2000. 192с.

7. Єлфімова Н.В. Діагностика та корекція мотивації вчення у дошкільнят та молодших школярів. М.: 1991. 205с.

8. Нємов Р.С. Психологія: Навч. для студ. вищ. навч. пед. завід.: 3 кн. - 3-тє вид. М: Гуманітарний вид. центр ВЛАДОС, 2000. 640с.

додаток

Комплект методик, що визначає адаптаційний статус дитини

МЕМОДИ, що рекомендуються ДІАГНОСТИКИ ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ

Подібні документи

Соціально-середовищні, психолого-педагогічні та медико-біологічні фактори розвитку явища шкільної дезадаптації, практика її подолання. Неправомірне використання медичних псевдотермінів для "позначення" дітей, які мають труднощі у навчанні.

дипломна робота , доданий 01.02.2014


Поняття та причини виникнення шкільної дезадаптації. Специфіка розвитку особистості та відповідальності дитини у молодшому шкільному віці. Дослідження взаємозв'язку між рівнем сформованості відповідальності та ступенем шкільної дезадаптації дитини.

дипломна робота , доданий 25.03.2011


Аналіз проблеми шкільної дезадаптації у підлітковому віці як явища мультифакторного процесу. Особливості особистісної спрямованості підлітків із шкільною дезадаптацією. Особливості особистісної спрямованості підлітків із шкільною дезадаптацією.

дипломна робота , доданий 22.03.2011


Поняття та властивості шкільної дезадаптації, фактори, що впливають на її розвиток у дитини. Класифікація та різновиди даного явища. Стилі педагогічної діяльності у сучасній школі, визначення взаємозв'язку між ним та шкільною дезадаптацією.

курсова робота , доданий 28.06.2010


Визначення шкільної дезадаптації та її основні причини. Приклад шкільної та соціальної дезадаптації та рекомендації щодо її корекції. Проблеми навчання дітей та порушення поведінки. Неможливість навчання дитини за програмою, адекватною її здібностям.

реферат, доданий 16.05.2012


Характеристика сутності, прояви та основних причин шкільної дезадаптації дитини. Відсутність зацікавленості у дитині значних дорослих та складності у навчанні, як головні причини небажання вчитися. Умови на формування самоцінності личности.

презентація , додано 12.01.2011


Методи психологічної діагностики. Проблема психологічної готовності дітей до школи. Чинники, які впливають на неуспішність у майбутньому шкільному навчанні. Методи психологічної діагностики майбутніх першокласників. Профілактика шкільної дезадаптації.

курсова робота , доданий 23.03.2014


Сутність та види дезадаптації школярів як психологічний процес. Розуміння цього явища у дослідженнях сучасних вчених. Профілактика та засоби подолання дезадаптації у школі в учнів молодших класів, роль психологічної підтримки у ній.

курсова робота , доданий 11.06.2013


Проблеми формування шкільної дезадаптації дітей із групи ризику, типи її проявів. Вивчення рівня та характеру тривожності учнів. Методика виявлення сфери дійсності, об'єктів, які є основними джерелами тривожності у підлітків.

практична робота , доданий 09.09.2011


Теоретичні та методичні проблеми соціально-психологічного тренінгу. Проблема тренінгів спілкування з молодшими школярами як засобу корекції шкільної дезадаптації. Особливості прояву шкільної тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку.