گروه آموزش فراگیر دانشگاه مشکلات مدرن علم و آموزش

این مقاله به توسعه نوآوری های روش شناختی در اجرای رویکردها، فناوری ها، ابزارها، شرایط مختلف برای آموزش فراگیر افراد دارای معلولیت می پردازد که امکان ایجاد مسیرهای آموزشی فردی را مطابق با نیازهای ویژه و ویژگی های این جمعیت دانش آموزی فراهم می کند. برای سازماندهی آموزش فراگیر در موسسات آموزش عالی حرفه ای، البته، یک محیط بدون مانع، یک بسته برنامه های آموزشی تطبیقی، یک سیستم پشتیبانی روانشناختی، آموزشی، پزشکی و مربی، فناوری های آموزش از راه دور سازگار، یک سیستم آموزش الکترونیکی، تکمیل شده توسط مجموعه ای از روش های تدریس سنتی و نوآورانه، و آموزش های ویژه مورد نیاز است. مدلی از یادگیری فراگیر در محیط اطلاعاتی و آموزشی یک دانشگاه در قالب مجموعه ای از اجزای ساختاری به هم پیوسته ارائه می شود: محیط یادگیری بیرونی، مبانی نظری و روش شناختی یادگیری فراگیر، سیستم روش شناختی که اهداف، محتوا را تعریف می کند. اشکال، روش ها، وسایل کمک آموزشی، موضوعات و شرکای آموزش فراگیر.

رشد شخصی

مدل آموزشی

اطلاعات و محیط آموزشی

افراد دارای معلولیت

آموزش فراگیر

1. Aleksandrova L.A., Lebedeva A.A., Leontyev D.A. منابع خود تنظیمی دانش آموزان دارای معلولیت به عنوان عاملی در اثربخشی آموزش فراگیر // منبع شخصی موضوع کار در تغییر روسیه. مطالب دومین کنفرانس علمی و عملی بین المللی. بخش 2. سمپوزیوم «موضوع و شخصیت در روانشناسی خود تنظیمی. – Kislovodsk: SevKavGTU, 2009. – P. 11-16.

2. Artyukhina M.S. فرصت هایی برای خودشکوفایی شخصیت دانش آموز در فرآیند یادگیری ریاضیات // مطالعات مدرن مشکلات اجتماعی (مجله علمی الکترونیک). – 2015. – شماره 9 (53). – صص 733-742.

3. Artyukhina M.S., Sanina E.I. خودشکوفایی شخصیت دانشجو از طریق موضوعات آموزشی در محیط آموزشی حرفه ای یک دانشگاه Vestnik RMAT. – 1394. – شماره 4. – ص 80-84.

4. Egorov P.R. رویکردهای نظری به آموزش فراگیر افراد با نیازهای آموزشی ویژه // نظریه و عمل توسعه اجتماعی. – 1391. – شماره 3. – ص107-112.

5. Suntsova A.S. نظریه ها و فناوری های آموزش فراگیر: کتاب درسی. کمک هزینه – ایژفسک: انتشارات دانشگاه اودمورت، 2013. – 110 ص.

6. Chvanova M.S. رویکرد نوآورانه به آموزش از راه دور در یک محیط آموزشی دانش فشرده / N.A. کوتووا، A.A. اسکورتسوف، I.A. کیسلوا، A.A. مولچانوف // مجله الکترونیکی بین المللی "تکنولوژی آموزشی و جامعه". – 2015. – V.18. – شماره 1. – ر.377-394.

یکی از مشکلات اجتماعی مهم علم تربیت، موضوع آموزش افراد با نیازهای آموزشی ویژه (SEN) در شرایط موسسات آموزش عالی انبوه است. توسعه آموزش فراگیر در بالاترین سطح نظام آموزشی شرط مهمی برای اجتماعی شدن موفق، مشارکت کامل در جامعه، خودسازی مؤثر و خودسازی افراد دارای معلولیت در انواع فعالیت های حرفه ای و اجتماعی است.

تحقق یک استراتژی یادگیری فراگیر تنها در دهه 60-80 در سیستم آموزشی جهان ظاهر شد. قرن XX در این دوره نگرش نسبت به افراد با نیازهای ویژه به سطح جدیدی می رسد. اقدامات حقوقی بین المللی مهمی برای حمایت از حقوق افراد دارای معلولیت در حال تصویب است و مدارس شبانه روزی و موسسات پزشکی تخصصی برای افراد دارای تاخیر رشد بسته می شوند.

با تحلیل مبانی تاریخی و نظری شمول به عنوان یک راهبرد آموزشی، اجازه دهید به محتوای اصطلاح «آموزش فراگیر» بپردازیم. آموزش فراگیر (فرانسوی inclusive - از جمله، لاتین شامل - نتیجه می‌گیرم، شامل) در علم آموزشی مدرن به عنوان «فرایند توسعه آموزش عمومی، که دلالت بر در دسترس بودن آموزش برای همه، از نظر انطباق با نیازهای مختلف دارد، تعریف می‌شود. همه کودکان، که دسترسی به آموزش را برای کودکان با نیازهای آموزشی ویژه تضمین می کند».

برای سازماندهی آموزش فراگیر در موسسات آموزش عالی حرفه ای، البته، یک محیط بدون مانع، بسته ای از برنامه های آموزشی تطبیقی، یک سیستم پشتیبانی روانشناختی، آموزشی، پزشکی و معلم، فناوری های آموزشی از راه دور سازگار، یک سیستم آموزش الکترونیکی، تکمیل شده توسط مجموعه ای از روش های تدریس سنتی و نوآورانه، و آموزش های ویژه مورد نیاز است. در میان شرایط فوق، به نظر ما، امروزه باید توجه ویژه ای به توسعه نوآوری های روش شناختی در اجرای رویکردهای مختلف، فناوری ها، ابزارها، شرایط آموزش فراگیر افراد دارای معلولیت، امکان ساخت مسیرهای آموزشی فردی شود. متناسب با نیازهای خاص و ویژگی های این دانشجویان.

