قسم التعليم الدامج في الجامعة. المشاكل الحديثة للعلوم والتعليم

يناقش المقال تطوير الابتكارات المنهجية في تنفيذ مختلف الأساليب والتقنيات والوسائل وشروط التعليم الشامل للأشخاص ذوي الإعاقة، والتي تتيح بناء مسارات تعليمية فردية وفقًا للاحتياجات الخاصة وخصائص هذه الفئة من الطلاب. تنظيم التعليم الشامل في مؤسسات التعليم المهني العالي، وبطبيعة الحال، بيئة خالية من العوائق، ومجموعة من البرامج التعليمية التكيفية، ونظام الدعم النفسي والتربوي والطبي والمعلم، وتقنيات التعليم عن بعد المكيفة، ونظام التعلم الإلكتروني، تكملها مجموعة معقدة من أساليب التدريس التقليدية والمبتكرة، وهناك حاجة إلى تدريب خاص لأعضاء هيئة التدريس. يتم تقديم نموذج للتعلم الدامج في البيئة المعلوماتية والتعليمية للجامعة على شكل مجموعة من المكونات الهيكلية المترابطة: بيئة تعلم خارجية، الأسس النظرية والمنهجية للتعلم الدامج، نظام منهجي يحدد الأهداف، المحتوى، أشكال وأساليب ووسائل تعليمية وموضوعات وشركاء التعليم الجامع.

تنمية ذاتية

نموذج التدريب

المعلومات والبيئة التعليمية

الاشخاص ذوى الاحتياجات الخاصة

التعليم الشامل

1. ألكساندروفا إل إيه، ليبيديفا إيه إيه، ليونتييف دي إيه موارد التنظيم الذاتي للطلاب ذوي الإعاقة كعامل في فعالية التعليم الجامع // مورد شخصي لموضوع العمل في تغيير روسيا. مواد المؤتمر العلمي والعملي الدولي الثاني. الجزء الثاني. ندوة “الموضوع والشخصية في سيكولوجية التنظيم الذاتي. - كيسلوفودسك: SevKavGTU، 2009. - ص 11-16.

2. أرتيوخينا م.س. فرص تحقيق الذات لشخصية الطالب في عملية تعلم الرياضيات // دراسات حديثة للمشكلات الاجتماعية (مجلة علمية إلكترونية). – 2015. – رقم 9 (53). – ص 733-742.

3. أرتيوخينا إم إس، سانينا إي. التحقيق الذاتي لشخصية الطالب من خلال المواد التعليمية في البيئة التعليمية المهنية للجامعة Vestnik RMAT. – 2015. – رقم 4. – ص80-84.

4. إيجوروف ب.ر. المناهج النظرية للتعليم الشامل للأشخاص ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة // نظرية وممارسة التنمية الاجتماعية. – 2012. – رقم 3. – ص107-112.

5. سونتسوفا أ.س. نظريات وتقنيات التعليم الشامل: كتاب مدرسي. مخصص. – إيجيفسك: دار النشر بجامعة الأدمرت، 2013. – 110 ص.

6. شفانوفا م.س. نهج مبتكر للتعلم عن بعد في بيئة تعليمية كثيفة المعرفة / NA. كوتوفا، أ.أ. سكفورتسوف، أ. كيسيليفا، أ.أ. مولتشانوف // المجلة الإلكترونية الدولية "تكنولوجيا التعليم والمجتمع". – 2015. – V.18. – رقم 1. – ص 377-394.

إحدى المشكلات ذات الأهمية الاجتماعية للعلوم التربوية هي مسألة تعليم الأشخاص ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة (SEN) في ظروف مؤسسات التعليم العالي الجماعية. يعد تطوير التعليم الشامل على أعلى مستوى من النظام التعليمي شرطًا مهمًا للتنشئة الاجتماعية الناجحة والمشاركة الكاملة في المجتمع وتحقيق الذات الفعال والتنمية الذاتية للأشخاص ذوي الإعاقة في أنواع مختلفة من الأنشطة المهنية والاجتماعية.

بدأ تحقيق استراتيجية التعلم الشامل في الظهور في نظام التعليم العالمي فقط في الستينيات والثمانينيات. القرن العشرين خلال هذه الفترة، يصل الموقف تجاه الأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة إلى مستوى جديد. ويجري اعتماد إجراءات قانونية دولية هامة لحماية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة، كما يتم إغلاق المدارس الداخلية والمؤسسات الطبية المتخصصة للأشخاص الذين يعانون من تأخر في النمو.

بتحليل الأسس التاريخية والنظرية للإدماج كاستراتيجية تعليمية، دعونا ننتقل إلى محتوى مصطلح "التعليم الجامع". يُعرّف التعليم الجامع (بالفرنسية الشاملة - بما في ذلك اللاتينية - أختتم، يشمل) في العلوم التربوية الحديثة بأنه "عملية تطوير التعليم العام، مما يعني ضمناً إتاحة التعليم للجميع، من حيث التكيف مع الاحتياجات المختلفة جميع الأطفال، مما يضمن حصول الأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة على التعليم".

تنظيم التعليم الشامل في مؤسسات التعليم المهني العالي، وبطبيعة الحال، بيئة خالية من العوائق، ومجموعة من البرامج التعليمية التكيفية، ونظام الدعم النفسي والتربوي والطبي والمعلم، وتقنيات التعليم عن بعد المكيفة، ونظام التعلم الإلكتروني، تكملها مجموعة معقدة من أساليب التدريس التقليدية والمبتكرة، وهناك حاجة إلى تدريب خاص لأعضاء هيئة التدريس. من بين الشروط المذكورة أعلاه، في رأينا، ينبغي إيلاء اهتمام خاص اليوم لتطوير الابتكارات المنهجية في تنفيذ مختلف الأساليب والتقنيات والوسائل وشروط التعليم الشامل للأشخاص ذوي الإعاقة، مما يسمح ببناء مسارات تعليمية فردية وفقًا للاحتياجات والخصوصيات الخاصة بهذه المجموعة من الطلاب.

عند تصميم نموذج التعلم الشامل، انطلقنا من إدراك أن هذا النموذج لا ينبغي أن يكون قابلاً للتكيف فحسب، بل يجب أيضًا أن يكون شخصيًا وكاملًا. لسوء الحظ، في الوقت الحاضر، يوجد في العديد من الجامعات موقف حيث يعمل في البيئة التعليمية للمؤسسة نوع أو آخر من النماذج "اللطيفة" المزعومة. لإدخال نموذج تعليمي شامل في الفضاء التعليمي للجامعة، لا يكفي ضمان إمكانية الوصول المعماري للمباني الداخلية والحرم الجامعي والمهاجع والمرافق الرياضية والثقافية أو الوصول عن بعد إلى البوابة المطورة بالمواد التعليمية ومهام الاختبار. التحديث أو التدريب المتقدم أو حتى في بعض الحالات إعادة التدريب يتطلب أيضًا تدريب الموظفين، حيث يتطلب تنفيذه الدعم الكامل من المعلمين وعلماء النفس والأخصائيين الاجتماعيين والمدرسين والاستشاريين والمساعدين وممثلي المنظمات العامة ومراكز إعادة التأهيل الاجتماعي وأصحاب العمل والممثلين. من الجهات الحكومية. يفرض التعليم الجامع متطلبات متزايدة على جميع المشاركين في العملية التعليمية. بالنسبة للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة، يتطلب الأمر الكثير من الجهد - الموارد النفسية والفكرية للفرد؛ من الطلاب الأصحاء المشروطين - التفاهم والتسامح والاستعداد لتقديم المساعدة والتفاعل بنشاط ومثمر مع الطلاب الآخرين، ومن المعلمين العاملين في مثل هذه المجموعات، والكفاءة المهنية والمعرفة الخاصة والصفات الشخصية الخاصة والرغبة والقدرة على التعاون. وهذا بدوره يستلزم ضرورة تقديم الدعم النفسي والطبي والاجتماعي اللازم لجميع المشاركين في العملية التعليمية. وفي هذا الصدد، كان أحد العناصر المهمة لتصميم نموذج التعلم الدامج في إطار الدراسة هو الدعم النفسي والتربوي للتعلم الدامج في الجامعة كنظام منظم يهدف إلى تطوير جميع مكونات الإمكانات الشخصية والمهنية للطالب. موضوعات العملية التعليمية بغض النظر عن قدراتهم: الانعكاسية والمعرفية والنشاطية والعاطفية الإرادية.

ترتبط التغييرات التي تحدث في المجتمع بالتطور النشط لتكنولوجيا المعلومات. وبناء على ذلك، فإن تصميم نموذج للتعليم الدامج في التعليم العالي يهدف إلى إزالة جميع أنواع الحواجز في البيئة المعلوماتية والتعليمية ويعتمد على نهج النشاط الاجتماعي. يفترض هذا النهج حقوقًا متساوية لجميع الطلاب ويوفر للجميع فرصًا متساوية للبدء في الحصول على تعليم عالي الجودة. تستحق السمات النفسية لهذا النهج الاهتمام: إذا لم يتمكن الطالب من القيام بعمل وظيفي بسبب تشخيصه، فيجب البحث عن المشكلة ليس في الطالب نفسه، الذي لا يستطيع القيام بهذا الإجراء، ولكن في كيفية تنظيم هذا الإجراء وأفضل السبل للقيام به. تنظيمها مع وجهات النظر التربوية .

في الوقت الحالي، لم يتم إنشاء شروط خاصة لتكيف الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة في مؤسسات التعليم العالي، فهم مجبرون على التغلب على الحواجز بأنفسهم والتكيف مع البيئة التعليمية. أيضًا، في كثير من الحالات، لا يتم تطوير هذا المكون المهم (الذي يؤخذ في الاعتبار في النموذج المطور) مثل المشاورات مع الطلاب والمعلمين حول قضايا التعلم المشترك وتقديم الدعم لزملاء الدراسة ذوي الاحتياجات الخاصة. عند تصميم نموذج للتعلم الشامل في البيئة المعلوماتية والتعليمية للجامعة، أخذنا بعين الاعتبار الحاجة إلى دعم عالي الجودة للطالب (من النظام التعليمي والأسرة)، ومن المهم أن يقوم الشخص المرافق بمراقبة مدى توافق البيئة المعلوماتية والتعليمية التي يتواجد فيها الطالب ذو الإعاقة مع قدراته وتحديات تطوره. هؤلاء المتخصصون الذين يرافقون مثل هذا الطالب في عملية التكامل ويتتبعون مساره التعليمي الفردي يكونون معه في نفس البيئة، ويراقبون تطوره، ويصححون التشوهات الناشئة في الوقت المناسب. وينطبق هذا أيضًا على الأساليب غير الكافية لتقرير المصير المهني: على سبيل المثال، يعاني عدد من الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة، كما تظهر الممارسة التعليمية، من نقص في نواياهم المهنية بسبب تدني احترام الذات للصحة والسلبية والخصائص الشخصية ؛ على العكس من ذلك، يميل الآخرون إلى التقليل من خطورة حالتهم الصحية، عندما يريد الطالب أن يعتبر نفسه يتمتع بصحة جيدة تمامًا ويكون مقتنعًا بأنه سيُشفى قريبًا؛ وبالتالي، فهو يضع خططًا غير واقعية لا يمكن تحقيقها بناءً على حالته الجسدية قدرات.

وقد تم أخذ هذه المشكلات بعين الاعتبار أثناء تصميم نموذج المؤلف للتعلم الشامل في البيئة المعلوماتية والتعليمية بالجامعة.

من الناحية المنهجية، يتضمن نموذج التعلم الشامل في البيئة المعلوماتية والتعليمية للجامعة المكونات الهيكلية التالية (الشكل): بيئة التعلم الخارجية، الأسس النظرية والمنهجية للتعلم الشامل، نظام منهجي يحدد الأهداف والمحتوى والأشكال وأساليب ووسائل تعليمية وموضوعات وشركاء التعليم الدامج.

تتيح التغييرات التي تحدث في عملية التفاعل التربوي فيما يتعلق بتنفيذ قدرات أدوات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات تحسين تقنيات تفاعل المعلومات التي يتم إجراؤها بين الطالب / الطالب والتدريس ووسائل المعلومات والاتصالات. أحد المكونات الرئيسية لنموذج التعلم في البيئة المعلوماتية والتعليمية للمؤسسة التعليمية هو التفاعل التربوي (المعلم - أداة التعلم - الطالب، الطالب - أداة التعلم التفاعلية، الطالب - أداة التعلم التفاعلية - الطالب)، بوساطة المعلومات والاتصال التقنيات.

أدوات التعلم الحديثة القائمة على تكنولوجيات المعلومات والاتصالات، نظرا لقدراتها التكنولوجية، تجعل من الممكن بناء تفاعلات تعليمية جديدة تماما. استخدام أدوات التدريس التفاعلية والتحكم في النتائج التعليمية، يساهم الحوار التفاعلي في التواصل والتفاعل التربوي النشط، ويسمح بالتفكير بشكل أفضل في المواد المدروسة، وتعديل العملية التعليمية.

إن الاختيار المشترك بين موضوعات العملية التعليمية لأهداف ومحتوى وأشكال وأساليب الأنشطة التعليمية في عملية التعلم يؤثر على تحقيق مستوى عالٍ من النشاط المعرفي والإبداعي، مع مراعاة التوازن والانسجام بين المتطلبات الاجتماعية للشخصية، التطوير المهني واحتياجات شخصية الطالب في تقرير المصير وتطوير الذات وتحقيق الذات.

يمثل النمو الشخصي تطور جميع جوانب الشخصية. ويتحقق ذلك من خلال إشراك الطالب في الأنشطة المعرفية والأخلاقية والبحثية والمستقلة والتواصلية والإبداعية.

يتم تسهيل النمو الشخصي للطالب ذي الاحتياجات التعليمية الخاصة (تكوين ثقافته العامة، ووعيه الأخلاقي، والوعي الذاتي والسلوك، والحاجة إلى تطوير الذات) من خلال التوجه الإنساني للتفاعل التربوي، والذي يتجلى في:

التفاعل التربوي، من خلال التفاعل بين الموضوع والموضوع (المعلم - الطالب، الطالب - الطالب)، مما يسمح للمشاركين في عملية التعلم بتنفيذ نشاط تعليمي مشترك يهدف إلى تحقيق هدف التعلم. في التفاعل، العامل الحاسم هو موقف المعلم، بناء على مصالح تنمية الطالب: الفهم والاعتراف وقبوله كشريك كامل وتزويده بالمساعدة.

تعد البيئة التعليمية للجامعة مهمة للتطوير الشخصي والمهني للمتخصصين المستقبليين، والتي تمثل شروط التفاعل بين المواد الدراسية في مؤسسة التعليم العالي في إطار العوامل الاجتماعية والثقافية والقائمة على النشاط والتواصل والمعلومات. يعد إنشاء البيئة التعليمية للجامعة وتحويلها مشكلة معقدة ومتعددة الأوجه وواسعة النطاق. ويتطلب حلها دعمًا شاملاً للموارد، ودعمًا علميًا في المقام الأول.

في الوقت الحاضر، لا يوجد نهج واتجاه واحد للكشف عن مفهوم "البيئة التعليمية"، لأنها ظاهرة تربوية متعددة المكونات والعوامل ويتم تعريفها في سياقات مختلفة. على الرغم من الاهتمام المتزايد للعلماء بمشكلة البيئة التعليمية، لم يتطور فهم مشترك لجوهر ومحتوى هذا المفهوم.

تم اعتبار البيئة التعليمية كظاهرة تربوية من مواقف مختلفة بواسطة A. I. Artyukhina (النهج البيئي)، I. V. Ivanova (النهج Acmeological)، V. N. Yakovlev (النهج المنقذ للصحة)، V. A. Kucher (النهج المهني)، S. .A.Yardukhina ( نهج المعلومات).

نموذج التعليم الدامج للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة في بيئة تعليمية معلوماتية

آنسة. تقدم تشفانوفا مفهوم بيئة المعلومات والتعلم ذات التوجه المهني. يُفهم على أنه مجموعة من الوسائل والتقنيات لجمع وتجميع ونقل ومعالجة وتوزيع المعلومات التعليمية والمهنية ؛ ثانياً: الظروف الملائمة لنشوء وتطور التفاعل المعلوماتي بين المعلمين والطلاب ووسائل تكنولوجيا المعلومات والاتصال. ويعتبر هذا النهج أكثر انسجاما مع أهداف معلوماتية العملية التعليمية في الجامعة. تعتمد البيئة التعليمية الحديثة على مبادئ الانفتاح والاستمرارية والتنوع وعدم الخطية. وفي هذا الصدد، هناك حاجة إلى تغيير أساليب التدريس، ومن الضروري تجميع نقاط القوة في تكنولوجيات المعلومات الحديثة لإنشاء نهج جديد لتحسين التعليم. تحدد الحاجة المتزايدة لتحديث المعرفة والمهارات (الكفاءات) والمؤهلات الإدخال النشط للتقنيات التعليمية الحديثة في العملية التعليمية للجامعة، بما في ذلك التعليم المفتوح والتعلم الإلكتروني والتقنيات عن بعد والمتنقلة.

الطلاب المعاصرون هم مستخدمون نشطون للتقنيات الرقمية والإنترنت. يتطلب التعليم الشامل زيادة التعلم التفاعلي. لتنظيم التعليم التفاعلي للطلاب، يتم تقديم أسئلة الويب التعليمية المواضيعية. تمثل أسئلة الويب التعليمية محتوى معلومات يحدده محتوى الموضوع التعليمي وأهداف وغايات المرحلة النهائية من دراسته وتتضمن إكمال المهام باستخدام موارد الإنترنت. حاليًا، يتم تطوير مشروع "Educational Web Quest Constructor" وتنفيذه في العملية التعليمية. الغرض الرئيسي من استخدام مُنشئ الويب هو إنشاء منصة لتنفيذ التدريب من خلال أسئلة الويب التعليمية المواضيعية.

يتيح لك الاستخدام المنهجي لأسئلة الويب التعليمية المواضيعية عند تدريس الطلاب حل المشكلات التالية:

تعزيز دافعية الطلاب للأنشطة التعليمية والمعرفية المستقلة أثناء التدريب بسبب الدوافع الإضافية للألعاب والتنافسية والمعرفية وما إلى ذلك؛

الاستخدام في العملية التعليمية للموارد التعليمية المنهجية (الإلكترونية) الإضافية، وأنواع جديدة من البحث التربوي والمهام المعرفية ذات التوجه التعميمي والتنظيمي، وتفعيل البحث والأنشطة المستقلة للطلاب؛

إعطاء المرحلة النهائية من العمل في الموضوع التعليمي شكلاً تنظيميًا جديدًا يجذب الطلاب.

يتضمن نموذج التعليم الدامج للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة مواصلة دراسة الروابط بين مكونات النظام التعليمي، وتحديد الروابط الخارجية للنظام، وتحديد الروابط الرئيسية، وتحديد وتحليل هيكل ووظيفة التعليم الدامج.

الرابط الببليوغرافي

اليوم مشكلة التعليم الشامل ذات صلة. في كل عام يتزايد باستمرار عدد الطلاب الذين يحتاجون إلى ظروف تعليمية خاصة. ومن أجل حل هذه المشكلة، يتم إنشاء مجموعات شاملة. الهدف الرئيسي لهذه المجموعة هو التنشئة الاجتماعية والاندماج في جانب واسع من فهم الطلاب ذوي الإعاقة في المجتمع.

يساهم التعليم الجامع، بالإضافة إلى حل المشكلات في مجال التعليم، إلى حد كبير في تحسين نوعية حياة المجتمع.

من خلال دعم فكرة التعليم الشامل وتنفيذ الممارسات الشاملة، تعمل المؤسسات التعليمية بطريقة مبتكرة.

في الوقت نفسه، إحدى المهام المهمة هي مهمة إنشاء نظام مستدام ومتطور وفعال للدعم النفسي والتربوي للتعلم الشامل في المؤسسات التعليمية بمختلف أنواعها وأنواعها.

لقد التزمت روسيا باحترام حق الأشخاص ذوي الإعاقة في التعليم. إن أهمية هذه الإجراءات وتوقيتها أمر واضح، ولكن في الوقت نفسه، هناك حاجة إلى تعديلات كبيرة في جميع مجالات المجتمع، بدءًا من سياسة التعليم وانتهاءً بالإمداد المالي والاقتصادي لهذه العملية. لا يمتلك المعلمون، كقاعدة عامة، الكفاءات الأساسية حول تعقيدات التفاعل وطرق تدريس الأشخاص ذوي الإعاقة، حيث لم يتم تضمين هذه المعرفة في المناهج الجامعية. ونتيجة لذلك، عادة ما تنتهي فئة الأشخاص ذوي الإعاقة (SEN) بين الأشخاص غير المتوافقين، ويتطور لدى المعلمين وأولياء الأمور موقف سلبي تجاه الإدماج. ومع ذلك، فإن الأشخاص الذين يعيدون التفكير في موقفهم تجاه الأشخاص ذوي الإعاقة، ولا يقبلون المساواة في حقوقهم فحسب، بل يدركون أيضًا مسؤوليتهم في منح هؤلاء الأشخاص ذوي الإعاقة نفس الفرص مثل جميع الأشخاص الآخرين، يجبرنا على إيجاد طرق لحل مشكلة الإدماج الشامل. تعليم.

تشهد أنشطة أحدث أنظمة التعليم في العديد من الدول النامية والمتقدمة تغيرات خاصة للمجتمع، مما يؤدي إلى الانتقال إلى المفاهيم وإلى أحدث التقنيات المستخدمة في البيئة التعليمية. تقدم الجمعيات العرقية، باعتبارها اتجاهًا مهمًا لتطوير النظام التعليمي، تعليمًا شاملاً أو شاملاً يهدف إلى الحصول على تعليم جيد والتكيف الاجتماعي للفرد. ينشأ النموذج الحالي للتعليم من فكرة خلق نفس الظروف للأشخاص ذوي الاحتياجات التعليمية المختلفة (بما في ذلك الأشخاص ذوي الخصائص النفسية الجسدية المختلفة والأشخاص الموهوبين).

التعليم الشامل أو المتضمن هو مصطلح يستخدم لوصف العملية التعليمية للأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة. يعتمد التعليم الجامع على نظرة عالمية تستبعد أي تمييز ضد الطلاب، وتضمن المعاملة المتساوية لجميع الأشخاص، وفي الوقت نفسه تخلق ظروفًا خاصة للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة.

التعليم الجامع هو عملية تطوير التعليم الحديث، مما يعني ضمنا إمكانية الوصول إلى التعليم للجميع، من حيث التكيف مع الاحتياجات المختلفة لجميع فئات مستهلكي الخدمات التعليمية.

في روسيا، لا يزال التعليم الدامج يخطو خطواته الأولى فقط، بينما في العديد من بلدان العالم القديم، فإن معظم المؤسسات التعليمية الحديثة تكون شاملة. كما تلزم بخلق بيئة تعليمية مرنة وتكيفية قادرة على تلبية المتطلبات التعليمية لكل طالب.

إن خلق بيئة خالية من العوائق في عملية التعليم والتدريب المهني للأشخاص ذوي الإعاقة هو هدف التعليم الشامل. وتمثل مجموعة الأهداف هذه كلاً من المعدات التقنية للمؤسسات وتطوير أساليب تعليمية خاصة للمعلمين ودورات للطلاب الآخرين، والتي تهدف إلى تطوير تفاعلهم مع الأشخاص ذوي الإعاقة. بالإضافة إلى ذلك، هناك حاجة إلى تقنيات متخصصة تهدف إلى تسهيل عملية تكيف الأطفال ذوي الإعاقة في مؤسسة تعليمية عامة.

اليوم، يتم تنظيم الإدماج في أراضي بلدنا من خلال دستور الاتحاد الروسي، والقانون الاتحادي "بشأن التعليم"، والقانون الاتحادي "بشأن الحماية الاجتماعية للأشخاص ذوي الإعاقة في الاتحاد الروسي"، وكذلك اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة. حقوق الطفل والبروتوكول رقم 1 للاتفاقية الأوروبية لحماية حقوق الإنسان والحريات الأساسية. وفي عام 2008، وقعت روسيا على اتفاقية الأمم المتحدة بشأن حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة. ينص محتوى المقال على أنه من أجل تحقيق فرصة الحصول على تعليم جيد، تلتزم الدول المشاركة بضمان التعليم الشامل على جميع المستويات وإتاحة الفرصة للتعلم طوال حياة الشخص.

إن تطوير التعليم الشامل في ولايتنا يضمن الاستمرارية من التعليم الشامل إلى مجتمع شامل، ويجعله أكثر إنسانية، ويكشف عن إمكانات جميع الناس، ويعزز تحقيق الذات.

من أجل تطوير الإدماج في المدارس الثانوية والجامعات المتخصصة، يجري العمل بنشاط لإعداد وإنشاء بيئة خالية من العوائق للتعليم والتدريب المهني للأشخاص ذوي الإعاقة والأشخاص ذوي الإعاقة، وإعادة التجهيز الفني للأماكن العامة في الكليات والجامعات. يتم تنفيذ المعاهد والفصول الدراسية والمختبرات:

• تم تركيب المنحدرات والدرابزين في المبنى الأكاديمي للكلية وفي المهاجع؛
• يتم وضع علامات خاصة على الأرضيات والجدران.
• يتم تكييف المباني الصحية والصحية مع أي قيود صحية؛
• تم تجهيز الفصول الدراسية بأجهزة كمبيوتر متخصصة، وأجهزة عرض الوسائط المتعددة، وأجهزة تضخيم تعمل على تحسين جودة الصوت وحجمه، وما إلى ذلك؛
• يتم شراء مصاعد خاصة لمستخدمي الكراسي المتحركة ولوحات المعلومات التفاعلية الإلكترونية للأشخاص الصم وضعاف السمع.

لا يمكن إنكار إمكانيات التنشئة الاجتماعية وإعادة التأهيل التي يوفرها التعليم المشمول للأشخاص ذوي الإعاقة في التعليم العالي. يجب أن يوفر التعليم الشامل للجميع التعليم من حيث التكيف مع مختلف الخصائص والإعاقات الجسدية، ولا يمكن تنفيذه إلا في سياق العلاقات الحقيقية، عندما يتقن الأشخاص ذوو الإعاقات الجسدية أنواعًا مختلفة من المهن بالفعل في سنوات دراستهم. خلال هذه الفترة، يتم تشكيل احترام الذات، وتنشأ الصداقة والمساعدة من أقرانهم، والتواصل بين أقرانهم، والثقة في قدراتهم الخاصة، ويتم تشكيل النظرة العالمية، والمحتوى الروحي للشخص ذو الإعاقة، والرغبة في الوجود وكسب المال في مجتمع يتغير فيه كل شيء بسرعة. يتضمن التعليم الجامع كلاً من المعدات التقنية من الجانب المعماري للمؤسسة التعليمية والتقنيات والبرامج التربوية المتخصصة التي تهدف إلى تنفيذ الإدماج.

في إحدى جامعات منطقة الأورال الفيدرالية، يتم توفير التعليم الشامل للأشخاص ذوي الإعاقة من خلال مجموعة من البرامج التعليمية وإعادة التأهيل المطورة خصيصًا: برنامج تعليمي وتكيفي للتحضير لمرحلة ما قبل الجامعة، وبرنامج التوجيه المهني، وبرنامج دعم التعليم المتكامل للطلاب ذوي الإعاقة، وبرامج دعم تكنولوجيا المعلومات، والتعلم عن بعد، والتأهيل الاجتماعي والثقافي والمساعدة في التوظيف.

يتم تنفيذ بيئة معمارية خالية من العوائق للطلاب الذين يعانون من مشاكل في العضلات والعظام. تمتلك الجامعة أجهزة كمبيوتر خاصة وإعادة تأهيل وبرامج تعليمية حديثة مخصصة للأشخاص ذوي الإعاقة. بفضل نظام التعلم عن بعد، من الممكن الحفاظ على التواصل بين جميع أعضاء النشاط التعليمي، وتبادل المعلومات بحرية، والحصول على مواد تعليمية عالية الجودة وسهلة، بغض النظر عن شدة الإعاقة الجسدية. جميع هذه البرامج هي الأساس لنظام التعليم الشامل، والذي يسمح في الأنشطة العملية للطلاب ذوي الإعاقة الذين يعانون من أنواع مختلفة من علم الأمراض ودرجات متفاوتة من الشدة بالدراسة معًا على نفس المستوى مثل الطلاب الآخرين.

تبلغ نسبة الطلاب الذين يعانون من مشاكل الصحة البدنية في جامعة أخرى في منطقة الأورال الفيدرالية من إجمالي عدد الطلاب بدوام كامل (1600 شخص) 0.9٪. يعيش 10 أشخاص من ذوي الإعاقة في سكن الطلاب. ومن بين هؤلاء 4 أشخاص من الخريجين. ومن بين 7 خريجين في عام 2015، تم تكليف 6 منهم بالعمل.

أيضًا، إذا نظرت إلى إحصائيات جامعتنا، اعتبارًا من 1 أكتوبر 2014، يدرس 32 طالبًا من ذوي الإعاقة في جامعة MSTU. ومع ذلك، بدأ المجتمع الحديث في التطور بسرعة في السنوات الأخيرة، مما أدى إلى زيادة في توظيف الخريجين ذوي الإعاقة. وتظهر لنا الإحصاءات ما يلي: في الفترة 2012-2013، بلغت نسبة الطلاب العاملين 82%، وفي الفترة 2013-2014، 90%.

يمكن للمجتمعات الحضرية والإقليمية للأشخاص ذوي الإعاقة أن تلعب دورًا كبيرًا في حياة الطالب ذي الإعاقة. لكن الجامعات لا تتعاون معهم لعدم وجود نقاط للتفاعل. ولهذا السبب، يصبح من الصعب قليلاً العثور على عمل ودمج الأشخاص في أماكن العمل الملائمة للأشخاص ذوي الإعاقة. ولو كان هذا التعاون هو القاعدة في مجتمعنا، لكانت نسبة الطلاب العاملين بعد التخرج أعلى. نظرًا لأن معظم الجامعات لا تشارك بشكل مباشر في توظيف خريجيها.

بعد تحليل أشكال التنظيم والمنهجية والمواد البرنامجية التي تقدمها مختلف مؤسسات التعليم العالي، يمكننا القول أن الملف المهني لمعلم التعليم الجامع لم يتم تطويره بعد، والأشكال والتوقيت الأمثل لتدريب المعلمين على الظروف الجديدة للنشاط المهني ولم يتم تحديد محتواه والمواد التعليمية والمنهجية. يهدف تدريب أعضاء هيئة التدريس على تنفيذ الدمج عادةً إلى الحصول على معلومات حول خصائص الطلاب ذوي الإعاقة وأخذها بعين الاعتبار في ممارسة التدريس. كقاعدة عامة، يتم إيلاء اهتمام أقل للإعداد المهني والشخصي للمعلمين للعمل مع الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة.

يحتوي الإعداد الشخصي والمهني للمعلم للعمل مع الطلاب ذوي الإعاقة على التوجه المهني والإنساني للفرد، بما في ذلك توجهاته المهنية والقيمية، والصفات والمهارات المهنية والشخصية.

"يجب على المعلم الذي يستعد لتدريس الطلاب ذوي الإعاقة أن يتبنى المجموعة التالية من توجهات القيمة المهنية: الاعتراف بقيمة شخصية الشخص، بغض النظر عن شدة ضعفه؛ التركيز على تنمية شخصية الشخص الذي يعاني من إعاقات في النمو بشكل عام واكتساب المعرفة؛ مدركاً أنه مسؤول، فهو يقوم بدور حامل الثقافة ومترجم للأشخاص الذين يعانون من مشاكل صحية”.

يجب أن يتمتع المعلم الذي يعمل مع الطلاب المعوقين بمستوى عالٍ من تنظيم أنشطتهم، والتحكم في أنفسهم في الظروف العصيبة، والاستجابة الفورية للتغيرات في الظروف واتخاذ القرارات. يحتاج إلى مهارات تساعده في التغلب على المشاعر السلبية والقدرة على التكيف في الظروف الصعبة.

في العلاقة بين المعلم والتلميذ، من أجل الخلق الصحيح للعملية التربوية والتعليمية، التي يحتل فيها مكاناً هاماً تكوين نظام محمي يحفظ الجهاز العصبي للطفل المعاق ويحميه من الإفراط في الإثارة والتعب.

أحد المتطلبات الأساسية والأكثر أهمية للمعلم الذي سيعمل مع الطلاب ذوي الإعاقة هو معاملتهم بأقصى قدر من العناية واللباقة، بما في ذلك القدرة على الحفاظ على المعلومات السرية والأسرار الشخصية للطلاب.

المعلم مسؤول عن الأهداف والغايات والمحتوى وطرق التدريس وتربية الطفل المعاق، حيث أن هذا الطفل في البداية يعتمد على مساعدة المعلم أكثر من أقرانه الذين يتطورون بشكل طبيعي.

وهكذا، وبالنظر إلى إحصائيات السنوات الأخيرة، نرى أن عدد الطلاب ذوي الإعاقة الذين يدخلون الجامعات والكليات في بلدنا آخذ في الازدياد. وفي هذا الصدد، من الضروري تهيئة الظروف لهؤلاء الطلاب ليس فقط على المستوى الفني (السلالم، والمرافق الصحية المجهزة خصيصًا، وما إلى ذلك)، ولكن أيضًا على المستوى المنهجي. هنا يأتي الإعداد المهني والشخصي للمعلم للعمل مع الأطفال ذوي الإعاقة في المقدمة، وهو يفترض وجود نظام متكامل من الصفات على أساس الموارد الشخصية. لا يمكن لكل معلم يعمل في مؤسسة تعليمية مع أطفال يتطورون بشكل طبيعي العمل مع طالب طفل يعاني من إعاقات جسدية.

فهرس

1. ماكاشوفا ف.ن. تنمية القدرات الإبداعية لدى طلاب الجامعة في التعليم المفتوح [النص]: الملخص. ديس .. كاند. رقم التعريف الشخصي. العلوم/ ف.ن. ماكاشوفا. -ماجنيتوجورسك، جامعة موسكو الحكومية التربوية، 2005 -23 ص.
2. ماكاشوفا ف.ن. استخدام الموارد التعليمية الإلكترونية لتعزيز التفاعل بين الجامعات وأصحاب العمل، مشاكل وآفاق تطوير التعليم في روسيا: مجموعة من المواد من المؤتمر العلمي والعملي الدولي الحادي عشر. أسيوط./تحت العام إد. س.س. تشيرنوفا. -نوفوسيبيرسك: دار النشر NSTU، 2011. -مع. 386 -390.
3. Bubeeva B. N. مشكلة التعليم الشامل للأطفال ذوي الإعاقة. 2010. – العدد. 1.-س. 220 -
4. http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/43976_full.shtml
5. بوابة المنشورات النفسية PsyJournals.ru [مصدر إلكتروني] عنوان URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml وضع الوصول: (تاريخ الوصول 15.10.2015)
6. ماكاشوفا في.ن.، فيليموشين في.يو. خبرة في تطوير وتنفيذ وحدة "ELECTRONIC DEAN'S OFFICE" في نظام التعلم عن بعد القائم على LMS MOODLE. النظم الرياضية والبرمجيات في المجالات الصناعية والاجتماعية. 2015. رقم 1 (6). ص 67-74.
7. Novikova I.N.، Zheltyakova M.V.، Inashvili S.Ya. حول مسألة إعداد معلمي المستقبل للعمل في بيئة تعليمية دامجة // بحث إنساني. 2015. رقم 11 [المورد الإلكتروني]. عنوان URL: http://human.snauka.ru/2015/11/13200
8. Novikova I. N. استخدام تكنولوجيات المعلومات في نظام إدارة المؤسسات التعليمية. تكنولوجيا المعلومات في العلوم والإدارة والمجال الاجتماعي والطب. مجموعة من الأوراق العلمية للمؤتمر الدولي الثاني. جامعة البحوث الوطنية تومسك البوليتكنيك. تومسك، 2015. س، 537-539
، 3. إم أوميتباييف، آي في سوكولينوف. Magnitogorsk: دار النشر MaSU، 2006. -144 ص.
9. تشوسافيتينا ج.ن. ، ماكاشوفا ف.ن. بناء بيئة تعليمية معلوماتية جامعية تعتمد على منهجية إدارة استمرارية الأعمال // تقنيات المعلومات الجديدة في التعليم. الجامعة الروسية الحكومية التربوية المهنية. 2015. ص 389-394.
10. S. V. Alyokhina، M. N. Alekseeva، E. L. Agafonova. جاهزية المعلمين كعامل رئيسي في نجاح العملية الدامجة في التعليم. 2011. ص 83
11. Bgazhnokova I. M. التعليم العام والخاص: طرق التفاعل والتكامل. 2006. ص 30.

1 معهد التربية وعلم النفس والعمل الاجتماعي التابع للمؤسسة التعليمية لميزانية الدولة الفيدرالية للتعليم المهني العالي "جامعة ماجنيتوجورسك التقنية الحكومية التي سميت باسمها. جي. نوسوف"

2 المؤسسة التعليمية البلدية "المدرسة الداخلية (الإصلاحية) الخاصة رقم 5 للأيتام والأطفال ذوي الإعاقة المحرومين من رعاية الوالدين"، ماجنيتوجورسك، روسيا

ويسلط المقال الضوء على المشكلات المعاصرة الأكثر إلحاحا والتوجهات لخلق بيئة تعليمية شاملة في الجامعة. يرتبط إدخال التعليم الشامل في نظام التعليم المهني العالي ارتباطًا مباشرًا بدراسة البيئة التعليمية التي تتم فيها هذه العملية. يرجع تحليل التدريب المهني للمتخصص في إحدى الجامعات على أساس مناهج شاملة (شاملة، بيئية، تكاملية، اجتماعية) إلى الحاجة إلى مراعاة وتنظيم تأثير العوامل البيئية في التعليم ككل ويتم تقديمه باستخدام مثال تنفيذ برنامج تطوير التعليم الشامل في المؤسسة التعليمية لميزانية الدولة الفيدرالية للتعليم المهني العالي "جامعة ماجنيتوجورسك التقنية الحكومية التي سميت باسمها". جي. نوسوف" للفترة 2015-2018. تركز المقالة على نموذج نفسي وتربوي خاص للخدمات التعليمية في ظروف ضمان الوصول المتساوي إلى التعليم الجيد للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة - تغيير التفاعل بين الفرد والبيئة.

نهج تكاملي.

النهج الاجتماعي

نهج تكاملي

ارتفاع الاربعاء

ارتفاع شامل

البيئة التعليمية

بيئة شاملة

البيئة التعليمية

1. Aleksandrova L. A.، Lebedeva A. A.، Leontyev D. A. موارد التنظيم الذاتي للطلاب ذوي الإعاقة كعامل في فعالية التعليم الشامل // المورد الشخصي لموضوع العمل في تغيير روسيا. مواد المؤتمر العلمي والعملي الدولي الثاني. الجزء الثاني. ندوة “الموضوع والشخصية في سيكولوجية التنظيم الذاتي. - كيسلوفودسك: SevKavGTU، 2009. - ص 11-16.

2. أستويانتس إم إس، روسيخينا آي جي. الإدماج الاجتماعي: محاولة لتصور المفهوم وتنفيذه. تم إعداد المقال في إطار برنامج دعم الدولة للعلماء الشباب: منحة رئيس الاتحاد الروسي MD - 1575. 2009. [مورد إلكتروني] - وضع الوصول: do.gendocs.ru/docs/index-249855. لغة البرمجة.

3. Gaidukevich S. E. النهج البيئي للتعليم الشامل // التعليم الشامل: الحالة والمشاكل والآفاق: مواد الندوة الإقليمية. – مينسك: أربعة أرباع، 2007. – ص34-46.

4. التعليم الجامع: مشكلات تحسين السياسة والنظام التعليمي وقائع المؤتمر الدولي 19-20 يونيو 2008. – سانت بطرسبرغ: دار النشر التابعة للجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسمها. إيه آي هيرزن، 2008.

5. كوندراتيفا إس.آي.، ماستييفا آي.إن. نموذج لتقييم جودة التعليم الدامج في الجامعة // نشرة الجامعة (الجامعة الحكومية للإدارة). – م.، 2009. – ص23-31.

6. كوستيتسكايا ج. النهج البيئي في التعليم: بيئة تعليمية آمنة لمدرسة حديثة // عالم شاب. - 2014. - رقم 18.1. – ص 49-51.

7. سوروكووموفا إس.إن. السمات النفسية للتعليم الجامع // أخبار مركز سمارة العلمي التابع لأكاديمية العلوم الروسية. – 2010. – ت.12.- رقم 3. – 134-137.

8. البرامج المستهدفة الفيدرالية لروسيا. [المورد الإلكتروني] - وضع الوصول: http://www.programs-gov.ru/5_1.php.

9. القانون الاتحادي "بشأن التعليم في الاتحاد الروسي" رقم 273-FZ بتاريخ 21 ديسمبر 2013 [مصدر إلكتروني] - وضع الوصول: www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.

10. ياسفين ف.أ. البيئة التعليمية: من النمذجة إلى التصميم. – م: سميسل، 2001. – 365 ص.

في الظروف الحديثة، إحدى الأولويات على جميع المستويات هي التعليم الشامل للطلاب. وهذا له أهمية خاصة للطلاب الذين لديهم الدافع للدراسة في مؤسسة التعليم العالي، ولكن في الوقت نفسه لديهم قيود معينة في إتقان البرامج العامة المصممة للطلاب من جميع المستويات.

إن العملية المعقدة لضمان الوصول المتساوي إلى التعليم الجيد للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة في ظروف مؤسسة التعليم العالي ترجع إلى حد كبير إلى التنظيم الأمثل لعملية أنشطتهم التعليمية واللامنهجية، ولا سيما خلق بيئة شاملة خاصة تهدف إلى التكيف الناجح للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة، والذي يعتمد على أشكال وأساليب التدريب الموجهة شخصيًا والتي تأخذ في الاعتبار خصائصهم الفردية قدر الإمكان. لكن في المرحلة الحالية يمكن تتبع بعض التناقضات في الاتجاه المشار إليه: احتياجات المجتمع والطلاب إلى هذا النوع من التعليم، والتي تنطوي على استخدام أشكال وأساليب ووسائل وأساليب خاصة، وغياب التعليم الجامعي الحديث. ممارسة الدعم العلمي والمنهجي، بما في ذلك الأساليب والأشكال والأساليب والتقنيات المناسبة.

تحدث عملية التعليم الشامل في بلدان مختلفة من العالم بشكل مختلف، مع مراعاة الظروف الاجتماعية والثقافية المحددة والأولويات السياسية للدولة. إن التعليم الجامع، كما لاحظ إم إس أستويانك وإي جي روسيخينا في دراستهما، هو استراتيجية طويلة المدى تتطلب الصبر والتسامح، والمنهجية والاتساق، والاستمرارية، ونهج متكامل لتنفيذها. يتضمن الدمج إشراك كل كائن من عناصر العملية التعليمية (معلم ما قبل المدرسة، التلميذ، الطالب) في العملية بمساعدة برنامج تعليمي يتوافق مع قدراته، وكذلك تلبية الاحتياجات التعليمية الفردية، وتوفير ظروف خاصة واستنتاج ذلك في يعد الدمج في المرحلة الحالية اتجاهًا رائدًا في تطوير نظام التعليم في جميع أنحاء المجتمع العالمي.

ينعكس الجانب التاريخي لتطوير التعليم الشامل في روسيا والخارج في بحث S.V. أليخينا ، إن إس. جروزني، I. V. زادورينا، يو.في. ملنيك، إس. سابيلنيكوفا وآخرون تمت دراسة إمكانيات تطوير البيئة التعليمية للمؤسسات التعليمية المناسبة للتعليم الجامع من قبل O.S. غازمان، م. إيجيتسكايا ، آي في. كروبينا، ف.أ. رازومني، ن.ب. كريلوفا، ف. سلوبودتشيكوف، ف. موروزوف، أ.ف. مودريك، ل.ب. بيتشكو، إس. تاراسوف، ك.م. أوشاكوف، تي. شولجا وآخرون.

توفر المعايير التعليمية الحكومية الفيدرالية للتعليم العام للجيل الجديد فرصة عظيمة للانتقال إلى التعليم المشترك للأطفال الأصحاء الذين ينمون عادةً والأطفال ذوي الإعاقة. تنطبق أحكام المعايير على جميع مستويات النظام التعليمي - التعليم الابتدائي والأساسي والثانوي الكامل. تحتوي الوثيقة على متطلبات لمراعاة العمر والخصائص والقدرات الفردية للطلاب، بما في ذلك الأشخاص ذوي الإعاقة. تشبه المتطلبات المذكورة مبادئ الشكل الحديث للتعليم المشترك - التعليم الجامع، والذي ينص على تكييف العملية التعليمية مع الاحتياجات التعليمية لكل طفل وتغطية النتائج والبنية والشروط اللازمة لإتقان البرامج التعليمية. يتم تنظيم التعليم الجامع اليوم من خلال الإطار التشريعي ذي الصلة، بما في ذلك أمر الوزارة الصادر في 5 ديسمبر 2014 رقم 1547 "بشأن الموافقة على المؤشرات التي تميز المعايير العامة لتقييم جودة الأنشطة التعليمية للمنظمات التي تنفذ الأنشطة التعليمية".

أعطى اعتماد ودخول القانون الاتحادي "بشأن التعليم في الاتحاد الروسي" رقم 273-FZ زخمًا جديدًا لجذب المتقدمين إلى مؤسسات التعليم العالي من بين الأشخاص ذوي الإعاقة والأشخاص ذوي القدرات الصحية المحدودة، والحصول على التعليم المهني العالي أصبحت الآلية الأكثر فعالية للاندماج الاجتماعي لهذه الفئة من الأشخاص يُعرّف التعليم الشامل في قانون "التعليم في الاتحاد الروسي" بأنه "ضمان المساواة في الوصول إلى التعليم لجميع الطلاب، مع مراعاة تنوع الاحتياجات التعليمية الخاصة والقدرات الفردية". يتم تقديمه في المؤسسات التعليمية في الاتحاد الروسي لتهيئة الظروف للأشخاص ذوي الإعاقة لتلقي تعليم جيد دون تمييز، لتصحيح اضطرابات النمو والتكيف الاجتماعي، لتقديم المساعدة الإصلاحية المبكرة بناءً على مناهج تربوية خاصة وأنسب اللغات والأساليب. ووسائل الاتصال لهؤلاء الأشخاص، والظروف الأكثر مساعدة للحصول على تعليم بمستوى معين واتجاه معين، وكذلك التنمية الاجتماعية لهؤلاء الأفراد.

إن اعتماد اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة لعام 2006، التي صدق عليها الاتحاد الروسي في عام 2008، وضع مهمة عاجلة للتعليم العالي - للانتقال من تقديم المساعدة للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة أثناء دراستهم إلى ضمان حقوق متساوية لهم وخلق فرص متساوية للحصول على التعليم العالي لتحقيق إدماجهم الكامل في الأنشطة التعليمية واللامنهجية. لتحقيق هذا الهدف، من الضروري أولاً إنشاء بيئة تعليمية شاملة وخالية من العوائق حيث يمكن للطلاب التحرك بحرية والدراسة وتلقي جميع المعلومات اللازمة والتواصل بناءً على نهج شامل.

إن مفهوم النهج البيئي، الذي يقوم على الاعتراف بثلاثة مشاركين متساوين في العملية التعليمية: المعلم والطالب والبيئة، يرتبط ارتباطًا مباشرًا بالنهج الشامل في التعليم. وفي الوقت نفسه، كما يشير S.E. Gaidukevich، المهمة الرئيسية للمعلم هي تحويل البيئة إلى بيئة تعليمية، وجعلها حليفه النشط ومساعده. من وجهة نظر النهج البيئي، يمكن للبيئة التعليمية أن تكتسب عددًا من الخصائص المهمة - فهي تنموية وموجهة نحو الشخصية، إذا كانت الظروف والتأثيرات والفرص التي توفرها تحفز عملية نمو الطفل، وتأخذ في الاعتبار احتياجاته واهتماماته المختلفة. ، والمساهمة في تقرير المصير في الحياة وتحقيق الذات. تكون البيئة قابلة للتكيف إذا كانت توفر الظروف والفرص لاكتساب الخبرة بنجاح من قبل كل طفل، مع مراعاة خصائصه العمرية وموارده الداخلية وقدراته الفردية. في.أ. تعرف ياسفين البيئة التعليمية بأنها نظام من ظروف ومؤثرات تكوين الشخصية وفق نموذج معين، وكذلك فرص تطويرها الواردة في البيئة الاجتماعية والمكانية. يركز المؤلف على الدور الحاسم للبيئة التعليمية في تكوين الشخصية، في حين، وفقا ل V.A. ياسفين، والفرد نفسه لديه القدرة على التأثير في البيئة التعليمية.

تكمن القيمة الخاصة لهذا النهج في أنه يركز اهتمام المعلم على الطالب باعتباره كائنًا في عملية التعلم، نشطًا ونشطًا؛ فالطالب هو الذي يصبح نقطة البداية عند تصميم البيئة التعليمية والتفاعل التربوي بأكمله. ككل. يتيح التنفيذ العملي للنهج البيئي والشمولية في التعليم العالي لكل طالب التكيف بنجاح مع بيئة التكامل، وتعظيم وتحقيق قدراته واحتياجاته المهنية.

تتضمن الدراسة في بيئة جامعية شاملة التعلم المشترك للطلاب ذوي القيود الوظيفية مع طلاب آخرين في مجموعات متكاملة. تتميز فعالية الجامعة الدامجة بمؤشرات (مجالات) معينة وهي: تنظيم العملية التعليمية، الدعم التعليمي والمنهجي، الدعم المالي، الدعم المادي والفني، التوظيف، والتي ترتبط بمكونات البيئة التعليمية التي حددها باحثو الجامعة. البيئة التعليمية، على وجه الخصوص، V. A. ياسفين، الذي قام بتطوير المكونات التالية: الدلالية المكانية، والمحتوى المنهجي، والتواصل التنظيمي. عند تقييم البيئة الشاملة لمؤسسة التعليم العالي، يُنصح باستخدام نموذج شامل لتقييم جودة أنشطة الجامعة، اقترحته S.I. Kondratyeva. .

عند إنشاء بيئة تعليمية شاملة في مؤسسة التعليم العالي، من الضروري ضمان إمكانية الوصول المعماري للمباني الداخلية والحرم الجامعي والمهاجع والمرافق الرياضية والثقافية. يتطلب التوظيف أيضًا التحديث وإعادة التدريب والتدريب المتقدم، منذ تدريب المعلمين والمستشارين والمساعدين؛ يعد إدراج وحدة حول التعليم الدامج في برامج الدورات التدريبية المتقدمة لمعلمي الجامعات عنصرًا مفاهيميًا. ويفرض النهج الجامع في التعليم متطلبات متزايدة على جميع المشاركين في العملية التعليمية: من الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة يتطلب جهدًا كبيرًا - الموارد النفسية والفكرية للفرد. من الطلاب الأصحاء نسبيًا - التفاهم والتسامح والاستعداد للمساعدة، ومن المعلمين العاملين في مجموعات يوجد بها طلاب من ذوي الإعاقة - الاحتراف والمعرفة الخاصة والصفات الشخصية الخاصة. وهذا بدوره يستلزم ضرورة تزويد جميع المشاركين في العملية التعليمية بالدعم النفسي والطبي والاجتماعي اللازم، ومن العناصر المهمة في النهج الدامج والبيئي هو الدعم النفسي والتربوي للتعليم الدامج في الجامعة كنظام منظم. تهدف إلى تطوير جميع مكونات الإمكانات الشخصية لموضوعات العملية التعليمية بغض النظر عن قدراتهم: الانعكاسية والمعرفية والنشاطية والعاطفية الإرادية.

في الوقت نفسه، فإن النهج الشامل، الذي يهدف إلى تفاعل أكثر اكتمالا لجميع المشاركين في العملية التعليمية، في التعليم العالي يتميز ببعض الصعوبات. على سبيل المثال، يوجد في الجامعات "نموذج لطيف" للقبول والمنافسة واختيار المتقدمين ذوي الإعاقة، عندما يكون نطاق المهن التي تم الحصول عليها محددًا مسبقًا بالفعل، حيث لا تؤخذ رغبات واهتمامات الطلاب المستقبليين في الاعتبار، نظرًا لأن التفاصيل يتم تحديد التخصصات المكتسبة بدقة من خلال التشخيص الطبي. وبناء على ذلك، كحل للمشكلة المحددة، من الضروري جعل التعليم العالي أكثر "حساسية" فيما يتعلق بالطلاب ذوي الإعاقة، أولا وقبل كل شيء، منحهم حرية أكبر في الاختيار، بناء على رغبة الطلاب في الحصول على مهنة مهمة ذات أولوية بين مجالات النشاط الرائدة في هذا الاتجاه هي إزالة جميع أنواع الحواجز في التعليم، على أساس نهج اجتماعي للاحتياجات التعليمية الخاصة، والذي يشكل أساس نهج شامل وتعزيز المساواة بين جميع الطلاب وتوفير يتمتع الجميع بفرص متساوية للبدء في الحصول على تعليم عالٍ عالي الجودة. تستحق السمات النفسية لهذا النهج الاهتمام: إذا لم يتمكن الطالب من القيام بعمل وظيفي بسبب تشخيصه، فيجب البحث عن المشكلة ليس في الطالب نفسه، الذي لا يستطيع القيام بهذا الإجراء، ولكن في كيفية تنظيم هذا الإجراء وأفضل السبل للقيام به. تنظيمه. وفي الواقع، يمكن رؤية الصورة التالية في الجامعات: ينفق الطالب بالفعل قدراته وإمكانياته، وخاصة النفسية منها، على التكيف مع البيئة القائمة، بدلا من المشاركة في الحياة الجامعية على قدم المساواة مع الآخرين. عند القبول، يجب على الطالب ذو الإعاقة أن يعتاد بشكل مستقل على الظروف الجديدة، وعبء العمل، والموظفين، والمعلمين، في مؤسسات التعليم العالي لا توجد مثل هذه الرعاية والاهتمام للطلاب. تجدر الإشارة إلى أنه في الوقت الحاضر، لم يتم إنشاء شروط خاصة لتكيف الطلاب ذوي الإعاقة في مؤسسات التعليم العالي، فهم مجبرون على التغلب على الحواجز بأنفسهم والتعود على البيئة التعليمية. كما أن العمل التربوي مع الطلاب في قضايا التعلم المشترك وتقديم الدعم لزملاء الدراسة ذوي الاحتياجات الخاصة لم يحظ بتطور واسع النطاق؛ تساعد إعلانات الخدمة العامة للتعليم الجامع في توضيح مبادئه الأساسية، ولكن ليس لها تأثير قوي على المواقف العامة. بينما يمكن حل مشاكل التكيف دون التواجد في نفس البيئة ودون التفكير في المستقبل. يفترض النهج التكاملي معرفة أكبر إلى حد ما حول سلسلة البيئات التي من الضروري "توجيه" الطالب من خلالها. ويتميز المنهج التكاملي بدعم عالي الجودة للطالب، ومن المهم أن يراقب الشخص المرافق مدى امتثال البيئة التعليمية التي يتواجد فيها الطالب ذو الإعاقة لقدراته وأهدافه التنموية. هؤلاء المعلمون الذين يرافقون مثل هذا الطالب في عملية التكامل ويتتبعون طريقه الفردي هم معه في نفس البيئة ويراقبون تطوره. بما في ذلك الطرق غير الكافية لتقرير المصير المهني: يلاحظ البعض عدم وجود نواياهم المهنية بسبب تدني احترام الذات للصحة والسلبية والخصائص الشخصية، والبعض الآخر، على العكس من ذلك، يقلل من خطورة حالته الصحية، عندما يريد الطالب ليعتبر نفسه سليمًا تمامًا ويقتنع بأنه سيُشفى قريبًا، وبناءً عليه يضع خططًا غير واقعية لا يمكن تحقيقها نظرًا لقدراته البدنية.

تم تنفيذ برنامج تطوير التعليم الشامل التابع للمؤسسة التعليمية لميزانية الدولة الفيدرالية للتعليم المهني العالي "جامعة ماجنيتوجورسك التقنية الحكومية التي سميت باسمها". جي. Nosov" للفترة 2015-2018، والهدف الرئيسي منها هو تهيئة ظروف خاصة لضمان حصول الأشخاص ذوي الإعاقة والأشخاص ذوي الإعاقة على التعليم المهني العالي والثانوي وفقًا لتشريعات الاتحاد الروسي. يتضمن دمج مجموعة من الأساليب في البرنامج تنفيذ التدابير ذات الصلة، بما في ذلك: التنظيمية، بما في ذلك تطوير اللوائح المحلية؛ تهدف إلى التوظيف والتدريب، والعمل مع الطلاب من بين الأشخاص ذوي الإعاقة والأشخاص ذوي القدرات الصحية المحدودة، وضمان إمكانية الوصول إلى المباني والهياكل بجامعة MSTU والإقامة الآمنة فيها، والخدمات اللوجستية للعملية التعليمية، وتكييف البرامج التعليمية والدعم المنهجي التعليمي للجامعة. العملية التعليمية للأشخاص ذوي الإعاقة وذوي القدرات الصحية المحدودة، بشأن تنظيم العملية التعليمية باستخدام تقنيات التعليم عن بعد، بشأن الدعم الشامل للعملية التعليمية والحفاظ على الصحة، بشأن الإعداد للتوظيف والمساعدة في توظيف الخريجين والخريجين المعاقين ذوي القدرات الصحية. الأشخاص ذوي الإعاقة، وتكوين بيئة اجتماعية وثقافية متسامحة وتنظيم المساعدة التطوعية. وأشكال العمل في هذه المجالات ذات طبيعة عالمية. على سبيل المثال، يتضمن النهج الذي يركز على الشخص، والذي يعمل بمثابة جوهر مفاهيمي لبيئة تعليمية شاملة، تنظيم مشاورات فردية حول الموضوع، والتي لا تساعد الطالب على إتقان مادة البرنامج بنجاح فحسب، بل تصبح أيضًا عاملاً مهمًا في إقامة اتصال بين المعلم والطالب. خلال هذه المشاورات، يتم حل المشكلات المتعلقة بالوتيرة الفردية لإتقان المواد التعليمية من قبل الطلاب ذوي الإعاقة، فضلاً عن المشكلات الناجمة عن الحاجة إلى الدعم الاجتماعي العاطفي. وبالتالي، فإن المشاورات الفردية تقع عند تقاطع الاتجاهات النفسية والتربوية والاجتماعية. وأهم نتيجة لتنفيذ البرنامج هي زيادة إمكانية الوصول إلى التعليم العالي وجودته للأشخاص ذوي الإعاقة والأشخاص ذوي القدرات البدنية المحدودة الذين يدرسون في جامعة MSTU، والتي سوف تساهم في اندماجهم الاجتماعي. النتائج النهائية المتوقعة لتنفيذ البرنامج هي: زيادة نسبة المعلمين الجامعيين الذين خضعوا لتدريب متقدم في مجال التعليم الجامع؛ تطوير برامج تعليمية مكيفة في مجالات إعداد التعليم المهني العالي والثانوي والبرامج الفردية لدعم العملية التعليمية لجميع الطلاب ذوي الإعاقة الذين دخلوا جامعة MSTU؛ إبرام اتفاقيات مع رؤساء المؤسسات (المنظمات والمؤسسات) لتوفير أماكن التدريب للأشخاص ذوي الإعاقة وذوي القدرات الصحية المحدودة؛ زيادة نسبة الخريجين ذوي الإعاقة الذين يتم توظيفهم خلال سنة واحدة بعد استكمال دراستهم في تخصصهم (المهنة).

يجب ألا تهدف سياسة الدولة وسياسة التعليم العالي لتطوير التعليم الشامل إلى تحفيز الأشخاص ذوي الإعاقة في التعليم العالي فحسب، بل يجب أيضًا مراعاة عوامل البيئة الاجتماعية وتأثيرها على تطوير التعليم العالي ككل. وهكذا فإن الجامعات التي تطور بيئة تعليمية شاملة تكتسب الطلاب الذين لديهم دافع جدي للتعلم المهني، والذين غالبًا ما تكون إمكانياتهم وقدراتهم أعلى من الطالب العادي. ونتيجة لذلك، بمرور الوقت، لا تستقبل الدولة أخصائيًا معتمدًا فحسب، بل تستقبل قبل كل شيء محترفًا متحمسًا. في سياق الانخفاض الديموغرافي خلال فترات معينة من تطور المجتمع الروسي، فإن تطوير بيئة شاملة يعمل كعنصر تنافسي عندما تجتذب الجامعة عددًا أكبر من الطلاب، بما في ذلك ما يسمى بالتخصصات غير الشعبية.

وبالتالي، فإن التعليم الشامل له جانب اجتماعي واسع، لأنه لا ينبغي أن تكون المدارس العليا فقط شاملة، بل يجب أن يكون مجتمعنا شاملا أيضا، بدعم من الدولة وقطاع الأعمال والمنظمات العامة. في الاتحاد الروسي، ينبغي للتعليم الجامع، باعتباره أحد الأشكال الرئيسية لإعمال الحق في التعليم للأشخاص ذوي الإعاقة، أن يصبح مؤسسة مكرسة تشريعيا تحتوي على جميع المكونات اللازمة، بدءا من إعداد مجموعة كاملة من وثائق الاتحاد الروسي. الإطار التنظيمي، وتحديد معايير ومبادئ التمويل المناسب، وآليات تهيئة الظروف والمبادئ الخاصة لتكييف البيئة التعليمية للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة.

Nazarova O.L.، دكتوراه في العلوم التربوية، أستاذة في المؤسسة التعليمية لميزانية الدولة الفيدرالية للتعليم المهني العالي "MSTU التي سميت باسمها. جي آي نوسوفا"، ماجنيتوجورسك؛
Nedosekina A.G.، دكتوراه في العلوم التربوية، أستاذ معهد موسكو الحكومي الذي يحمل اسم M.I. جلينكا، ماجنيتوجورسك.

الرابط الببليوغرافي

الاتحاد الروسي

جامعة ولاية أوفا

الاقتصاد والخدمة

توصيات منهجية لتنظيم بيئة خالية من العوائق في الجامعة

التعليم الجامع في الجامعة (الجزء الأول)

المراجع: دكتوراه. رقم التعريف الشخصي. الخيال العلمي. أستاذ مشارك ستيبانوفا O.A.

© جامعة ولاية أوفا للاقتصاد و

خدمة
مقدمة

إن الزيادة السريعة في القرنين العشرين والحادي والعشرين في عدد الأشخاص الذين يعانون من بعض القيود الصحية أجبرت المجتمع العالمي على التفكير في مشكلة إدراج هؤلاء الأشخاص في الفضاء الاجتماعي. أعلن الأشخاص الذين يطلق عليهم عادة الأشخاص ذوي الإعاقة اليوم أنهم أعضاء كاملين في المجتمع وطالبوا بمواجهة أنفسهم. يواجه المجتمع العالمي اليوم مهمة نظامية تتمثل في تنظيم بيئة خالية من العوائق يتم فيها دمج الأشخاص ذوي الإعاقة (القيود الصحية) بنجاح في حل المشاريع والبرامج المختلفة وما إلى ذلك. بادئ ذي بدء، نحن نتحدث عن إنشاء مساحة تعليمية يمكن الوصول إليها أو، بمعنى آخر، شاملة لجميع الأشخاص الذين يمكنهم، وفقًا لدرجة القيود الصحية، تلقي التعليم العام والمهني والمشاركة بنشاط في حياة المجتمع.

سيزداد عدد الأشخاص الذين يعانون من أمراض مزمنة خطيرة وإعاقات في المجتمع. تؤكد هذه الفرضية الإحصائيات التي تفيد بأن هناك اليوم في روسيا "أكثر من مليوني طفل من ذوي الإعاقة (8٪ من إجمالي عدد الأطفال)، منهم حوالي 700 ألف طفل من ذوي الإعاقة. وهناك زيادة سنوية في عدد هذه الفئة من الأطفال. على وجه الخصوص، إذا كان هناك 453.6 ألف طفل معاق في روسيا في عام 1995، فقد اقترب عددهم في عام 2006 من 700 ألف شخص. وفي الوقت نفسه، يعاني حوالي 90 ألف طفل من إعاقات جسدية، مما يعقد حركتهم في الفضاء والوصول إلى الموارد الاجتماعية والتعليمية.

وهذا يعني أن المجتمع والدولة يواجهان اليوم مهمة إعادة هيكلة جميع المؤسسات الاجتماعية، مع مراعاة خلق بيئة تكيفية مواتية للأشخاص الذين يعانون من قيود صحية، أو، باللغة الحديثة، تشكيل مساحة اجتماعية شاملة.

يحتوي الدليل المنهجي المقترح على مواد حول تاريخ الإدماج وحالته الحالية ومشاكل التفاعل بين المؤسسات الاجتماعية في تنفيذ مشاريع الإدماج ويكشف عن قضايا أخرى لتقديم المساعدة المنهجية للمعلمين والأخصائيين الاجتماعيين وكل من يهتم بالتنفيذ الفعال للإدماج. المشروع الاجتماعي "بيئة يسهل الوصول إليها" للأشخاص ذوي الإعاقة القيود الصحية.

يتكون الدليل المنهجي من جزأين. يقوم الجزء الأول برحلة تاريخية توضح تطور موقف المجتمع تجاه الأشخاص ذوي الإعاقة، كما يعرض بعض النماذج لتنظيم مساحة تعليمية شاملة.

أنا. التنشئة الاجتماعية للأشخاص ذوي الفرص الصحية المحدودة في سياق التاريخ العالمي

لا يمكننا التحدث بشكل موثوق عن الموقف تجاه الأشخاص ذوي الإعاقة خلال فترة النظام القبلي، لأنه ليس لدينا أدلة مكتوبة عن حياة أعضاء المجتمع البدائي. لا يمكن للمرء إلا أن يفترض، بناءً على الأعمال الفنية التي قام بها ف. كوبر عن حياة القبائل الهندية، أن الإنسان البدائي، الواقع في قبضة الخرافات، يعامل الأشخاص الذين يعانون من أي إعاقات في الصحة الجسدية و/أو العقلية كظاهرة طبيعية. في ظروف النضال الصعبة من أجل الحياة، لم يكن لدى الإنسان البدائي الوقت الكافي لإيلاء اهتمام وثيق لأولئك الذين ولدوا بأي عيوب - وعلى الأرجح، كان هناك عدد قليل جدًا من هؤلاء الأشخاص وكان عمرهم قصيرًا جدًا.

"إن أول دليل وثائقي على الاهتمام بالأشخاص المصابين والإعاقات هو بردية إيبرس المصرية (1550 قبل الميلاد)، والتي، وفقا لعلماء المصريات، تستند إلى مخطوطة أقدم من زمن الطبيب إمحوتب (3000 قبل الميلاد) .). يتضمن Ebers قائمة من الوصفات القديمة والنصائح الطبية ونوبات الشفاء السحرية. تحتوي البردية على إشارات غير مباشرة إلى التخلف العقلي، ومناقشات حول الصرع، كما تحتوي على أول ذكر موثق للصمم.

ومن المثير للاهتمام أيضًا أن المصريين لم يهتموا فقط بأسباب المرض وطرق علاجه، بل اهتموا أيضًا بالرفاهية الاجتماعية للأشخاص ذوي الإعاقة. وفي مدينة الكرمك، قام الكهنة بتعليم المكفوفين الموسيقى والغناء والتدليك، ودعوهم للمشاركة في احتفالات العبادة. في فترات تاريخية معينة، كان المكفوفون يشكلون الجزء الأكبر من شعراء وموسيقيي البلاط. وكان الأطفال المتخلفون عقليا تحت حماية الإله أوزوريس وكهنته، بينما لم يكن الصم محل اهتمام.

في العالم القديم، لم تكن حياة الإنسان، وخاصة حياة الطفل، تعتبر ذات قيمة في حد ذاتها. شارك اليونانيون والرومان في الاعتقاد بأن حيوية الدولة مستمدة من القوة البدنية لمواطنيها واعترفوا بعبادة المهارات العسكرية والصحة البدنية والجسد. حددت الظروف المعيشية مفهوم التعليم الحكومي: كان الأطفال يعتبرون ملكًا للدولة، وليس والديهم. تم تنظيم عدد المواطنين الكاملين في السياسات بشكل صارم بموجب القانون، وكانت الحقوق المدنية مرتبطة بشكل مباشر بحمل السلاح، لذلك لا يمكن للأطفال ذوي الإعاقة المطالبة بوضع المواطن وكانوا عاجزين تمامًا.

في الممارسة التربوية اليونانية القديمة، يتم تمييز نموذجين أساسيين بديلين تقليديا - المتقشف والأثيني. الأول يتوافق مع مُثُل المجتمع العسكري الشمولي، والثاني كان جزءًا من نظام التعليم السياسي في سياق الديمقراطية الأثينية. ولكن على الرغم من الاختلافات الواضحة في الظروف الاجتماعية والسياسية للحياة في أثينا وسبارتا، فضلا عن التناقضات في المثل التربوية، فإن كلا السياستين، وفقا للبيانات الأدبية، اتخذت مواقف مماثلة فيما يتعلق بالأطفال المعوقين.

وبسبب القلق بشأن قوة الدولة، نصت التشريعات القديمة على ضرورة تحديد الأطفال المعاقين جسديًا عند ولادتهم وفصلهم عن الأطفال الأصحاء. في أسوأ الأحوال، تم تدمير هؤلاء المحرومين، وفي أحسن الأحوال، تُركوا ليتدبروا أمرهم بأنفسهم. يتم تأكيد عدم اهتمام الإنسانية وعدم اهتمامها بالمشكلة قيد النظر من خلال الغياب العملي للأدلة التاريخية. يشار إلى أن مسألة مصير الأشخاص غير الطبيعيين تصبح ذات أهمية اجتماعية فقط في الدول الشمولية التي تعلن فكرة “منفعة” المواطنين. ويتجلى ذلك في السياسة اليونانية القديمة لسبارتا (القرنين التاسع والثامن قبل الميلاد)، والتي تنص على الاهتمام بـ "اللياقة البدنية" للمواطنين في العقيدة.

بوجود حقيقة تاريخية واحدة، لا يزال بإمكاننا استخدامها كحجة جدية، حيث تم تسجيلها بواسطة بلوتارخ في ليكورجوس ونوما بومبيليوس. تم تأكيد قيمة الأدلة: أولاً، ملك سبارتا ليكورجوس (القرنين التاسع والثامن قبل الميلاد) هو المشرع الأسطوري لليونان القديمة، ويمكن الافتراض أن نظرته القاسية لتشوه الطفولة كان يشاركه فيها العالم القديم بأكمله. ثانيًا، يعد بلوتارخ نفسه (حوالي 45 - 127 تقريبًا) شخصية استثنائية في تاريخ الثقافة العالمية: فقد حظيت "حياته" بشعبية كبيرة خلال حياة المؤلف، وفي العصور الوسطى، عندما تم نبذ معظم الأطروحات اليونانية والرومانية، وفي عصر النهضة والتنوير. إليكم ما يكتب عن الإسبرطيين: "إن تربية الطفل لم تعتمد على إرادة الأب - فقد أحضره إلى "الغابة" ، المكان الذي جلس فيه أكبر أعضاء الأسرة الذين فحصوا الطفل. " إذا تبين أنه قوي وصحي، فقد تم إعطاؤه لأبيه لإطعامه، ولكن تم إلقاء الأطفال الضعفاء والقبيحين في الهاوية بالقرب من تايجيتوس. في نظرهم، كانت حياة المولود الجديد عديمة الفائدة لنفسه وللدولة أيضًا، إذا كان ضعيفًا وواهنًا في الجسم عند الولادة. للتحقق من صحة المولود الجديد، غسلته النساء ليس في الماء، ولكن في النبيذ، على أمل أن يموت الصرع والأطفال المرضى بشكل عام من النبيذ القوي، في حين أن الأصحاء سيصبحون أقوى وأقوى منه. عند بلوغه سن السابعة، تم أخذ الطفل بعيدا عن والديه وتلقى مزيدا من التعليم وفقا لبرنامج الدولة. كما لم يتمتع الصم والبكم في سبارتا بالحقوق القانونية وتم قتلهم.