هنگام طراحی یک مدل یادگیری فراگیر، ما از این درک پیش رفتیم که این مدل نه تنها باید تطبیقی، بلکه شخصی و کامل باشد. متأسفانه، در حال حاضر، در بسیاری از دانشگاه ها وضعیتی وجود دارد که در عمل، یک نوع مدل به اصطلاح "ملایم" در محیط آموزشی موسسه عمل می کند. برای معرفی یک مدل آموزشی فراگیر به فضای آموزشی یک دانشگاه، تنها اطمینان از دسترسی معماری به اماکن داخلی، پردیس ها، خوابگاه ها، امکانات ورزشی و فرهنگی و یا دسترسی از راه دور به پورتال توسعه یافته با مواد آموزشی و وظایف آزمون کافی نیست. به روز رسانی، آموزش پیشرفته یا حتی در برخی موارد بازآموزی نیز مستلزم آموزش کارکنان است، زیرا اجرای آن مستلزم حمایت همه جانبه معلمان، روانشناسان، مددکاران اجتماعی، مربیان، مشاوران، دستیاران، نمایندگان سازمان های دولتی و مراکز توانبخشی اجتماعی، کارفرمایان و نمایندگان است. از سازمان های دولتی آموزش فراگیر تقاضاهای فزاینده ای را برای همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی ایجاد می کند. برای دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه، به تلاش زیادی نیاز دارد - منابع روانی و فکری فرد. از دانش آموزان سالم مشروط - درک، بردباری، تمایل به ارائه کمک و تعامل فعال و مفید با دانش آموزان دیگر، از معلمانی که در چنین گروه هایی کار می کنند، حرفه ای بودن، دانش ویژه، ویژگی های شخصی خاص، تمایل و توانایی همکاری. این امر به نوبه خود ضرورت ارائه حمایت های روانی، پزشکی و اجتماعی لازم را برای همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی ضروری می کند. در این راستا، یکی از مؤلفه‌های مهم طراحی یک مدل یادگیری فراگیر در چارچوب پژوهش، حمایت روان‌شناختی و آموزشی از یادگیری فراگیر در دانشگاه به‌عنوان یک سیستم سازمان‌یافته با هدف توسعه همه مؤلفه‌های پتانسیل شخصی و حرفه‌ای دانشگاه بود. موضوعات فرآیند آموزشی، صرف نظر از قابلیت های آنها: انعکاسی، شناختی، فعالیت، عاطفی-ارادی.

تغییرات در حال وقوع در جامعه با توسعه فعال فناوری اطلاعات همراه است. بر این اساس، طراحی الگوی آموزش فراگیر در آموزش عالی با هدف رفع انواع موانع در فضای اطلاعاتی و آموزشی و مبتنی بر رویکرد فعالیت اجتماعی است. این رویکرد حقوق مساوی برای همه دانشجویان را در نظر می گیرد و فرصت های شروع برابر برای همه را برای کسب آموزش عالی با کیفیت بالا فراهم می کند. ویژگی‌های روان‌شناختی این رویکرد شایسته توجه است: اگر دانش‌آموزی به دلیل تشخیصی که دارد نمی‌تواند یک عمل عملکردی را انجام دهد، مشکل را نه در خود دانش‌آموز که نمی‌تواند این عمل را انجام دهد، بلکه در نحوه سازماندهی این عمل و بهترین روش جستجو باید جستجو کرد. آن را با دیدگاه آموزشی سازماندهی کنید.

در حال حاضر شرایط خاصی برای انطباق دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه در مؤسسات آموزش عالی ایجاد نشده است، آنها مجبورند خودشان بر موانع غلبه کنند و با محیط آموزشی سازگار شوند. همچنین، در بسیاری از موارد، چنین مؤلفه مهمی (که در مدل توسعه یافته در نظر گرفته شده است) مانند مشاوره با دانش آموزان و معلمان در مورد مسائل یادگیری مشترک و ارائه حمایت از همکلاسی های با نیازهای ویژه توسعه نمی یابد. هنگام طراحی الگوی یادگیری فراگیر در محیط اطلاعاتی و آموزشی دانشگاه، نیاز به حمایت باکیفیت از دانشجو (از سوی سیستم آموزشی و خانواده) را مد نظر قرار دادیم و نظارت شخص همراه حائز اهمیت است. انطباق محیط اطلاعاتی و آموزشی که دانش آموز دارای معلولیت در آن قرار دارد با قابلیت ها و چالش های رشدی خود. آن دسته از متخصصانی که چنین دانش آموزی را در فرآیند ادغام همراهی می کنند و مسیر تحصیلی فردی او را دنبال می کنند با او در همان محیط هستند و رشد او را مشاهده می کنند و تغییر شکل های ظاهر شده را به موقع اصلاح می کنند. این امر در مورد روش‌های ناکافی خودتعیین‌گری حرفه‌ای نیز صدق می‌کند: برای مثال، تعدادی از دانش‌آموزان با نیازهای آموزشی ویژه، همانطور که رویه آموزشی نشان می‌دهد، به دلیل عزت نفس پایین نسبت به سلامت، انفعال و ویژگی‌های شخصی، اهداف حرفه‌ای خود را ندارند. برعکس، برخی دیگر تمایل دارند شدت وضعیت سلامتی خود را دست کم بگیرند، زمانی که دانش آموزی می خواهد خود را کاملاً سالم بداند و متقاعد شود که به زودی درمان می شود؛ بر این اساس، برنامه ریزی های غیرواقعی انجام می دهد که بر اساس جسمی اش دست نیافتنی است. توانایی ها.

این مشکلات در طراحی مدل یادگیری فراگیر نویسنده در محیط اطلاعاتی و آموزشی دانشگاه مورد توجه قرار گرفت.

از نظر روش شناختی، مدل یادگیری فراگیر در محیط اطلاعاتی و آموزشی دانشگاه شامل مولفه های ساختاری زیر است (شکل): محیط یادگیری بیرونی، مبانی نظری و روش شناختی یادگیری فراگیر، سیستم روش شناختی که اهداف، محتوا، اشکال را تعریف می کند. ، روش ها، وسایل کمک آموزشی، موضوعات و شرکای آموزش فراگیر.

تغییراتی که در فرآیند تعامل آموزشی در ارتباط با اجرای قابلیت های ابزارهای ICT رخ می دهد، امکان بهبود فناوری های تعامل اطلاعاتی انجام شده بین دانش آموز / دانش آموز، آموزش و ابزارهای اطلاعات و ارتباطات را فراهم می کند. یکی از مؤلفه های اصلی مدل یادگیری در محیط اطلاعاتی و آموزشی یک مؤسسه آموزشی، تعامل آموزشی (معلم - ابزار یادگیری - دانش آموز، دانش آموز - ابزار یادگیری تعاملی، دانش آموز - ابزار یادگیری تعاملی - دانش آموز)، با واسطه اطلاعات و ارتباطات است. فن آوری ها

ابزارهای نوین یادگیری مبتنی بر فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی با توجه به قابلیت های تکنولوژیکی خود، ایجاد تعاملات آموزشی کاملاً جدید را ممکن می سازد. استفاده از ابزارهای آموزشی تعاملی و کنترل نتایج آموزشی، گفتگوی تعاملی به ارتباطات و تعامل آموزشی فعال کمک می کند، امکان تأمل بهتر در مورد مطالب مورد مطالعه و تنظیم فرآیند آموزشی را فراهم می کند.

انتخاب مشترک موضوعات فرآیند آموزشی اهداف، محتوا، اشکال و روش های فعالیت های آموزشی در فرآیند یادگیری، با در نظر گرفتن تعادل و هماهنگی بین نیازهای اجتماعی افراد، بر دستیابی به سطح بالای فعالیت شناختی و خلاق تأثیر می گذارد. رشد حرفه ای و نیازهای شخصیت دانش آموز در خودتعیینی، خودسازی، خودشکوفایی.

رشد شخصی نشان دهنده رشد همه جنبه های شخصیت است. این امر با مشارکت دانش آموز در فعالیت های شناختی، اخلاقی، پژوهشی، مستقل، ارتباطی و خلاق حاصل می شود.

رشد شخصی دانش آموز با نیازهای آموزشی ویژه (تشکیل فرهنگ عمومی، آگاهی اخلاقی، خودآگاهی و رفتار، نیاز به خودسازی) با جهت گیری انسان گرایانه تعامل آموزشی تسهیل می شود که به صورت زیر ظاهر می شود:

تعامل آموزشی، از طریق تعامل موضوع و موضوع (معلم - دانش آموز، دانش آموز - دانش آموز)، به شرکت کنندگان در فرآیند یادگیری اجازه می دهد تا یک فعالیت آموزشی مشترک را با هدف دستیابی به هدف یادگیری اجرا کنند. در تعامل، عامل تعیین کننده موقعیت معلم بر اساس علایق رشد دانش آموز است: درک، شناخت، پذیرش او به عنوان یک شریک کامل، ارائه کمک به او.

برای رشد فردی و حرفه ای متخصصان آینده، محیط آموزشی دانشگاه مهم است که بیانگر شرایط تعامل بین موضوعات یک موسسه آموزش عالی در چارچوب عوامل اجتماعی-فرهنگی، فعالیت محور، ارتباطی و اطلاعاتی است. ایجاد و دگرگونی فضای آموزشی یک دانشگاه یک مشکل پیچیده، چند وجهی و در مقیاس بزرگ است. راه حل آن نیاز به پشتیبانی منابع جامع، در درجه اول حمایت علمی دارد.

در حال حاضر، هیچ رویکرد و جهت واحدی برای افشای مفهوم "محیط آموزشی" وجود ندارد، زیرا این یک پدیده آموزشی چند جزئی و چند عاملی است و در زمینه های مختلف تعریف می شود. با وجود افزایش توجه دانشمندان به مشکل محیط آموزشی، درک مشترکی از ماهیت و محتوای این مفهوم ایجاد نشده است.

محیط آموزشی به عنوان یک پدیده آموزشی از مواضع مختلف توسط A.I. Artyukhina (رویکرد محیطی)، I.V. Ivanova (رویکرد اکمولوژیک)، V.N. Yakovlev (رویکرد حفظ سلامت)، V.A. Kucher (رویکرد حرفه ای)، S. رویکرد اطلاعاتی).

الگوی آموزش فراگیر برای دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه در محیط آموزشی اطلاعاتی

ام‌اس. Chvanova مفهوم یک محیط اطلاعاتی و یادگیری حرفه ای را معرفی می کند. اولاً به عنوان مجموعه ای از ابزارها و فن آوری ها برای جمع آوری، انباشت، انتقال، پردازش و توزیع اطلاعات آموزشی و حرفه ای تعریف می شود. ثانیاً، شرایط مساعد برای ظهور و توسعه تعامل اطلاعاتی بین معلمان، دانش آموزان و ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات. این رویکرد با اهداف اطلاع رسانی فرآیند آموزشی در دانشگاه همخوانی بیشتری دارد. محیط آموزشی مدرن مبتنی بر اصول باز بودن، تداوم، تنوع و غیرخطی است. در این راستا، نیاز به تغییر روش های تدریس وجود دارد؛ ترکیبی از نقاط قوت فناوری های نوین اطلاعاتی برای ایجاد رویکردی جدید برای بهبود آموزش ضروری است. نیاز روزافزون به به روز رسانی دانش، مهارت ها (صلاحیت ها) و صلاحیت ها، ورود فعال فن آوری های آموزشی مدرن به فرآیند آموزشی یک دانشگاه، از جمله آموزش آزاد، آموزش الکترونیکی، فن آوری های از راه دور و سیار را تعیین می کند.

دانش آموزان مدرن کاربران فعال فناوری های دیجیتال و اینترنت هستند. آموزش فراگیر مستلزم افزایش یادگیری تعاملی است. برای سازماندهی آموزش تعاملی برای دانش آموزان، وب کوئست های آموزشی موضوعی معرفی می شوند. جستجوهای وب آموزشی نشان دهنده محتوای اطلاعاتی است که بر اساس محتوای موضوع آموزشی، اهداف و مقاصد مرحله نهایی مطالعه آن تعیین می شود و شامل تکمیل وظایف با استفاده از منابع اینترنتی است. در حال حاضر پروژه «سازنده وب کوئست آموزشی» در حال توسعه و پیاده سازی در فرآیند آموزشی است. هدف اصلی استفاده از وب ساز ایجاد بستری برای پیاده سازی آموزش از طریق وب کوئست های آموزشی موضوعی است.