يبدو أن هذا الفصل بين الأطفال "الأدنى" لم يتم تنفيذه في سبارتا فحسب، بل كان أيضًا، على الرغم من الاختلاف التنظيمي والتكنولوجي، هو القاعدة بالنسبة لليونان القديمة لعدة قرون.

وأفلاطون (427 – 347 قبل الميلاد) لأسباب تحسين النسل، وأرسطو (384 – 322 قبل الميلاد) لأسباب اقتصادية، أقرا تجربة إسبرطة. كتب أرسطو: "ليكن هذا القانون ساري المفعول، وهو عدم إطعام أي طفل مقعد". على الرغم من حقيقة أن الرومان اعتبروا الأسرة، وليس الدولة، المؤسسة الرئيسية للتنشئة الاجتماعية، فإن الموقف تجاه الأطفال المعاقين جسديًا في الإمبراطورية لم يختلف كثيرًا عن الموقف الهيليني. بموجب القانون، كان الأب هو رب الأسرة فقط، وهو مواطن روماني: كان يتمتع بجميع الحقوق، ويتحكم في حياة وموت جميع أفراد الأسرة. وكان للأب، بسلطته المطلقة، الحق في رفض الطفل لحظة ولادته، أو قتله، أو تشويهه، أو نفيه، أو بيعه. طفل يقل عمره عن ثلاث سنوات، والذي يمكن أن يصبح عبئا على المجتمع، ألقى والده في نهر التيبر.

يجب أن أقول إن مثل هذه العادات لم يتم الالتزام بها دائمًا بشكل صارم. تحتوي المصادر الأدبية على إشارات إلى الأطفال المرضى أو المعوقين، والأبناء غير الشرعيين، أي. أولئك الذين كان من الممكن تركهم ليتدبروا أمرهم، لكنهم لم يتعرضوا لمثل هذا المصير. بمرور الوقت، فرضت اليونان وروما قيودًا على وأد الأطفال، وفي بعض المدن على حق الوالدين في قتل الأطفال حديثي الولادة؛ في بعض الأحيان يتطلب مثل هذا الإجراء موافقة خمسة جيران؛ كان يُمنع في كثير من الأحيان قتل الأطفال الذكور المولودين أولاً؛ في طيبة، كان قتل الأطفال محظورًا بموجب القانون. مع إنشاء الإمبراطورية (حوالي 30 قبل الميلاد)، تغيرت طبيعة التشريعات وتقلصت صلاحيات الأب تدريجيًا. الآن تُرك الأطفال غير المرغوب فيهم في قاعدة عمود لاكتاريا، وكان مسؤولاً عن إنقاذ الأطفال الموجودين هنا وتزويدهم بالممرضات للمدينة.

وقال فيلسوف آخر سينيكا (حوالي 4 قبل الميلاد - 65 م): "نحن نقتل النزوات ونغرق الأطفال الذين يولدون ضعفاء ومشوهين. نحن لا نفعل ذلك بسبب الغضب والإحباط، ولكن مسترشدين بقواعد العقل: التمييز بين السيئ والأصح.

يعد موقف سينيكا نموذجيًا لمواطن دولة عسكرية، مثل الإمبراطورية الرومانية. كان مثالها هو المحارب. إن بلوغ الشاب الروماني سن الرشد يعني قدرته على أداء الخدمة العسكرية. بطبيعة الحال، كان تربية الطفل يهدف في المقام الأول إلى الكمال الجسدي والتدريب العسكري. من وجهة نظر الدولة والمواطن الروماني، كان الطفل المعاق، حتى لو كان ينتمي إلى الطبقة العليا، أدنى مستوى وغير ضروري.

كشف N. N. Malofeev، بعد أن درس الموضوع بعناية، أن هوميروس "الأعمى العظيم" وديديموس الأعمى وإيسوب، الذين دخلوا التاريخ بإبداعاتهم، أصبحوا استثناءً سعيدًا لقواعد حياة المجتمع اليوناني القديم، حيث كان الأشخاص ذوي كانت جميع الإعاقات الجسدية تتعرض بشكل أساسي للنبذ الاجتماعي.

إيفانوف إيه في، إيفانوفا إل إس. استكمال الرحلة التاريخية. يكتبون: "في المجتمع البدائي، كان مستوى تطور القوى المنتجة منخفضًا جدًا لدرجة أن الناس، الذين ليس لديهم منتج فائض، كانوا يبحثون عن طريقة لتحرير أنفسهم من أي عبء، كما كان الحال بالنسبة للأشخاص الذين لم يتمكنوا من الحصول على طعامهم. ولهذا السبب تم تقديم العمى، في المقام الأول، كمشكلة اجتماعية، تم التغلب عليها في المجتمع القديم بالطريقة الأكثر بدائية. على مستوى المجموعة الصغيرة (المجتمع، الأسرة)، أصبحت تربية طفل أعمى محنة صعبة للغاية، خاصة في ظروف الزراعة البدوية أو شبه البدوية. وفي هذا الصدد، غالبًا ما يتم حل المشكلة بشكل وقائي، أي أنه يتم التخلص جسديًا من الأطفال المولودين مكفوفين، حتى إلى حد قتلهم. وكانت ظاهرة مماثلة شائعة ليس فقط خلال فترة ظهور ثقافات ما قبل التاريخ، ولكن أيضا في أوقات لاحقة.

تُعرف أيضًا الحالات اللاحقة عندما تُرك الأطفال غير الطبيعيين في البلدان ذات المستوى المنخفض من تطور القوى الإنتاجية ليتدبروا أمرهم بأنفسهم. ولوحظ نفس الموقف تجاه هذه الفئة من الأطفال في عدد من الأماكن في الهند حتى القرن التاسع عشر. تم التعامل مع المكفوفين دون الكثير من التعاطف في الصين وبعض الدول الآسيوية الأخرى ذات الديانة البوذية. وفي التبت وجنوب الصين، كان الأطفال غير الطبيعيين يُقتلون حتى بداية القرن العشرين. وتلاحظ أصداء المواقف السلبية تجاه الأطفال المكفوفين في بعض الدول الآسيوية حتى يومنا هذا.

من المستحيل تحديد عدد فئة معينة من الأشخاص الذين يعانون من شذوذات في النمو العقلي أو الجسدي بشكل موضوعي، ولو بشكل تقريبي، لأنه حتى القرن الثامن عشر، تم التمييز فقط بين فئات المجانين والمكفوفين والصم (الصم البكم) . ليس فقط الأشخاص العاديين، ولكن أيضًا الأطباء والمحامون والفلاسفة يصنفون كمجموعة واحدة كلا من الأشخاص الذين يعانون من عيوب جسدية (الصم والأقزام والمقعدين) وأولئك الذين يعانون من إعاقات ذهنية شديدة أو أمراض عقلية. ومن المرجح أن الاهتمام العام كان منصباً على العيوب التي ميزت حاملها بوضوح عن غالبية المحيطين به. هؤلاء الأشخاص هم الذين تمت مناقشتهم في الوثائق التاريخية والمصادر الأدبية والقوانين التشريعية القديمة والعصور الوسطى.

اتبعت تشريعات العصور الوسطى الفهم القديم (المكرس في القانون الروماني) للحقوق، أو بالأحرى، عدم وجود حقوق للمكفوفين والصم والبكم وضعاف العقول. إذا كانت الحضارة اليونانية الرومانية تعتبر صحة وقوة الجسم من الفوائد الرئيسية، فإن العصور الوسطى تقيم هذه الفائدة على أنها غرور، بينما يُعلن التواضع المبدأ الأساسي للحياة. "معجزة عظيمة هي الإنسان! ...لقد وضع الله الإنسان في مركز العالم كله: "أضعك في مركز العالم، ومن هناك سيكون من الأسهل لك أن تقوم بمسح كل ما هو موجود في العالم"، كما كتب مفكر العصور الوسطى. جيوفاني بيكو ديلا ميراندولا .

ومع ذلك، يمكن أيضًا تفسير حالة القدرات المحدودة على أنها عقاب من الله، أو مظهر من مظاهر جوهر شيطاني، وما إلى ذلك. على سبيل المثال، كتب إيراسموس روتردام: "لا أحد يجرؤ على الإساءة إليهم، حتى الحيوانات البرية لا تلمسهم من أجلهم". من أجل بساطتهم. في الحقيقة، إنهم مكرسون للآلهة، وخاصة لي، ولهذا السبب يتمتعون باحترام عالمي ويستحقونه عن جدارة. . المعلومات التاريخية المقدمة تجعل من الممكن الاعتقاد بأنه في أوروبا في العصور الوسطى كانت هناك بالفعل ممارسة لحماية الأشخاص ذوي الإعاقات التنموية، ولكن ليس في كل مكان.

حدثت أهم التغييرات في وجهات النظر حول مشكلة الأشخاص ذوي الإعاقة بالفعل في عصر التنوير وتنعكس بوضوح في أطروحات د. ديدرو "رسالة إلى المكفوفين من أجل تنوير المبصرين" و"إضافة إلى الرسالة" على الأعمى". كان د. ديدرو من أوائل من صاغوا فكرة عدم دونية الناس، بل عن الآخر، والاختلاف عن الآخرين. ونقرأ على وجه الخصوص في أعماله: "ما هي العيون في رأيك؟" - سأله السيد دي... أجابه الأعمى: "هذا عضو يحدث فيه الهواء نفس تأثير عصاي على يدي". أخبرنا رجلنا الأعمى بهذه المناسبة أنه، نظرًا لعدم حصوله على المزايا التي لدينا، فإنه سيعتبر نفسه جديرًا جدًا بالندم وسيكون مستعدًا للاعتراف بنا ككائنات متفوقة، إذا لم يقتنع مئات المرات بمدى تخلفنا عنه. من نواحي أخرى..." .

يعود تاريخ التعليم الخاص باعتباره اتجاهًا مستقلاً للعلوم والممارسة التربوية إلى ظهوره في أوروبا في نهاية القرن الثامن عشر. أولى الصفوف الخاصة للأطفال ذوي الإعاقات الحسية. ولعل هذا هو السبب في أن المؤلفين الذين وصفوا تشكيل مجالات معينة من علم العيوب - علم أصول التدريس للصم، وعلم أصول التدريس، وعلم تعليم القلة - كانوا مهتمين أكثر بالفترة الزمنية من القرن التاسع عشر إلى يومنا هذا. وجهات نظرهم في العصور القديمة، كقاعدة عامة، قشطت على نفس الحقائق والأسماء التاريخية. ذكر الباحثون حلقات محاولات تعليم طفل أصم أو أعمى، واستشهدوا بأجزاء من القوانين القديمة وذكروا ذلك حتى القرن الثامن عشر. لم يكن هناك أي اهتمام تقريبًا بالأطفال غير الطبيعيين.

إن الأفكار حول طبيعة الصمم وطرق تصحيحه وتعويضه، فضلاً عن تراكم الخبرة التربوية المحددة في ظروف التعليم الفردي للصم خلال عصر النهضة، خلقت تدريجياً المتطلبات الأساسية للاعتراف بالصم وقدرتهم على التعلم. وقد استلزم ذلك زيادة الاهتمام الاجتماعي والديني والتربوي لهذه الفئة من الأطفال ذوي الإعاقات التنموية وضمان الانتقال التدريجي لمشكلة الصم إلى مجال التربية.

في النصف الثاني من القرن الثامن عشر. تم إنشاء المدارس الأولى للأطفال الصم في إنجلترا وألمانيا والنمسا وفرنسا. هذه، كقاعدة عامة، مؤسسات تعليمية داخلية مغلقة، كانت تسمى المعاهد. بدأت الفترة الثانية في تطوير أصول تدريس الصم - من التعليم الفردي للصم، وتنتقل أصول تدريس الصم إلى تعليمهم المدرسي. في القرنين الخامس عشر والثامن عشر. تم تشكيل اتجاهين في التعليم الفردي ثم في التعليم المدرسي للأطفال الصم. وهي تعتمد على اختيار الوسائل "الخاصة بك" لتعليم الصم: لغة الإشارة أو اللغة اللفظية. في فترات تاريخية مختلفة، لعب أحد النظامين دورًا مهيمنًا، ولكن حتى يومنا هذا، يوجد هذان النهجان الرئيسيان لتعليم الصم في طرق تدريس الصم، ويستمران في إثارة الجدل بين العلماء، والبحث عن مزايا ومزايا كل منهما أنظمة. في رأينا، كان لكل من هذه الوسائل الحق في الوجود وتتطلب الاستخدام المنهجي.

على مدار قرنين من الزمان، في أوروبا والولايات المتحدة وبلدان أخرى، تم تطوير نظام تعليمي متمايز في المدارس ومرحلة ما قبل المدرسة للأطفال الصم وضعاف السمع في المؤسسات التعليمية المغلقة. وفي النصف الثاني من القرن العشرين، انتشرت أفكار التكامل، المدعومة بالتقدم الكبير في مجال المعينات السمعية، في تعليم وتربية الصم. تم إنشاء نظام للكشف المبكر عن أمراض السمع. المساعدة الطبية والتعليمية المبكرة للأطفال ذوي الإعاقة السمعية. مما أدى إلى إدماج عدد كبير من الأطفال ذوي الإعاقة السمعية في مؤسسات التعليم العام. ومن هنا انخفض عدد مدارس الأطفال الصم. لقد اتسع نطاق المهن والتخصصات المتاحة للصم في هيكل التعليم المهني.

وفي روس، قدمت الكنيسة والأديرة الأرثوذكسية أعمالاً خيرية للصم وغيرهم من "الفقراء". بعد ذلك، تراكمت الخبرة في تعليم وتدريب الصم في روسيا بفضل إنشاء دور التعليم في سانت بطرسبرغ وموسكو، حيث تم تربية الأطفال الصم مع الأيتام، وإتقان أساسيات القراءة والكتابة والحرف اليدوية. ظهرت الأنظمة المقلدة والشفوية لتعليم الصم في روسيا في القرن التاسع عشر. فيما يتعلق ببدء الدراسة. تم افتتاح أول مدرسة للأطفال الصم من الطبقات العليا في مدينة بافلوفسك بالقرب من سانت بطرسبرغ عام 1806.

تطور طرق تدريس الصم الروسية في القرن التاسع عشر. المرتبطة بالأنشطة التربوية لمعلمي الصم المشهورين مثل V.I. فلوري، ج.أ. جورتسوف ، آي.يا. سيليزنيف، أ.ف. أوستروجرادسكي ، أ. فاسيليف، N. M. Lagovsky، F. A. Rau.

كان نظام تعليم الصم الروسي، الذي تأسس في القرن التاسع عشر، يعتمد على استخدام اللغتين اللفظية ولغة الإشارة في العملية التعليمية. ومع ذلك، في نهاية القرن، بدأ إعطاء الأفضلية لنظام التعليم اللفظي الشفهي، وبدأت لغة الإشارة في الضغط على المدرسة الخاصة للصم.

في عام 1995، تم اعتماد القانون الاتحادي "بشأن الحماية الاجتماعية للأشخاص ذوي الإعاقة في الاتحاد الروسي"، والذي بموجبه تضمن الدولة حصول الأشخاص ذوي الإعاقة على التعليم العام الأساسي والثانوي (الكامل) والتعليم المهني الابتدائي والتعليم المهني الثانوي والتعليم المهني العالي وفق برنامج التأهيل الفردي للمعاق . بالنسبة للأشخاص ذوي الإعاقة الذين يحتاجون إلى شروط خاصة لتلقي التعليم المهني، يتم إنشاء مؤسسات تعليمية مهنية خاصة بمختلف أنواعها وأنواعها أو الشروط المقابلة لها في مؤسسات التعليم المهني العامة.

استجاب نظام التعليم العالي الروسي بسرعة لاحتياجات الأشخاص ذوي الإعاقة وظهر مفهوم جديد في المجال التعليمي - "التعليم الشامل".

التعليم الشامل (الاب. شامل - بما في ذلك، لات. يشمل - يختتم، يشمل) هو عملية تطوير التعليم العام، مما يعني ضمنا توافر التعليم للجميع، من حيث التكيف مع الاحتياجات المختلفة لجميع الناس، مما يضمن الوصول لتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة (ويكيبيديا).

اليوم في روسيا "يوجد أكثر من مليوني طفل من ذوي الإعاقة (8٪ من إجمالي عدد الأطفال)، منهم حوالي 700 ألف طفل من ذوي الإعاقة. وهناك زيادة سنوية في عدد هذه الفئة من الأطفال. على وجه الخصوص، إذا كان هناك 453.6 ألف طفل معاق في روسيا في عام 1995، فقد اقترب عددهم في عام 2006 من 700 ألف شخص.

وفي الوقت نفسه، يعاني حوالي 90 ألف طفل من إعاقات جسدية، مما يعقد حركتهم في الفضاء والوصول إلى الموارد الاجتماعية والتعليمية.