استفاده سیستماتیک از جستجوهای وب آموزشی موضوعی هنگام آموزش به دانش آموزان به شما امکان می دهد مشکلات زیر را حل کنید:

تقویت انگیزه دانش آموزان برای فعالیت های آموزشی و شناختی مستقل در طول آموزش به دلیل انگیزه های اضافی بازی، رقابتی، شناختی و غیره.

استفاده از منابع آموزشی روش شناختی اضافی (الکترونیکی)، انواع جدید جستجوی آموزشی و وظایف شناختی با جهت گیری تعمیم دهنده و نظام مند، فعال کردن تحقیقات و فعالیت های مستقل دانش آموزان در فرآیند آموزشی.

دادن شکل سازمانی جدید به مرحله پایانی کار روی مبحث آموزشی که برای دانش آموزان جذاب باشد.

الگوی آموزش فراگیر برای دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه شامل بررسی بیشتر ارتباطات بین اجزای نظام آموزشی، شناسایی ارتباطات بیرونی سیستم، شناسایی اصلی ترین آنها، تعریف و تحلیل ساختار و کارکرد آموزش فراگیر است.

پیوند کتابشناختی

امروزه مشکل آموزش فراگیر مطرح است. هر ساله تعداد دانش آموزانی که به شرایط خاص آموزشی نیاز دارند به طور مداوم در حال افزایش است. برای حل این مشکل گروه های فراگیر ایجاد می شود. هدف اصلی این گروه اجتماعی شدن و ادغام در جنبه وسیعی از درک دانش آموزان دارای معلولیت در جامعه است.

آموزش فراگیر علاوه بر حل مشکلات حوزه آموزش، به ارتقای کیفیت زندگی جامعه کمک زیادی می کند.

مؤسسات آموزشی با حمایت از ایده آموزش فراگیر و اجرای شیوه های فراگیر، در حالتی نوآورانه فعالیت می کنند.

در عین حال، یکی از وظایف مهم، وظیفه ایجاد یک سیستم پایدار، در حال توسعه و مؤثر از حمایت روانی و آموزشی برای یادگیری فراگیر در مؤسسات آموزشی در انواع و اقسام مختلف است.

روسیه متعهد شده است که به حق تحصیل افراد دارای معلولیت احترام بگذارد. مرتبط بودن و به موقع بودن این اقدامات بدیهی است، اما در عین حال، اصلاحات قابل توجهی در همه عرصه های جامعه مورد نیاز است که از سیاست آموزشی شروع شده و با تامین مالی و اقتصادی این فرآیند ختم می شود. معلمان، به عنوان یک قاعده، صلاحیت های اساسی در مورد پیچیدگی های تعامل و روش های آموزش افراد دارای معلولیت ندارند، زیرا این دانش در برنامه درسی دانشگاه گنجانده نشده است. در نتیجه، دسته افراد دارای معلولیت (SEN) معمولاً در میان افراد ناسازگار قرار می‌گیرد و معلمان و والدین نگرش منفی نسبت به گنجاندن دارند. با این حال، بازنگری مردم در نگرش خود نسبت به افراد دارای معلولیت، پذیرش نه تنها برابری حقوق خود، بلکه درک مسئولیت خود برای دادن فرصت‌های مشابه به این افراد معلول، ما را وادار می‌کند تا راه‌هایی برای حل مشکل فراگیر پیدا کنیم. تحصیلات.

فعالیت‌های جدیدترین سیستم‌های آموزشی در بسیاری از کشورهای در حال توسعه و توسعه‌یافته، تحولات ویژه‌ای را برای جامعه تجربه می‌کند و به مفاهیم و مدرن‌ترین فناوری‌های مورد استفاده در محیط آموزشی تبدیل می‌شود. انجمن های بین قومی به عنوان یک جهت مهم برای توسعه نظام آموزشی، آموزش های فراگیر یا فراگیر را ارائه می دهند که هدف آن کسب آموزش با کیفیت و سازگاری اجتماعی فرد خواهد بود. مدل فعلی آموزش از ایده ایجاد شرایط یکسان برای افراد با نیازهای یادگیری متفاوت (شامل افراد با ویژگی‌های روانی فیزیکی متفاوت و افراد با استعداد) سرچشمه می‌گیرد.

آموزش فراگیر یا شامل اصطلاحی است که برای توصیف فرآیند آموزشی افراد با نیازهای ویژه به کار می رود. آموزش فراگیر مبتنی بر جهان بینی است که هرگونه تبعیض علیه دانش آموزان را حذف می کند، رفتار برابر با همه افراد را تضمین می کند و در عین حال شرایط ویژه ای را برای دانش آموزانی که نیازهای آموزشی ویژه دارند ایجاد می کند.

آموزش فراگیر فرآیند توسعه آموزش مدرن است که مستلزم دسترسی همگان به آموزش از نظر انطباق با نیازهای مختلف همه گروه‌های مصرف‌کنندگان خدمات آموزشی است.

در روسیه، آموزش فراگیر تنها گام های اولیه خود را برمی دارد، در حالی که در بسیاری از کشورهای دنیای قدیم، اکثر مؤسسات آموزشی مدرن فراگیر هستند. همچنین ایجاد یک محیط آموزشی تطبیقی ​​منعطف را موظف می کند که بتواند نیازهای آموزشی هر دانش آموز را برآورده کند.

ایجاد محیطی بدون مانع در فرآیند آموزش و تربیت حرفه ای افراد دارای معلولیت هدف آموزش فراگیر است. این مجموعه اهداف هم نشان دهنده تجهیزات فنی مؤسسات و هم توسعه روش های آموزشی ویژه برای معلمان و دوره های آموزشی برای سایر دانش آموزان است که با هدف توسعه تعامل آنها با افراد دارای معلولیت خواهد بود. علاوه بر این، فن آوری های تخصصی مورد نیاز است که با هدف تسهیل روند سازگاری کودکان دارای معلولیت در یک موسسه آموزشی عمومی انجام می شود.