إن تشكيل وتطوير النظام المحلي للمؤسسات التعليمية الخاصة له تاريخه الخاص، وفي الوقت نفسه، له خصائصه الخاصة وفريدة من نوعها للغاية. يعود ظهورها إلى فترة ما قبل الثورة. يتم التشكيل النهائي خلال الفترة السوفيتية. يعود تاريخ نظام التعليم الخاص الحكومي إلى ما يزيد قليلاً عن نصف قرن. كانت عملية تطوير نظام التعليم الخاص مكثفة للغاية. بناءً على النظرية الثقافية التاريخية لـ L. S. Vygotsky، تم تطوير الأسس النظرية لعلم النفس الخاص وعلم التربية في مجالات مختلفة بشكل مثمر، وتم تطوير نظام متميز للتعليم الخاص. من ثلاثة أنواع من المؤسسات التعليمية للأطفال ذوي الإعاقة السمعية والبصرية والفكرية التي كانت تعمل في الثلاثينيات، انتقل النظام إلى 8 أنواع من المدارس الخاصة (للصم، وضعاف السمع، والمكفوفين، وضعاف البصر، والأطفال ذوي الإعاقة الفكرية، النطق، والإعاقات العضلية الهيكلية).الأجهزة، التخلف العقلي) و15 نوعا من التربية الخاصة (1991).

تجدر الإشارة إلى تاريخ تطور علم خاص مثل علم Typhlosurdopedagogy. هذا نظام تربوي خاص يتعامل مع مشاكل تدريب وتعليم الصم المكفوفين (الصم المكفوفين). Typhlosurdopedagogy، يكتب Yu.V. بوششيف، نشأ في منتصف القرن التاسع عشر. "في هذا الوقت تقريبًا، أصبحت الحالات الناجحة الأولى لتربية الأطفال الصم المكفوفين معروفة وتم وصفها بالتفصيل. في نهاية القرن الثامن عشر، انعقد مجلس من العلماء بسبب صبي أصم أعمى في إنجلترا، وأصدر حكمًا بأنه من المستحيل تعليم الطفل.

وترتبط بداية التغيير الجذري في الموقف تجاه هذه المشكلة باسم الدكتور هوي، وهو مدرس في مدرسة بيركنز للأطفال المعاقين حركياً في بوسطن (الولايات المتحدة الأمريكية)، والذي تمكن لأول مرة من تثقيف وتعليم الصم الفتاة العمياء لورا بريدجمان. ولأول مرة في التاريخ، “تحول شخص أصم أعمى إلى شخص يتحدث لغة لفظية، ويفكر، وقادر على التعبير عن أفكاره”.

“النجاح التالي، والنجاح الأكثر أهمية وشهرة، كان نجاح المعلمة آنا سوليفان، تلميذة الدكتور هاو، في تعليم فتاة أخرى صماء كفيفة، هي إلين كيلر. هذه ليست الحالات الوحيدة، بل الأكثر شهرة، للتجارب التربوية الناجحة الأولى من هذا النوع. الحقيقة الأولى انعكست بشكل خاص في كتاب تشارلز ديكنز "مذكرات أمريكية". بالمناسبة، كان هذا الكتاب هو الذي أثر على والدي إلين كيلر، اللذين لجأا إلى مدرسة بيركنز طلبًا للمساعدة. أصبحت إلين كيلر فيما بعد كاتبة وحتى شخصية عامة. لذلك كتبوا عنها وتحدثوا عنها كثيرًا، وليس فقط في الأدبيات التربوية والنفسية الخاصة. التقت بأشخاص مشهورين جدًا، على سبيل المثال، M. Gorky (الذي، بالمناسبة، لم يعجبها على الإطلاق)، M. Twain وآخرين، وصفها مارك توين بالرجل العظيم، وقالت عن لقائهم: "أشعر بحول عينيه في مصافحته." وأيضًا عن كيلر ومعلمتها آنا سوليفان، كتب ويليام جيبسون مسرحية "العامل المعجزة"، والتي غالبًا ما تُعرض في المسارح. كيلر نفسها هي مؤلفة العديد من الكتب الضخمة.

أصبح هذان النجاحان، في حالة لورا بريدجمان وإلين كيلر، بمثابة سابقة مهمة للمعلمين وعلماء النفس، ودليل على أن الصمم والعمى ليس عائقًا لا يمكن التغلب عليه أمام التأثير البشري والتواصل الهادف. بعد كل شيء، عند البدء في تربية وتعليم الأطفال الصم المكفوفين، يواجهون مشاكل بهذا التعقيد الذي يبدو في البداية أنه من المستحيل حلها. فالشخص الأصم الأعمى، المحروم من البصر والسمع، يجد نفسه حتماً مستبعداً من العالم الكوني. فلا عجب أنهم يقولون إن "الأشخاص الصم المكفوفين هم أكثر الناس وحدة في العالم". وبسبب استبعادهم من عالم الإنسان، فإن سلوك أولئك الذين لم يخضعوا للتعليم الخاص في بعض الأحيان لا يشبه على الإطلاق سلوك إنسان ذي معنى. هذه المشكلة حادة بشكل خاص ليس في حالة الأشخاص المكفوفين والصم عند البالغين، ولكن في حالة الأطفال. ففي نهاية المطاف، يفتقر هؤلاء الأطفال على وجه التحديد إلى تلك الحواس التي يتم من خلالها تلقي المعلومات الثقافية بشكل أساسي. فكيف إذن التأثير عليهم، وكيفية تعليمهم وتدريبهم؟ يجدون أنفسهم وكأنهم محاطون بجدار منيع عن بقية العالم، سكان "أرض الصمت والظلام". تكمن الصعوبة الكاملة في تربية طفل أصم أعمى في ضرورة حل المشكلات المحيرة التي لا تشكل أي صعوبة في حالة "القاعدة". كيف يمكنك ببساطة تعليم الطفل اتباع روتين يومي معين وهو لا يملك حتى فكرة عن تغير النهار والليل؟ أو (ابتدائي مرة أخرى) أغرف الحساء من الطبق بالملعقة؟ بعد كل شيء، للوهلة الأولى، يبدو أن فقدان الحواس البعيدة الرئيسية والكلام يعزل تماما مثل هذا المخلوق من البيئة ويحرمه من فرصة التواصل مع أشخاص آخرين. بعد كل شيء، مثل هذا الشخص لا يرى ولا يسمع أي شيء، ولا يمكن إظهار أي شيء أو قوله له. هو نفسه لا يستطيع أن يقول أي شيء أيضًا. وإذا كان مثل هذا الشخص أصم منذ ولادته أو فقد سمعه في مرحلة الطفولة المبكرة، فهذا يعني أنه لم يسمع أبدًا كلامًا بشريًا ولا يعرف أن هناك لغة وكلمات تدل على الأشياء والأفكار. إنه لا يعرف أن هناك عالم موضوعي ضخم بلا حدود. فهل يمكن أن نجعل مثل هذا المخلوق إنسانا ونعلمه العمل والتفكير؟ وإذا كان ذلك ممكنا، فما هي الطرق؟ يتلقى الإنسان الأصم الأعمى الأفكار الأساسية عن العالم من خلال اللمس فقط، في حين أن التدريب والتعليم من حيث الأساس الحسي للإدراك يعتمد بشكل أساسي على السمع والبصر. اتضح أنه إذا لم يتم تنظيم التواصل مع شخص أصم أعمى بشكل خاص، فهو محكوم عليه بالعزلة الكاملة.

الأدبيات الخاصة حول هذه القضية مليئة بالأوصاف المفجعة للأطفال الصم المكفوفين الذين لم تتم دراستهم بشكل خاص. تظهر ملاحظات I. A. Sokolyansky (1927، 1962) أن الأشخاص الصم المكفوفين، المحرومين من التدريب، يمكن أن يقضوا سنوات عديدة في السرير، في زاوية مسيجة من الغرفة، دون التواصل مع الأشخاص والأشياء، دون تطوير عقلي على الإطلاق، دون أن يتعلم المشي أو المشي.- يأكل ويشرب إنسانياً.

"حوالي منتصف القرن التاسع عشر. وتشمل هذه المحاولات الأولى لتعليم الصم المكفوفين في بلدان أخرى. في نفس الوقت تقريبًا مع تدريب لورا بريدجمان في مدرسة بيركنز (بعد عام واحد فقط)، بدأ تدريب آنا تيمرمان الصم المكفوفين في أوروبا في معهد بروكسل للصم والبكم. وفي عام 1847 أيضًا، تم الإبلاغ عن النتائج الأولى لتدريب مجموعة من الصم المكفوفين في سويسرا. ظهر تقرير عن فئة فريدة من الطلاب الصم المكفوفين في عام 1907 في إنجلترا. كما نشأت مجموعات صغيرة من الصم المكفوفين في مدارس منفصلة للصم البكم في فرنسا وألمانيا. افتتاح أول مدرسة داخلية مستقلة للصم المكفوفين في السويد. بعد أن علمت بوجود عدة حالات من الصم والعمى في قرى بلدها، أصبحت السويدية إليزافيتا أنريب نوردين مهتمة بحالتهم في بداية القرن العشرين. بعد أن ذهبت إلى أمريكا، درست هناك تجربة تدريس مجموعة من الصم المكفوفين في مدرسة بيركنز. وفي الداخل، تمكنت من اهتمام العائلة المالكة بوضع الصم المكفوفين، وحققت لهم الرعاية التشريعية. في عام 1886، في مدينة سكارا (السويد)، حيث كان زوجها مديرًا لمؤسسة للصم والبكم، أسست أنريب نوردين مدرسة للصم المكفوفين، وبدأت بخمسة طلاب. المؤسسة المنفصلة الثانية للصم المكفوفين كانت "ملجأ الصم المكفوفين" التي أسسها القس ريمان في نوفاوس (ألمانيا). جمعت هذه المدارس بين الأعمال الخيرية والتعليم للأطفال المحرومين من البصر والسمع، تليها الأعمال الخيرية للبالغين الصم المكفوفين المدربين على العمل وغير القادرين على التعلم.

ومع ذلك، فإن أشهر حالات تعليم الصم المكفوفين كانت تعليم آن سوليفان، ولاحقًا آن سوليوان ميسي، وإلين كيلر. بدأ الأمر كله بحقيقة أنه بعد مرور 40 عامًا على رواية تشارلز ديكنز الحماسية عن نجاحات تعليم لورا بريدجمان، قرأت والدة إلين كيلر كتابه "مذكرات أمريكية". كانت تبلغ من العمر ست سنوات فقط في ذلك الوقت، لكنها كانت بالفعل عمياء وصماء وبكماء تمامًا. فقدت إيلين بصرها وسمعها في عمر 18 شهرًا بسبب المرض. وبسبب الصمم، لم تكن قادرة على تعلم الكلام. في المرة الأولى بعد المرض، فقدت الفتاة تماما القدرة على التنقل ولم تتمكن حتى من المشي. ومع ذلك، في وقت لاحق تحسن الوضع قليلا. A. I. حتى أن ميشرياكوف يكتب: "كانت السنوات التي سبقت بدء الدراسة مع المعلم مواتية للغاية للطفل الصم المكفوفين. خلال هذه الفترة، لم تكن الفتاة معزولة عن العالم الخارجي، كما هو الحال غالبًا مع الأطفال الصم المكفوفين "، الذين يحميهم آباؤهم من "المتاعب"، الاصطدامات بالأشياء والأشخاص. الطفلة الصغيرة، بعد أن تعافت من مرضها وتعلمت المشي مرة أخرى، تشبثت بفستان والدتها عندما كانت مشغولة بالأعمال المنزلية (لم تعترض الأم: رغم ذلك) كانت الفتاة في الطريق، وكانت أمامها). وتحسست يدا الطفلة كل شيء يأخذ والدتها، وتابعت كل حركات يدي والدتها. وبهذه الطريقة أصبحت الفتاة الصماء الكفيفة على دراية بعدد كبير من الأدوات المنزلية، تعلمت الغرض من كل عنصر متاح لها، وتعلمت التعامل مع العديد من العناصر بشكل صحيح. على وجه التحديد، يمكن للمرء أن يقول، في الاتصالات التجارية مع الآخرين، ولدت الإيماءات الأولى: الإيماء بالرأس يعني الموافقة، وهز الرأس من الخلف. جنبًا إلى جنب يعني الخلاف، ودفع "المحاور" بعيدًا بيدك يعني الابتعاد، وسحبه نحوك يعني الحضور. كانت الفتاة الصغيرة تراقب باستمرار تصرفات الأشخاص من حولها بالأشياء: كانت تعرف كيف تقطع الخبز، وكيف تحرك السكر في كوب من القهوة. كما يصبح تقليد هذه الأفعال أولى إيماءاتها.

وقد ساعدت إلين كثيرًا أيضًا في حقيقة أنها كانت على اتصال وثيق بالمرأة السوداء الصغيرة مارثا واشنطن، ابنة الطباخ في منزل كيلر. كانت الفتيات مشغولات طوال اليوم في المطبخ، في الفناء، في الإسطبل، في الحظيرة، وما إلى ذلك. قامت مارثا بتعليم الفتاة الصماء المكفوفة لمساعدتها في عملها. قاموا معًا بصنع لفائف من العجين والقهوة المطحونة وتغذية الدواجن وما إلى ذلك. في هذه الحياة المعقدة إلى حد ما، كان من المستحيل تمامًا الاستغناء عن الإيماءات. بحلول الوقت الذي وصلت فيه المعلمة (حصلت سوليفان لاحقًا على اللقب الفخري "معلمة"، أي "معلمة") كاسمها الخاص، "كان بإمكان الفتاة الصماء العمياء التنقل بحرية في المنزل، والفناء، والحديقة، وحديقة الخضروات، والمنزل المباشر" محيط المنزل، وكانت على دراية بالأدوات المنزلية، والأواني المنزلية في المطبخ، وفي الفناء، وتعرف الغرض من الأشياء من حولها وتعرف كيفية استخدامها بشكل صحيح، وقد طورت لغة الإشارة التي كانت تستخدمها على نطاق واسع وبشكل منهجي تستخدم في التواصل مع صديقتها، وأحيانا مع البالغين من حولها.

لذلك، كتبت الأم إلين كيلر رسالة إلى مدرسة بيركنز، وسرعان ما جاءت تلميذة هذه المدرسة، آنا سوليفان، إلى عائلتها، والتي كانت هي نفسها عمياء في البداية، ولكن بعد العملية استعادت بصرها جزئيًا. كان سوليفان قد تواصل سابقًا مع لورا بريدجمان لمدة ست سنوات، وقام أيضًا بدراسة ملاحظات الدكتور هاو بعناية.

كانت إلين الصغيرة متعمدة للغاية وبدت غير قابلة للتعليم تمامًا. لقد كانت متقلبة، تعض، تقاتل، وحتى ذات مرة كسرت اثنين من أسنان معلمتها. ومع ذلك، فإن نجاح التعليم تم تحديده في النهاية إلى حد كبير من خلال طريقة تدريس لغة معينة وجدتها آنا بشكل حدسي. قررت أن تعلمها اللغة بنفس الطريقة التي يتعلم بها الأطفال العاديون الكلام، وذلك ببساطة من خلال المحادثات مع الآخرين: "قررت عدم تحديد وقت للدروس المناسبة بعد. سأعامل إيلينا تمامًا مثل طفلة تبلغ من العمر عامين. ذات يوم خطرت ببالي فكرة أنه من العبث أن أطلب من طفل أن يظهر في وقت معين في مكان معين من أجل إعادة دروس معينة عندما لا يكون لديه مفردات كافية بعد... سألت نفسي: "كيف يتعلم الطفل العادي الكلام؟" ؟ الجواب بسيط: "بالتقليد"... يرى الآخرين يفعلون هذا أو ذاك، ويفعل مثله... ولكن قبل اليوم الذي ينطق فيه الكلمة الأولى بوقت طويل، يفهم تمامًا كل ما يقال له.. سأتحدث في يدها، كما يتحدث المرء في أذن الطفل، على افتراض أن لديه نفس القدرة على الاستيعاب والتقليد مثل الطفل العادي. سأتحدث معها بعبارات كاملة، مع استكمال معنى ما قيل، حسب الضرورة، بالإشارات والإيماءات التي اخترعتها، لكنني لن أحاول أن ألفت انتباهها إلى شيء واحد، بل على العكس من ذلك، سأحاول بكل طريقة ممكنة لإثارة اهتمامها وتحفيز نشاط عقلها." . لم تعد المحادثة الطبيعية بعبارات كاملة عبارة عن حشو لا معنى له للكلمات الفردية في الفصل، بل أصبحت بالفعل تواصلًا حقيقيًا وحيويًا وضروريًا ومثيرًا للاهتمام. وكان النجاح في إتقان الكلمات مذهلاً. وبعد أسبوعين، تواصل المعلمة ملاحظاتها: "نجاح كامل! تعرف إيلينا الآن معنى أكثر من مائة كلمة وتتعلم كلمات جديدة كل يوم، حتى دون أن تشك في أنها تفعل شيئًا مميزًا. إنها تتعلم لأنه لا توجد طريقة أخرى، مثلما يتعلم الطائر الطيران. فقط من فضلك لا تعتقد أنها تعبر عن نفسها بحرية. مثل ابن عمها الصغير، فهي تجمع معنى العبارة بأكملها في كلمة واحدة. "لبن!" مع إضافة الإشارة المعروفة وهي: "أعطني المزيد من الحليب". "الأم؟" مع تعبير الاستفهام يعني: "أين أمي؟" "المشي" يعني: "دعونا نذهب في نزهة على الأقدام" أو "أريد أن أذهب في نزهة على الأقدام". ولكن عندما أكتب في يدها: "أعطني خبزًا"، فهي تعطيه. وإذا كتبت: «اذهب، واحصل على قبعتك؛ "سوف نذهب في نزهة على الأقدام،" تمتثل على الفور. إن كلمتي "قبعة" و"مشي" ستثيران نفس الفكرة في ذهنها، لكن العبارة بأكملها، التي تتكرر عدة مرات خلال اليوم، تنطبع في دماغها، وسرعان ما تكررها بنفسها.

وتابعت في تقرير آخر عن تدريب إيلينا: "لا أرى أي فائدة من تأليف محادثات بشكل مصطنع لتعليم الطفل الكلام. هذا أمر غبي ومميت، بالنسبة للمعلم والطالب على حد سواء: يجب أن تتدفق المحادثة بشكل طبيعي ويكون غرضها الوحيد هو تبادل الأفكار. إذا لم يكن لدى الطفل أي شيء في رأسه يحتاج إلى إيصاله، فهل يستحق الأمر أن يجعله يكتب على السبورة أو يصنع عبارات جاهزة بأصابعه حول "كلب"، "قطة"، "طائر"؟ منذ البداية، حاولت دائمًا التحدث بشكل طبيعي مع إيلينا وعلمتها أن تخبرني فقط بما يثير اهتمامها، وأن تطرح الأسئلة فقط عندما تريد حقًا معرفة شيء ما. عندما أرى أنها تريد حقًا أن تخبرني بشيء ما، لكن عدم معرفتها بالكلمات يمنعها، أقترحها عليها، وكذلك العبارات الضرورية، والرائعة. إن رغبتها في التحدث واهتمامها بالموضوع يحملانها عبر العديد من العقبات التي من شأنها أن تطغى علينا تمامًا إذا توقفنا عند كل منها لشرحها. وكان مرتبطًا بهذا رفض سوليفان تدريس القواعد. لقد أدركت أنه بدون معرفة عملية مسبقة باللغة، فإن حشو القواعد النحوية لن يساعد فحسب، بل سيعقد عملية اكتساب اللغة بشكل كبير، كما هو الحال مع الطفل العادي. بعد كل شيء، يتم تعليم الأطفال قواعد اللغة في وقت لاحق، عندما يتحدثون اللغة بالفعل، من أجل خطاب مكتوب مختص. "لم أعلمها لغتها أبدًا، مما جعل اللغة هدف التدريس، لكنني دائمًا استخدمت اللغة فقط كأداة لتوصيل الأفكار."

"أما بالنسبة لبلدنا،" يكتب Yu.V كذلك. بوششيف، - بدأ التعليم الخاص وتدريب الأطفال الصم المكفوفين في بلادنا حتى قبل الثورة. في عام 1909، تم إنشاء أول مجموعة لتدريب وتعليم الأطفال الصم المكفوفين في سانت بطرسبرغ. بعد الثورة، كانت نفس المجموعة (المعلمون M.A. Zakharova، O.A. Heikinen، Yu.A. Yakimova) موجودة في معهد بتروغراد للأوتوفونيك (فيما بعد معهد السمع والنطق) حتى عام 1941. وقد حققت هذه المجموعة بعض النجاح. حتى أن أحد طلابها، أرداليون كورباتوف، حصل على منحة دراسية من اللجنة المركزية لكومسومول في عام 1941 لدراسة النحت، والتي، كما كتب إيه في يارمولينكو، "اتضح أنه يتمتع بقدرات غير عادية. وافق قسم النحت في أكاديمية لينينغراد للفنون على رسوماته النحتية وصوره النصفية. صحيح أنه ذهب لاحقًا للعمل ميكانيكيًا في أحد المصانع. خلال الحرب، توفي جميع تلاميذ مجموعة لينينغراد، باستثناء أ. كورباتوف، في الاحتلال.

إن ما يسمى بـ "تجربة زاغورسكي" التي نتناولها في هذا الفصل كانت مبنية على تاريخ وأنشطة مركز أو مركز آخر، إذا جاز التعبير، في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية لتدريب وتعليم الأطفال الصم المكفوفين، والذي كان يرأسه البروفيسور I. A. Sokolyansky، وبعده - أقرب طلابه ومساعده A. I. Meshcheryakov.

في عام 1923، في أوكرانيا، في مدينة خاركوف، تحت قيادة I. A. Sokolyansky، بدأ العمل على تعليم وتدريب مجموعة من الأطفال الصم المكفوفين. وفي هذه المجموعة ظهرت "إلين كيلر السوفيتية"، وهي أولغا إيفانوفنا سكوروخودوفا. أصبحت أيضًا، على الرغم من إصابتها بالصمم والعمى، كاتبة وشخصية عامة، وكتبت كتابًا ضخمًا ومثيرًا للاهتمام بعنوان "كيف أدرك وأتخيل وأفهم العالم من حولي". صحيح أن حالة Skorokhodova تختلف عن حالة إلين كيلر في أن أولغا إيفانوفنا أصبحت صماء عمياء ليس في الثانية من عمرها، ولكن في الثامنة من عمرها، عندما يكون الطفل، بالطبع، في مرحلة مختلفة من التطور: لقد قام بالفعل بتشكيل القدرات الإنسانية الأساسية: التفكير، والكلام، والمهارات العملية، وما إلى ذلك.

خلال الحرب، توفي أيضًا جميع تلاميذ مجموعة خاركوف باستثناء O. I. Skorokhodova وتلميذة أخرى (ماريا سوكول). من قصتين مأساويتين مع مجموعتي لينينغراد وخاركوف، نرى أن الصم المكفوفين ربما ليسوا فقط الأكثر وحدة، ولكن أيضًا الأشخاص الأكثر عزلة في العالم. خلال فترات الكوارث التاريخية، من الصعب عليهم البقاء على قيد الحياة بشكل خاص. إن التعقيد الكامل لوجود الصم المكفوفين وما يرتبط بهم من عجز شديد في الحياة دون مساعدة خارجية يتضح من عبارة البطلة الصم المكفوفين في الفيلم الوثائقي للمخرج الشهير فيرنر هيرزوغ "أرض الصمت والظلام". مخصص للصم المكفوفين: "إذا بدأت حرب عالمية الآن، فلن ألاحظ ذلك حتى".

في عام 1955، بدأ تعليم الأطفال الصم المكفوفين مرة أخرى في موسكو في معهد العيوب تحت قيادة I. A. Sokolyansky. منذ عام 1963، تحت الإشراف المباشر للطالب البروفيسور سوكوليانسكي، البروفيسور أ. ميشرياكوف (كان سوكوليانسكي قد توفي بالفعل بحلول ذلك الوقت)، بدأ تعليم الصم المكفوفين في دار الأيتام زاغورسك. تتجلى درجة النجاح في تعليم الصم المكفوفين في زاجورسك من خلال حقيقة أن أربعة خريجين من المدرسة الداخلية تخرجوا من كلية علم النفس بجامعة موسكو الحكومية، وشكلوا مجموعة دراسية منفصلة هناك أثناء دراستهم (أ. سوفوروف، أ. ". سيروتكين، يو. ليرنر، ن. كورنييفا)."

وتحدث أليكسي تشيبوتاريف عن ألكسندر سوفوروف، الأستاذ في قسم الأنثروبولوجيا التربوية بجامعة الأكاديمية الروسية للتربية، والدكتوراه الدولية الفخرية في العلوم الإنسانية، والحاصل على ميدالية ليو تولستوي الذهبية، وفارس وسام الأعمال الخيرية للأطفال . حول مرشح العلوم النفسية، رئيس مختبر الدراسة النفسية للأطفال والتشخيص بمعهد أبحاث التربية الإصلاحية التابع للأكاديمية الروسية للتعليم في الاتحاد الروسي إيلينا جونشاروفا - ناتاليا كوتشيمينا. تحدث هؤلاء الأشخاص المثابرون بشكل مثير للدهشة عن الخطوات الأولية لتعليم الصم المكفوفين: "في البداية، كان على موظفي المختبر الجلوس في المحاضرات بجوار كل طالب أصم مكفوف، ونقل كلمات المعلم بأبجدية الداكتيل (الإصبع) إلى راحة اليد. جناحهم. وبحلول نهاية اليوم، كانت يدي المعلم مخدرة. لقد فعلوا ذلك بشكل مختلف. جاء موظفو المختبر، برئاسة دكتور العلوم النفسية ألكسندر مشرياكوف، إلى المحاضرات باستخدام مسجلات الأشرطة، ثم أعطوا النص لفك تشفير الأمناء المكفوفين، الذين أعادوا كتابته بطريقة برايل المنقط. في هذا النموذج، يمكن للطلاب إلقاء محاضرة. بعد ذلك، كما يتذكر A. Suvorov، بدأوا في استخدام جهاز teletactor للتدريب، والذي ينقل النص المطبوع بأبجدية ذات نقاط بارزة. وبالعكس: ظهر كلام الطلاب المطبوع بطريقة برايل على شكل نص على شاشة عرض المعلم. كان المعلمون قادرين على التواصل مع الطلاب بشكل مستقل وحتى إجراء الندوات والمناقشات. يمكن للعديد من الأشخاص العمل على جهاز الإرسال في نفس الوقت. وبعد ست سنوات، انتهت التجربة، وغادر أربعة علماء نفس معتمدين من الصم والمكفوفين جامعة موسكو الحكومية. كان المصير الإضافي لكل واحد مختلفًا. تزوجت ناتاشا كورينيفا من رجل مبصر وأنجبت منه ابنتين. عائلة ذكية لطيفة. يرأس سيرجي سيروتكين قطاع الصم المكفوفين في معهد إعادة تأهيل المكفوفين تحت رئاسة جمعية عموم روسيا للمكفوفين. وبمساعدة أداة السمع يستطيع سماع كلام شخص مألوف على مسافة مترين إلى ثلاثة أمتار وحتى عبر الهاتف إذا كان على دراية بموضوع المحادثة. كان يوري ليرنر مهتمًا بالنحت وأصبح نحاتًا. يوجد في مقبرة نوفوديفيتشي نصب تذكاري للبروفيسور ميشرياكوف، مصبوب من تمثال نصفي صنعته يد يوري ليرنر.

ولفت سوفوروف الانتباه إلى حقيقة أن جميع الأطفال المشاركين في التجربة لم يكونوا صمًا مكفوفين منذ ولادتهم، بل تطوروا بشكل طبيعي. مع هذا الشكل من المرض، ما يسمى بالعمى المتأخر، من الممكن الدراسة الناجحة في المعهد. يتخرج العديد من الخريجين من المدارس المهنية والمدارس الفنية ويحصلون على مهنة. وهناك أيضًا من يدرسون بالمراسلة في المعاهد، ولكن لا يوجد سوى عدد قليل منهم، وكقاعدة عامة، ليس لديهم فقدان كامل للبصر والسمع. كل هذا يتوقف على الأسرة وعلى مقدار الجهد والمال الذي تمكن الوالدان من استثماره في طفلهما. وكانت هذه تجربة أكدت أن الأشخاص الصم المكفوفين يمكنهم الدراسة في الجامعات والمشاركة في العمل العلمي.

اختار ألكسندر سوفوروف تخصصًا عند تقاطع الفلسفة وعلم النفس والتربية - الأنثروبولوجيا التربوية. وهذا هو علم أسرار الطبيعة الإنسانية: طبيعة القيادة، والطغيان، والعدوانية، وطبيعة الدناءة الإنسانية والبطولة. في مايو 1994، دافع عن أطروحته للدكتوراه حول موضوع "التطوير الذاتي للفرد في حالة شديدة من الصم والعمى". وبعد عامين أصبح طبيباً في علم النفس. وكانت أطروحته للدكتوراه بعنوان "الإنسانية كعامل في التنمية الذاتية الشخصية". وهو أستاذ في قسم الأنثروبولوجيا التربوية بجامعة الأكاديمية الروسية للتربية، ودكتوراه دولية فخرية في العلوم الإنسانية، وحاصل على ميدالية ليو تولستوي الذهبية، وفارس وسام الأعمال الخيرية للأطفال ألكسندر سوفوروف. وفي يناير/كانون الثاني 1995، شهد، على حد تعبيره، "ثورة تقنية". بعد ذلك، في المركز الجمهوري لتقنيات الكمبيوتر التابع لجمعية عموم روسيا للمكفوفين، أتقن جهاز كمبيوتر مزودًا بملحق خاص، مما جعل من الممكن الدفاع عن أطروحة الدكتوراه في أقل من عامين بعد الدفاع عن أطروحة مرشحه. في المركز، تم حجز سوفوروف مكان عمله الخاص. هناك، بالإضافة إلى أطروحته، كتب العديد من المقالات، وفي أغسطس 1995، تم نشر كتابه الأول "مدرسة الإنسانية المتبادلة" من قبل دار النشر الجامعية التابعة لأكاديمية التعليم الروسية. والآن تُرجمت كتبه - وهناك أكثر من عشرين كتابًا - إلى معظم اللغات الأوروبية. من بينها ليس فقط الدراسات النفسية والتربوية والفلسفية، ولكن أيضا الشعر. والتي، مع ذلك، تذكرنا أكثر بالأطروحات الفلسفية المقافية.

يقول ألكسندر فاسيليفيتش: "لقد حصلت على جهاز الكمبيوتر الخاص بي بعد عام". - في أكتوبر 1996، في مركز تلفزيون أوستانكينو، تم إعطائي جهاز كمبيوتر خاصًا للمكفوفين "David-486" (فئة الكمبيوتر المحمول) ووحدة تحكم كمبيوتر "Inka" لأي كمبيوتر عادي. كل هذه الهدايا تكلف أموالاً مجنونة - 24 ألف مارك ألماني. لقد أتيحت لي الفرصة للعمل على جهاز كمبيوتر في المنزل. يتم الحفاظ على المعدات في حالة صالحة للعمل من قبل مركز الكمبيوتر التابع لجمعية المكفوفين لعموم روسيا. يتيح جهاز فك التشفير المتصل بوحدة النظام باستخدام قرص مضغوط لـ Suvorov الوصول إلى الأدب الفلسفي والتربوي الذي لم يكن من الممكن الوصول إليه سابقًا والخيال العلمي والبحث التاريخي. الآن يتمتع سوفوروف، بفضل البرنامج الأمريكي للمعاقين، بحرية الوصول إلى الإنترنت - ومع ذلك، نظرًا لخصائص شاشة برايل، يمكنه فقط استخدام خدمات البريد الإلكتروني.

بالإضافة إلى المدرسة الداخلية في سيرجيف بوساد، يواصل معهد التربية الإصلاحية العمل في المختبر الذي أسسه سوكوليانسكي. وهم الآن يدرسون ويبتكرون أدوات تعليمية ليس فقط للأطفال الصم المكفوفين، ولكن أيضًا للأطفال الذين يعانون من إعاقات معقدة أخرى وإعاقات إضافية، بما في ذلك الأطفال الصم المكفوفين. وفي العديد من المدارس الإصلاحية والمدارس الداخلية يتم إنشاء مجموعات مماثلة.

لقد أوليت عمدا الكثير من الاهتمام لهذه التجربة. أثبتت هذه التجربة أن إمكانية التكيف الاجتماعي الكامل للصم المكفوفين (قدرتهم على الدراسة في الجامعات، والقدرة على القيام بالعمل العلمي) أصبحت ممكنة بفضل حماسة مجموعة من العلماء: دكتور في علم النفس ألكسندر مشرياكوف، دكتوراه في علم النفس. الفلسفة إيفالد إيلينكوف، وكذلك الأكاديمي أليكسي ليونتييف.

تم تطوير وتنفيذ تجربة مثيرة للاهتمام للتعليم المهني المتكامل والشامل متعدد المستويات للأشخاص ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة على أساس مدرسة موسكو التقنية العليا التي سميت باسمها. باومان، حيث تم إنشاء مركز التأهيل الشامل للمعاقين سمعياً. حصل هذا المركز على صفة الموقع التجريبي لنظام المدينة لحماية الأشخاص ذوي الإعاقة.

ليليا فاسيليفنا جوريونوفا، دكتوراه في العلوم التربوية، رئيس قسم أصول التدريس، الجامعة الفيدرالية الجنوبية، روستوف أون دون [البريد الإلكتروني محمي]

غوترمان لاريسا ألكساندروفنا، مرشحة للعلوم البيولوجية، أستاذ مشارك، مدير مركز تنسيق الموارد للعمل مع الأشخاص ذوي الإعاقة والأشخاص ذوي الإعاقة، المؤسسة التعليمية الحكومية الفيدرالية المستقلة للتعليم المهني العالي "الجامعة الفيدرالية الجنوبية"، روستوف أون دون [البريد الإلكتروني محمي]

إدخال التعليم الدامج كمشروع تطوير جامعي مبتكر

الملخص المقال مخصص لقضايا تنظيم التعليم الجامع في سياق عمل نظام التعليم المهني العالي. يقدم المؤلفون وصفًا موجزًا ​​لمشروع إنشاء وتطوير نظام التدريب المهني للأشخاص ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة في الجامعة الفيدرالية الجنوبية. الكلمات المفتاحية: الإدماج، التعليم الشامل، التدريب المهني للأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة.