امروزه، گنجاندن در قلمرو کشور ما توسط قانون اساسی فدراسیون روسیه، قانون فدرال "در مورد آموزش"، قانون فدرال "در مورد حمایت اجتماعی از افراد دارای معلولیت در فدراسیون روسیه" و همچنین کنوانسیون تنظیم می شود. حقوق کودک و پروتکل شماره 1 کنوانسیون اروپایی برای حمایت از حقوق بشر و آزادی های اساسی. روسیه در سال 2008 کنوانسیون سازمان ملل متحد در مورد حقوق افراد دارای معلولیت را امضا کرد. در محتوای مقاله آمده است که به منظور تحقق فرصت برای دریافت آموزش با کیفیت، کشورهای شرکت کننده موظفند از آموزش فراگیر در تمام سطوح و فرصت یادگیری در طول زندگی فرد اطمینان حاصل کنند.

توسعه آموزش فراگیر در ایالت ما تداوم از آموزش فراگیر به جامعه فراگیر را تضمین می کند، آن را انسانی تر می کند، پتانسیل همه افراد را آشکار می کند و خودشکوفایی را ترویج می کند.

به منظور توسعه شمول در مدارس و دانشگاه های تخصصی متوسطه، کار به طور فعال برای آماده سازی و ایجاد محیطی بدون مانع برای آموزش و آموزش حرفه ای افراد دارای معلولیت و افراد دارای معلولیت، تجهیز مجدد فنی اماکن عمومی دانشکده ها و مؤسسه ها، کلاس های درس و آزمایشگاه ها در حال انجام است:

• رمپ ها و نرده ها در ساختمان دانشگاهی کالج و در خوابگاه ها نصب شده است.
• علامت گذاری های ویژه روی کف و دیوار اعمال می شود.
• اماکن بهداشتی و بهداشتی برای هرگونه محدودیت بهداشتی مناسب است.
• کلاس های درس مجهز به رایانه های تخصصی، پروژکتورهای چند رسانه ای، دستگاه های تقویت کننده هستند که کیفیت و حجم صداها و غیره را بهبود می بخشد.
• آسانسورهای ویژه برای کاربران ویلچر و تابلوهای اطلاعات تعاملی الکترونیکی برای افراد ناشنوا و کم شنوا خریداری می شود.

امکانات اجتماعی و توانبخشی آموزش شامل افراد دارای معلولیت در آموزش عالی غیرقابل انکار است. آموزش فراگیر باید برای همگان از نظر سازگاری با ویژگی‌های مختلف و آسیب‌های جسمی، آموزش‌های لازم را فراهم کند و تنها در چارچوب روابط واقعی، زمانی که افراد دارای معلولیت جسمی در سال‌های دانشجویی به انواع حرفه‌ها تسلط داشته باشند، می‌تواند انجام شود. در این دوره عزت نفس شکل می گیرد، دوستی و کمک همسالان به وجود می آید، ارتباط بین همسالان، اعتماد به توانایی های خود، شکل گیری جهان بینی، محتوای معنوی یک فرد معلول، تمایل به وجود و کسب درآمد در جامعه ای که در آن همه چیز به سرعت در حال تغییر است. آموزش فراگیر هم شامل تجهیزات فنی از جنبه معماری مؤسسه آموزشی و هم فناوری ها و برنامه های آموزشی تخصصی با هدف اجرای فراگیر است.

در یکی از دانشگاه های ناحیه فدرال اورال، آموزش فراگیر برای افراد دارای معلولیت توسط مجموعه ای از برنامه های آموزشی و توانبخشی توسعه یافته ارائه می شود: یک برنامه آموزشی و سازگاری برای آمادگی پیش دانشگاهی، یک برنامه راهنمایی شغلی، یک برنامه برای حمایت. آموزش یکپارچه دانش آموزان دارای معلولیت، برنامه های حمایت از فناوری اطلاعات، آموزش از راه دور، توانبخشی فرهنگی-اجتماعی و کمک به اشتغال.

یک محیط معماری بدون مانع برای دانش آموزان با مشکلات اسکلتی عضلانی اجرا می شود. این دانشگاه دارای تجهیزات ویژه کامپیوتری و توانبخشی، نرم افزارهای آموزشی مدرن است که برای افراد دارای معلولیت در نظر گرفته شده است. به لطف سیستم آموزش از راه دور، بدون توجه به شدت آسیب جسمی، امکان برقراری ارتباط بین همه اعضای فعالیت آموزشی، تبادل آزادانه اطلاعات و دسترسی آسان به مواد آموزشی وجود دارد. همه این برنامه‌ها مبنایی برای یک سیستم آموزش فراگیر هستند که در فعالیت‌های عملی به دانش‌آموزان دارای معلولیت با انواع مختلف نوزولوژی و درجات مختلف شدت اجازه می‌دهد تا با هم در همان سطح دانش‌آموزان دیگر تحصیل کنند.

سهم دانشجویان با مشکلات سلامت جسمانی در دانشگاه دیگری در ناحیه فدرال اورال از کل دانشجویان تمام وقت (1600 نفر) 0.9٪ است. در خانه دانشجو 10 نفر معلول زندگی می کنند. از این تعداد 4 نفر فارغ التحصیل هستند. از 7 فارغ التحصیل در سال 2015، 6 نفر به کار گمارده شدند.

همچنین، اگر به آمار دانشگاه ما نگاه کنید، تا تاریخ 1 اکتبر 2014، 32 دانشجوی دارای معلولیت در MSTU تحصیل می کنند. با این حال، جامعه مدرن در سال های اخیر به سرعت شروع به توسعه کرده است که منجر به افزایش اشتغال فارغ التحصیلان دارای معلولیت شده است. آمار این را به ما نشان می دهد: در سال 2012-2013، سهم دانشجویان شاغل 82٪ و در سال 2013-2014، 90٪ بود.

جوامع شهری و منطقه ای معلولان می توانند نقش بزرگی در زندگی دانش آموزان معلول داشته باشند. اما دانشگاه ها با آنها همکاری نمی کنند، زیرا هیچ نقطه تعاملی وجود ندارد. به همین دلیل، یافتن شغل و ادغام افراد در مکان های کاری که دوستانه افراد دارای معلولیت هستند کمی دشوارتر می شود. اگر چنین همکاری هایی برای جامعه ما عادی بود، درصد شاغلان پس از فارغ التحصیلی بیشتر می شد. از آنجایی که اکثر دانشگاه ها به طور مستقیم درگیر اشتغال فارغ التحصیلان خود نیستند.

با تجزیه و تحلیل اشکال سازماندهی، روش شناختی، مواد برنامه ای ارائه شده توسط موسسات آموزش عالی مختلف، می توان گفت که مشخصات حرفه ای معلم آموزش فراگیر هنوز ایجاد نشده است، اشکال و زمان بندی بهینه آموزش معلمان برای شرایط جدید فعالیت حرفه ای. ، محتوای آن و مواد آموزشی و روش شناختی آن مشخص نشده است. آموزش کارکنان آموزشی برای اجرای فراگیر معمولاً با هدف کسب اطلاعات در مورد ویژگی های دانش آموزان دارای هر گونه معلولیت و در نظر گرفتن آنها در عمل تدریس است. قاعدتاً کمتر به آمادگی حرفه ای و شخصی معلمان برای کار با دانش آموزان با نیازهای ویژه توجه می شود.

آمادگی شخصی و حرفه ای معلم برای کار با دانش آموزان دارای معلولیت شامل جهت گیری حرفه ای و انسانی فرد از جمله جهت گیری های حرفه ای و ارزشی، ویژگی ها و مهارت های حرفه ای و شخصی اوست.

معلمی که در حال آماده شدن برای آموزش دانش‌آموزان دارای معلولیت است، باید مجموعه‌ای از جهت‌گیری‌های ارزشی حرفه‌ای زیر را اتخاذ کند: شناخت ارزش شخصیت فرد، صرف‌نظر از شدت آسیب او؛ هم بر رشد شخصیت یک فرد دارای ناتوانی های رشدی به طور کلی و هم بر کسب دانش تمرکز کنید. با درک اینکه او مسئول است، زیرا او نقش حامل فرهنگ و مترجم افراد دارای مشکلات سلامتی را ایفا می کند.

معلمی که با دانش آموزان معلول کار می کند باید سطح بالایی از تنظیم فعالیت های خود داشته باشد، خود را در شرایط استرس زا کنترل کند، فوراً به تغییرات شرایط پاسخ دهد و تصمیم بگیرد. او باید مهارت هایی داشته باشد که به او کمک کند با احساسات منفی کنار بیاید و توانایی سازگاری در شرایط سخت را داشته باشد.

در رابطه بین معلم و دانش آموز، برای ایجاد صحیح فرآیند آموزشی و آموزشی، که در آن جایگاه قابل توجهی با تشکیل یک رژیم محافظت شده اشغال شده است که سیستم عصبی کودک دارای معلولیت را در امان نگه می دارد و او را از تحریک بیش از حد و خستگی.

ضروری ترین و مهمترین نیاز معلمی که با دانش آموزان دارای معلولیت کار خواهد کرد این است که با آنها با حداکثر دقت و درایت رفتار کند، از جمله توانایی حفظ اطلاعات محرمانه و اسرار شخصی دانش آموزان.

معلم مسئول اهداف، مقاصد، محتوا، روش های آموزش و تربیت کودک دارای معلولیت است، زیرا در ابتدا این کودک بیش از همسالان در حال رشد عادی خود به کمک معلم وابسته است.

بنابراین با نگاهی به آمار سال های اخیر می بینیم که تعداد دانشجویان معلول ورودی به دانشگاه ها و دانشکده های کشورمان رو به افزایش است. در این راستا، ایجاد شرایط برای چنین دانش آموزانی نه تنها در سطح فنی (رمپ، سرویس های بهداشتی مجهز و غیره)، بلکه در سطح روش شناختی نیز ضروری است. در اینجا، آمادگی حرفه ای و شخصی معلم برای کار با کودکان دارای معلولیت به منصه ظهور می رسد؛ این امر مستلزم وجود یک سیستم یکپارچه از کیفیت ها مبتنی بر منابع شخصی است. هر معلمی که در یک مؤسسه آموزشی با کودکان در حال رشد عادی کار می کند، نمی تواند با دانش آموز کودکی که دارای معلولیت جسمی است کار کند.

کتابشناسی - فهرست کتب

1. ماکاشووا V.N. توسعه توانایی های خلاقانه دانشجویان دانشگاه در آموزش آزاد [متن]: چکیده. dis.. cand. Ped علوم/ V.N. ماکاشووا -Magnitogorsk، دانشگاه دولتی آموزشی مسکو، 2005 -23 ص.
2. ماکاشووا V.N. استفاده از منابع آموزشی الکترونیکی برای تقویت تعامل بین دانشگاه ها و کارفرمایان، مشکلات و چشم اندازهای توسعه آموزش در روسیه: مجموعه ای از مطالب کنفرانس بین المللی علمی و عملی یازدهم. conf./Under general ویرایش S.S. چرنوا. -نووسیبیرسک: انتشارات NSTU، 2011. -با. 386 -390.
3. Bubeeva B. N. مشکل آموزش فراگیر کودکان دارای معلولیت. 2010. – شماره. 1. -S. 220 -
4. http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/43976_full.shtml
5. پورتال نشریات روانشناسی PsyJournals.ru [منبع الکترونیکی] آدرس اینترنتی: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml حالت دسترسی: (تاریخ دسترسی 2015/10/15)
6. ماکاشووا V.N.، Filimoshin V.Yu. تجربه در توسعه و پیاده سازی ماژول "ELECTRONIC DEAN'S OFFICE" در یک سیستم آموزش از راه دور مبتنی بر LMS MOODLE. سیستم های ریاضی و نرم افزاری در حوزه های صنعتی و اجتماعی. 2015. شماره 1 (6). صص 67-74.
7. Novikova I.N.، Zheltyakova M.V.، Inashvili S.Ya. در مورد موضوع آماده سازی معلمان آینده برای کار در یک محیط آموزشی فراگیر // تحقیقات بشردوستانه. 1394. شماره 11 [منبع الکترونیکی]. آدرس: http://human.snauka.ru/2015/11/13200
8. Novikova I. N. استفاده از فناوری اطلاعات در سیستم مدیریت موسسات آموزشی. فناوری اطلاعات در علم، مدیریت، حوزه اجتماعی و پزشکی. مجموعه مقالات علمی دومین کنفرانس بین المللی. تحقیقات ملی دانشگاه پلی تکنیک تومسک. Tomsk, 2015. S, 537-539
، 3. M. Umetbaev, I. V. Sukolenov. Magnitogorsk: Publishing House of MaSU, 2006. -144 p.
9. چوساویتینا G.N. ، ماکاشووا V.N. ساخت محیط آموزشی اطلاعات دانشگاه بر اساس متدولوژی مدیریت تداوم کسب و کار//فناوری های نوین اطلاعات در آموزش. دانشگاه دولتی آموزشی حرفه ای روسیه. 2015. صص 389-394.
10. S. V. Alyokhina، M. N. Alekseeva، E. L. Agafonova. آمادگی معلمان عامل اصلی موفقیت فرآیند فراگیر در آموزش و پرورش است. 2011. ص 83
11. Bgazhnokova I. M. آموزش عمومی و ویژه: راه های تعامل و ادغام. 2006. ص 30.

1 موسسه آموزشی، روانشناسی و کار اجتماعی موسسه آموزشی بودجه ایالتی فدرال آموزش عالی حرفه ای "دانشگاه فنی دولتی Magnitogorsk به نام. G.I. نوسوف"

2 مؤسسه آموزشی شهری "مدرسه شبانه روزی ویژه (اصلاحی) شماره 5 برای یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین با معلولیت، ماگنیتوگورسک، روسیه

این مقاله به تشریح مهمترین مشکلات معاصر و مسیرهای ایجاد یک محیط آموزشی فراگیر در دانشگاه می پردازد. ورود آموزش فراگیر به نظام آموزش عالی حرفه ای ارتباط مستقیمی با مطالعه محیط آموزشی دارد که این فرآیند در آن انجام می شود. تجزیه و تحلیل آموزش حرفه ای یک متخصص در دانشگاه بر اساس رویکردهای جامع (شامل، محیطی، یکپارچه، اجتماعی) به دلیل نیاز به در نظر گرفتن و سازماندهی تأثیر عوامل محیطی در آموزش به طور کلی است و ارائه شده است. با استفاده از مثال اجرای برنامه برای توسعه آموزش فراگیر در موسسه آموزشی بودجه دولتی فدرال آموزش عالی حرفه ای "دانشگاه فنی دولتی Magnitogorsk به نام. G.I. Nosov" برای 2015-2018. این مقاله بر پارادایم روانشناختی و آموزشی ویژه خدمات آموزشی در شرایط تضمین دسترسی برابر به آموزش با کیفیت برای دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه - تغییر تعامل بین فرد و محیط متمرکز است.

رویکرد یکپارچه

رویکرد اجتماعی

رویکرد یکپارچه

پیاده روی چهارشنبه

پیاده روی فراگیر

فضای آموزشی

محیط فراگیر

فضای آموزشی

1. Aleksandrova L. A., Lebedeva A. A., Leontyev D. A. منابع خودتنظیمی دانش آموزان دارای معلولیت به عنوان عاملی در اثربخشی آموزش فراگیر // منبع شخصی موضوع کار در تغییر روسیه. مطالب دومین کنفرانس علمی و عملی بین المللی. بخش 2. سمپوزیوم «موضوع و شخصیت در روانشناسی خود تنظیمی. – Kislovodsk: SevKavGTU, 2009. – P. 11-16.

2. Astoyants M.S., Rossikhina I.G. شمول اجتماعی: تلاشی برای مفهوم سازی و عملیاتی کردن مفهوم. مقاله در چارچوب برنامه حمایت دولتی برای دانشمندان جوان تهیه شده است: کمک هزینه رئیس جمهور فدراسیون روسیه MD - 1575. 2009. [منبع الکترونیکی] - حالت دسترسی: do.gendocs.ru/docs/index-249855. html

3. Gaidukevich S. E. رویکرد زیست محیطی به آموزش فراگیر // آموزش فراگیر: وضعیت، مشکلات، چشم اندازها: مواد سمینار منطقه ای. – Minsk: Four Quarters, 2007. – P. 34-46.

4. آموزش فراگیر: مشکلات بهبود سیاست و نظام آموزشی مجموعه مقالات کنفرانس بین المللی 19–20 ژوئن 2008. – سن پترزبورگ: انتشارات دانشگاه دولتی پداگوژیک روسیه به نام. A. I. Herzen، 2008.

5. Kondratieva S.I., Mastyaeva I.N. مدل ارزیابی کیفیت آموزش فراگیر در یک دانشگاه // بولتن دانشگاه (دانشگاه دولتی مدیریت). – م.، 2009. – ص 23-31.

6. Kostetskaya G.A. رویکرد زیست محیطی در آموزش: محیط آموزشی امن یک مدرسه مدرن // دانشمند جوان. – 2014. - شماره 18.1. – ص 49-51.

7. Sorokoumova S.N. ویژگی های روانشناختی آموزش فراگیر // اخبار مرکز علمی سامارا آکادمی علوم روسیه - 2010. - T. 12.- شماره 3. – 134-137.

8. برنامه های هدف فدرال روسیه. [منبع الکترونیکی] - حالت دسترسی: http://www.programs-gov.ru/5_1.php.

9. قانون فدرال "در مورد آموزش و پرورش در فدراسیون روسیه" شماره 273-FZ از 21 دسامبر 2013 [منبع الکترونیکی] - حالت دسترسی: www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.

10. یاسوین و.الف. محیط آموزشی: از مدل سازی تا طراحی. – M.: Smysl, 2001. – 365 p.

در شرایط مدرن، یکی از اولویت‌های همه سطوح، آموزش فراگیر دانش‌آموزان است. این موضوع برای دانشجویانی که انگیزه تحصیل در یک مؤسسه آموزش عالی را دارند، اما در عین حال محدودیت‌های خاصی در تسلط بر برنامه‌های عمومی طراحی‌شده برای دانشجویان در همه سطوح دارند، اهمیت ویژه‌ای دارد.

فرآیند پیچیده تضمین دسترسی برابر به آموزش با کیفیت برای دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه در شرایط یک موسسه آموزش عالی تا حد زیادی به دلیل سازماندهی بهینه روند فعالیت های آموزشی و فوق برنامه آنها، به ویژه ایجاد یک محیط فراگیر ویژه است. با هدف انطباق موفقیت آمیز دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه، که مبتنی بر فرم ها و روش های شخصی گرا است که تا حد امکان ویژگی های فردی آنها را در نظر می گیرد. با این حال، در مرحله کنونی، تناقضات خاصی را می توان در جهت مشخص شده دنبال کرد: نیازهای جامعه و دانش آموزان برای آموزش از این نوع، که شامل استفاده از اشکال، روش ها، وسایل، روش های خاص و غیبت در آموزش مدرن دانشگاهی است. انجام حمایت های علمی و روش شناختی، از جمله روش ها، اشکال، روش ها، تکنیک های مناسب.

فرآیند آموزش فراگیر در کشورهای مختلف جهان با در نظر گرفتن شرایط خاص اجتماعی-فرهنگی و اولویت های سیاسی دولت به طور متفاوتی اتفاق می افتد. آموزش فراگیر، همانطور که M.S. Astoyanc و I.G. Rossikhina در مطالعه خود خاطرنشان کردند، یک استراتژی بلندمدت است که به صبر و تحمل، سیستماتیک و ثبات، تداوم و رویکردی یکپارچه برای اجرای آن نیاز دارد. شمول شامل درگیر شدن هر یک از اهداف فرآیند آموزشی (معلم پیش دبستانی، دانش آموز، دانش آموز) در فرآیند با کمک یک برنامه آموزشی است که با توانایی های او مطابقت دارد و همچنین نیازهای آموزشی فردی را برآورده می کند، شرایط خاصی را فراهم می کند و نتیجه می گیرد که در شمول مرحله حاضر روند پیشرو در توسعه نظام آموزشی در سراسر جامعه جهانی است.

جنبه تاریخی توسعه آموزش فراگیر در روسیه و خارج از کشور در تحقیقات S.V. آلخینا، N.S. گروزنی، I.V. Zadorina، Yu.V. ملنیک، اس.آی. Sabelnikova و همکاران، امکانات توسعه محیط آموزشی مؤسسات آموزشی مناسب برای آموزش فراگیر توسط O.S. گازمان، م. ای. ایژتسکایا، I.V. کروپینا، V.A. رازومنی، N.B. کریلوا، V.I. اسلوبودچیکوف، وی. موروزوف، A.V. مودریک، ال.پی. پچکو، اس.و. تاراسوف، ک.م. اوشاکوف، تی.آی. شولگا و همکاران

استانداردهای آموزشی ایالتی فدرال برای آموزش عمومی نسل جدید فرصتی عالی برای انتقال به آموزش مشترک کودکان سالم و معمولاً در حال رشد و کودکان دارای معلولیت فراهم می کند. مفاد استانداردها در تمام سطوح نظام آموزشی - آموزش ابتدایی، پایه و متوسطه کامل اعمال می شود. این سند شامل الزاماتی برای در نظر گرفتن سن و ویژگی‌ها و توانایی‌های فردی دانش‌آموزان، از جمله افراد دارای معلولیت است. الزامات ذکر شده شبیه به اصول شکل مدرن آموزش مشترک - آموزش فراگیر است که انطباق فرآیند آموزشی با نیازهای آموزشی هر کودک را فراهم می کند و نتایج، ساختار و شرایط تسلط بر برنامه های آموزشی را پوشش می دهد. آموزش فراگیر امروز توسط چارچوب قانونی مربوطه تنظیم می شود، از جمله دستور وزارت 5 دسامبر 2014 شماره 1547 "در مورد تصویب شاخص های مشخص کننده معیارهای کلی برای ارزیابی کیفیت فعالیت های آموزشی سازمان های انجام دهنده فعالیت های آموزشی".

تصویب و لازم الاجرا شدن قانون فدرال "در مورد آموزش و پرورش در فدراسیون روسیه" شماره 273-FZ انگیزه جدیدی برای جذب متقاضیان به مؤسسات آموزش عالی از میان معلولان و افراد با توانایی های بهداشتی محدود و کسب آموزش عالی حرفه ای ایجاد کرد. در حال تبدیل شدن به موثرترین مکانیسم برای ادغام اجتماعی افراد این دسته است آموزش فراگیر در قانون "در مورد آموزش در فدراسیون روسیه" به عنوان "تضمین دسترسی برابر به آموزش برای همه دانش آموزان با در نظر گرفتن تنوع نیازهای آموزشی ویژه و توانایی های فردی" تعریف شده است. در موسسات آموزشی فدراسیون روسیه برای ایجاد شرایطی برای افراد دارای معلولیت برای دریافت آموزش با کیفیت بدون تبعیض، اصلاح اختلالات رشد و سازگاری اجتماعی، ارائه کمک های اصلاحی اولیه بر اساس رویکردهای آموزشی ویژه و مناسب ترین زبان ها، روش ها معرفی شده است. و وسایل ارتباطی برای این افراد و شرایطی که بیشترین مساعد را برای تحصیل در سطح معین و جهت معین و نیز رشد اجتماعی این افراد دارد.

تصویب کنوانسیون حقوق افراد دارای معلولیت در سال 2006، که در سال 2008 توسط فدراسیون روسیه تصویب شد، یک وظیفه فوری را برای آموزش عالی تعیین کرد - حرکت از ارائه کمک به دانشجویان با نیازهای آموزشی ویژه در طول تحصیل به تضمین حقوق برابر برای آنها. و ایجاد فرصت های برابر برای کسب آموزش عالی، برای دستیابی به شمول کامل آنها در فعالیت های آموزشی و فوق برنامه. برای دستیابی به این هدف ابتدا لازم است یک محیط آموزشی فراگیر و بدون مانع ایجاد شود که دانش آموزان بتوانند آزادانه در آن حرکت کنند، مطالعه کنند، تمام اطلاعات لازم را دریافت کنند و بر اساس رویکرد فراگیر ارتباط برقرار کنند.

مفهوم رویکرد محیطی که مبتنی