ويركز النظام التعليمي لكل دولة حاليا، أولا وقبل كل شيء، على السياسة العالمية في هذا المجال، والتي تشكلها المؤسسات الاجتماعية مثل البنك الدولي، واليونسكو، والأمم المتحدة، مما يؤدي إلى تغييرات في أنظمة التعليم في مختلف البلدان نحو انفتاحها واستمراريتها وحركتها. وتجدر الإشارة إلى أن المطلب الأساسي للمجتمعات الاجتماعية في العالم من التعليم الحديث هو أن يكون شاملاً، وبالتالي يلبي الاحتياجات التعليمية لجميع الناس دون استثناء. هدف المنظمة التعليمية في الظروف الحديثة هو تقديم المساعدة والدعم لكل طالب (ذوي مشاكل في النمو، متوسط، موهوبين، مهاجرين، إلخ) في تحقيق الذات وتحقيق النجاح، ومنعهم من معاملتهم على أنهم ذوو قيمة منخفضة اجتماعيا الناس والقضاء على استثناءاتهم في حياتهم المجتمعية، أدت اضطرابات القرن العشرين إلى تشكيل معنى وجود المجتمع الحديث، وقيمته الإنسان وحياته، وهو ما حدد نشوء فكرة تحقيق الفرد لأقصى قدر من الاستقلالية والاستقلالية من خلال مراعاة حقوقه وحرياته، بغض النظر عما إذا كان الشخص يمكن أن يكون مفيدا للمجتمع. إن مفهوم نمط الحياة المستقل في العالم هو الذي حدد ظهور مفهوم مثل "التعليم الشامل". يكمن فهم هذا المصطلح في مجال الأيديولوجية الإنسانية، وموقفها الرئيسي هو أن جميع الناس أفراد ذوي احتياجات تعليمية مختلفة. يُعرّف قانون "التعليم في الاتحاد الروسي" التعليم الشامل بأنه التعليم الذي يوفر الوصول المتساوي إلى "التعليم لجميع الطلاب، مع مراعاة تنوع الاحتياجات التعليمية الخاصة والقدرات الفردية" (المادة 2). الدمج كمفهوم أوسع من التكامل، ويرجع ذلك إلى أن الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة يدرسون معًا في مؤسسات تعليمية عادية، ويتم بناء التعلم على أساس نقاط القوة والقدرات لكل منهم.المطلب الرئيسي للمنظمة التعليمية الشاملة: الجميع ويشارك الطلاب معًا في أي حال من الأحوال، على الرغم من أي اختلافات وصعوبات موجودة بينهم، وتتميز المنظمات التعليمية الدامجة بالمرونة والتنقل، مما يتيح للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة فرصة التواجد في المجتمع التعليمي، والدخول إليه والخروج منه بأشكال مختلفة. العمل: مع الفصل بأكمله، مع المجموعة، على انفراد مع المعلم. تظهر التجربة العالمية أن الطلاب في مثل هذا الفضاء التعليمي يندمجون بشكل فعال في المجتمع ويمكنهم تحقيق نتائج تعليمية عالية. يعد التعليم الجامع وسيلة فعالة لضمان التضامن بين المواد التعليمية. ومن خلال خلق بيئة تعليمية تشجع على اكتساب الخبرة اللازمة، يحفز التعليم الشامل التفاهم المتبادل والتفاعل الاجتماعي، ويصبح أكثر فردية ويعمل بمثابة مساحة للحماية. وفي 13 ديسمبر/كانون الأول 2006، اعتمدت الجمعية العامة للأمم المتحدة اتفاقية حقوق الإنسان. الأشخاص ذوي الإعاقة، تم تطويره بمشاركة نشطة من منظمات الأشخاص ذوي الإعاقة. دخلت الاتفاقية حيز التنفيذ في 3 مايو 2008. وفي الوقت الحالي، تم التوقيع على الاتفاقية من قبل 137 دولة، وصدقت عليها 45 دولة. وفي الاتحاد الروسي، تم التوقيع على الاتفاقية في 24 سبتمبر 2008، وتم التصديق عليها في عام 2012. وتتطلب الاستعدادات للتصديق على الاتفاقية في الاتحاد الروسي عملاً جاداً لجعل التشريعات الروسية المتعلقة بالتعليم متوافقة مع معاييرها. ويؤثر تنظيم نظام تعليمي شامل على جميع مستويات التعليم المحلي. وفي هذا الصدد، يتم إيلاء اهتمام خاص لنظام التعليم المهني. يشمل نظام التعليم المهني الشامل المؤسسات التعليمية للتعليم المهني الثانوي والعالي، ويعمل كقناة مستدامة لدمج الخريجين في العمل والأنشطة الاجتماعية وهو أهم مورد "للحياة المستقلة" للأشخاص ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة.

تنظيم تدريب مهني شامل وفعال، وبطبيعة الحال، بيئة خالية من العوائق، وحزمة من البرامج التعليمية التكيفية، ونظام الدعم النفسي والتربوي والطبي والمعلم، وتقنيات التعليم عن بعد، ونظام التعلم الإلكتروني، والتدريب الخاص للتدريس الموظفين ضرورية. تم تحديد الجامعة الفيدرالية الجنوبية بأمر وزير التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي رقم 2211 بتاريخ 30 ديسمبر 2010 باعتبارها الجامعة الأساسية في جنوب روسيا لتنظيم وتطوير الشروط والتوصيات المنهجية لتدريب الأشخاص ذوي الإعاقة. وفي الجامعة الفيدرالية الجنوبية، حيث يدرس بالفعل الطلاب ذوو الإعاقة، هناك نوايا لتوسيع وتعزيز هذا المجال من النشاط التعليمي. من أجل التحليل الذاتي لتهيئة الظروف لتدريب الأشخاص ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة في سياق التعليم الجامع في منظمة تعليمية تنفذ ممارسات شاملة، يوصى برصد نقاط القوة والضعف في تنظيم التعليم الجامع باستخدام أدوات مثل "مؤشر الشمول". بناءً على نتائج الرصد التي تم الحصول عليها، ستقوم المنظمة التعليمية بوضع خطة مثلى لتطوير (التحول) للمؤسسة التعليمية.تحديد الاتجاهات الرئيسية لتطوير نظام التعليم الدامج في الجامعة الفيدرالية الجنوبية، وكذلك في الميدان أجريت دراسة حول دعم التطوير التعليمي والمهني للأطفال والشباب ذوي الإعاقة. في عملية الدراسة، كان من الممكن تسجيل معايير ولاء أعضاء هيئة التدريس للطلاب ذوي الإعاقة، ومستوى تطوير بيئة يسهل الوصول إليها، ومجموعة التخصصات التي يطلبها الأشخاص ذوي الإعاقة، والشكل الأمثل لتعليم الطلاب من وجهة نظر المعلمين، وكذلك التدابير التي يمكن للجامعة من خلالها ضمان فرصة الحصول على التعليم المهني العالي للأشخاص ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة. وأظهرت نتائج المسح أن غالبية المعلمين (77٪) لديهم موقف إيجابي تجاه التعليم المهني العالي. احتمال زيادة عدد الطلاب ذوي الإعاقة في الجامعة، ويعتقدون أن كل القادرين على الدراسة بشكل مستقل يمكنهم الدراسة في الجامعة، ويربط نصف المشاركين هذا الاتجاه في السياسة الاجتماعية بضمان الحقوق والحريات الحقيقية للفرد، تنفيذ مبدأ العدالة الاجتماعية، وأنسنة المجتمع، وتركز المبادئ الثلاثة جميعها على توفير الظروف اللازمة للاستقلال المادي (الاقتصادي) للشخص ذي الإعاقة. وفقًا لأعضاء هيئة التدريس بالجامعة، هناك حاليًا ثلاث مجموعات من العوامل التي تعيق مشاركة الشباب ذوي الإعاقة في نظام التعليم العالي: 1) انخفاض إمكانية الوصول إلى الفضاء التعليمي بالجامعة، وتبين مواصفات هذه المسألة أن نصف أعضاء هيئة التدريس يعتقدون أن كلياتهم ليست جاهزة في الوقت الحالي لتدريب مثل هذه المجموعة من الطلاب (30٪ فقط يعتقدون أن هذا ممكن في الوقت الحاضر). ويتطلب حل هذه المهمة واسعة النطاق قدرًا كبيرًا من العمل في عدد من المجالات: تجديد المباني (30.4%)، وضمان الشروط الفنية للأنشطة التعليمية (13.8%).

2) الدعم الطبي والنفسي والتربوي للطلاب. ومن بين العوامل في هذه المجموعة، شمل المشاركون: الحاجة إلى جذب موظفين متخصصين، بما في ذلك المعلمين (16.2%)، وإنشاء مكاتب طبية (12.0%)، وتحسين المؤهلات النفسية والتربوية لأعضاء هيئة التدريس (13.4%)؛ الدعم التنظيمي والمنهجي والتكنولوجي للتدريب (31.8%). 3) مستوى إعداد المتقدمين والمعوقات المعرفية. وفقا للمشاركين، فإن مؤسسات التعليم العام الحديثة لا تضمن بشكل كامل استعداد الطلاب المعوقين لدخول المنظمات التعليمية للتعليم المهني العالي (37٪)؛ وعدم رغبة آباء الأطفال المعوقين في تقديم المساعدة في التحضير للقبول وتقرير المصير المهني (20.2%)؛ بطبيعة الحال، عدم كفاية المطالبات من المتقدمين ذوي الإعاقة أنفسهم لتلقي التعليم العالي. وتجدر الإشارة إلى أن معظم المتقدمين من ذوي الإعاقة الذين يخططون ويدخلون الجامعات لديهم خبرة في التعليم المدمج. توفر تجربة التعلم المشترك تقليلًا للخوف والتوتر فيما يتعلق بالتواصل مع البيئة الطلابية، وتضيف الثقة للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في توفر المواد التعليمية لهم. 3) العوائق الاجتماعية والنفسية: يعتقد المشاركون أن غالبية الطلاب المعاقين ليسوا مستعدين نفسياً للدراسة على قدم المساواة مع جميع الطلاب الآخرين (43٪)؛ انخفاض درجة تشغيل الخريجين المعاقين (45%)، وترتبط هذه النتائج بالصورة النمطية الموجودة في المجتمع حول استحالة حصول الطالب المعاق على عمل بعد تخرجه من الجامعة. في هذا التفسير، عندما يُنظر إلى الحواجز النفسية على أنها العقبة السائدة في تعليم الشباب ذوي الإعاقة في إحدى الجامعات، فإن توفير الدعم الموجه للطلاب في الجامعة أمر ضروري على مستوى النظام. وفي الجامعة الفيدرالية الجنوبية، تم العمل حاليًا يتم تنفيذها لخلق "بيئة خالية من العوائق" في المباني التعليمية وفي الأماكن العامة لحياة الطلاب، وفي تدريب أعضاء هيئة التدريس على العمل في التعليم الجامع. ومع ذلك، تجدر الإشارة إلى أن الهدف الرئيسي للتحديث الحديث واسع النطاق لنظام التعليم نحو الشمولية، والذي يتم تنفيذه في الجامعة، هو إنشاء نظام يضمن تلقي التعليم الجيد والتنشئة الاجتماعية الفعالة للشباب، بغض النظر عن ذلك. مكان إقامتهم وحالتهم الصحية، والذي يتضمن إضفاء الطابع الفردي على العملية التعليمية، وتطوير البرامج التعليمية التكيفية، وتنفيذ تقنيات المعلومات والاتصالات الحديثة والتعلم الإلكتروني في تنظيم العملية التعليمية، وتطوير وتنفيذ دعم المعلم التقنيات. تشمل الاتجاهات الاستراتيجية الرئيسية لتنفيذ المشروع استراتيجيات التدريب الأولي، ودعم التكيف الاجتماعي، والابتكارات غير الخطية، والتعلم المتسلسل، وتشكيل بيئة تطوير الموضوع، وتنقل العمليات الشاملة في منظمة تعليمية، ومجتمع طلابي شامل، "إضفاء الطابع الفردي على التعليم وتشكيل موقف مناسب تجاه مشاكل التعليم الجامع. لتحقيق الهدف الرئيسي في الجامعة منذ عام 2013، يتم تنفيذ مشروع يحل عددًا من المهام: إنشاء خدمة مفوض الشعب ذوي الإعاقة في الجامعة؛ إنشاء مركز تنسيق الموارد في جامعة SFU للعمل مع الأشخاص ذوي الإعاقة والأشخاص ذوي القدرات الصحية المحدودة؛ تطوير منهجية للتعليم الجامع في الجامعة؛ تطوير التقنيات الموجهة نحو الممارسة لدعم الجميع موضوعات التعليم الجامعي الشامل تصميم وتطوير التقنيات التي تراقب تطور العمليات الشاملة في المؤسسات التعليمية تطوير واختبار وتنفيذ البرامج التعليمية التكيفية للتدريب المهني ؛ تطوير محتوى الوسائط المتعددة المتخصصة وتطوير نظام التعلم الإلكتروني؛ بناء نظام للتعليم المستمر والتدريب المتقدم لأعضاء هيئة التدريس والمتخصصين الذين ينفذون الممارسة الشاملة؛ دراسة وتعميم وتعزيز ونشر وتنفيذ تجربة التعليم الشامل في منطقة روستوف والمنطقة الفيدرالية الجنوبية؛ إنشاء مركز لتدريب معلمي الجامعات في روستوف دون ومنطقة روستوف على أساس الجامعة الفيدرالية الجنوبية في مجال تدريبهم على القيام بالأنشطة المهنية في ظروف منظمة تعليمية شاملة؛ تطوير برامج تطوعية للطلاب وموظفي جامعة SFU؛ الدعم العلمي والمنهجي من المنظمات التعليمية في المنطقة التي تنفذ التعليم الجامع.سيحتاج فريق الجامعة الفيدرالية الجنوبية إلى موارد دعم لحل مهام المشروع، بعضها موجود بالفعل ويعمل بفعالية، والبعض الآخر يحتاج إلى التحديث. الموارد البشرية: برامج شبكية نموذجية لتدريب المتخصصين في مجال التعليم الدامج، منصة التدريب للتعليم الدامج بجامعة SFU، برامج الماجستير، الدورات التدريبية المتقدمة، نظام التعلم الإلكتروني والاستشارات لمعلمي التعليم الدامج. المصدر العلمي: تطوير المدارس العلمية التي تجري أبحاثًا متعددة التخصصات في مجال التعليم الدامج. موارد المعلومات: نظام المعلومات السريعة لموضوعات التعليم الجامع والمرجعية والخدمة المنهجية لموضوعات الدمج. الموارد التنظيمية: آليات تنظيم التعليم الجامع وبرمجياته ودعمه المنهجي التكيف الاجتماعي: بناء مجتمع تعليمي شامل في فضاء مؤسسة تعليمية حديثة، نظام التفاعل مع أولياء الأمور والمجتمع الموارد المنهجية: الأدبيات التربوية والمنهجية تحليلية والتشخيص: المراقبة النفسية والتربوية، بنك تقنيات التشخيص. البرامج عن بعد: دعم أنشطة مدرس الشبكة، وتنظيم الندوات عبر الإنترنت، واتصالات Skype، والتعليم الإلكتروني. وبالتالي، فإن الإدماج بالمعنى الواسع هو نتيجة تربوية للمبدأ الذي ينبغي من خلاله تحليل المجتمع باعتباره تنوعًا اجتماعيًا وثقافيًا كليًا. وبما أن أفراد المجتمع يختلفون في جذورهم العرقية والثقافية وقدراتهم الاجتماعية، فإن ظروف ومجالات النشاط في المجتمع يجب أن تكون في متناول الجميع، بغض النظر عن الاختلافات. لذلك، يعد الإدماج ظاهرة اجتماعية تربوية، وبالتالي، يُنظر إلى الاحتياجات الخاصة (الفسيولوجية والطبية) من الوضع الاجتماعي التربوي على أنها حواجز تتداخل مع تنفيذ مشاركة الناس في مجالات الحياة هذه. تنشأ مثل هذه الحواجز في البيئة المعمارية، والفضاء التعليمي، وأساليب وتقنيات التدريب والتعليم، وفيما يتعلق بالمجتمع. والهدف الرئيسي من الإدماج هو تعزيز التعليم عن طريق إزالة هذه الحواجز. يلاحظ أنصار الإدماج أن الصعوبات في التعليم والتنشئة الاجتماعية لا تنجم فقط عن القيود المذكورة أعلاه المفروضة على النشاط الشخصي، ولكن أيضًا عن التفاعلات غير المواتية بين القدرات الشخصية والمتطلبات البيئية. في ظروف الإدماج، تتمثل المهمة الرئيسية لنظام التعليم في العمل مع بيئة تعليمية تعزز تنمية وتحقيق الإمكانات الشخصية للطالب، وهذا ليس سببا لتنظيم الفصل الاجتماعي. عند بناء بيئة تعليمية تنموية شاملة، ينبغي للمرء أن يأخذ في الاعتبار ليس ما لا يستطيع الطالب القيام به بسبب الإعاقات الموجودة، ولكن ما يمكنه القيام به على الرغم من الإعاقة. لذلك، يُفهم الإدماج بالمعنى الواسع على أنه نظام يتضمن عددًا من العمليات المترابطة التي تمنح كل عضو في المجتمع الفرصة للمشاركة الكاملة في حياة المجتمع، مع مراعاة رغباته واحتياجاته وخصائصه. وبالتالي فإن محتوى مفهوم "الشمول" يشمل الاختلافات في التفكير والنظرة العاطفية للعالم والنظرة العالمية والثقافات والتقاليد. من خلال الاعتراف بالشمول، يعترف المجتمع بتنوع العالم والأشخاص الذين يتمتعون بأي خصائص (وليس فقط الأشخاص ذوي الإعاقة). وهذا الفهم للشمول هو الذي نعتمد عليه عند بناء عملية التدريب المهني للطلاب في الجامعة.

URL: http://base.consultant.ru 2. اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة. تم اعتماده بموجب قرار الجمعية العامة رقم 61/106 بتاريخ 13 ديسمبر 2006. عنوان URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml 3. القانون الاتحادي "بشأن التصديق على اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة" رقم 46FZ بتاريخ 3 مايو 2012، عنوان URL: http://www.garant.ru/hotlaw/federal/396011/4.أمر وزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي بتاريخ 30 ديسمبر 2010 N 2211 "بشأن المؤسسات التعليمية الأساسية للتعليم المهني العالي التي توفر الشروط اللازمة ل تدريب الأشخاص ذوي الإعاقة والأشخاص ذوي الإعاقة" (2010 u/)/ URL: المورد الإلكتروني: http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/dozakony/a7b.htm

ليليا جوريونوفا,

دكتوراه في العلوم التربوية، رئيس قسم التربية، الجامعة الفيدرالية الجنوبية، روستوفوندونلاريسا غوترمان،

مرشح العلوم البيولوجية، أستاذ مشارك، مدير مركز تنسيق الموارد للعمل مع الأشخاص ذوي الإعاقة والأشخاص ذوي الإعاقة، الجامعة الفيدرالية الجنوبية، روستوفوندونتقديم التعليم الدامج كمشروع مبتكر لتطوير الجامعةالملخص.المقالة مخصصة لقضايا التنظيم التعليم الشامل في ظروف عمل نظام التعليم المهني العالي. يقدم المؤلفون وصفًا موجزًا ​​لمشروع تطوير نظام التدريب المهني للأشخاص ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة في الجامعة الفيدرالية الجنوبية. الكلمات المفتاحية: الإدماج، التعليم الشمولي، التدريب المهني للأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة.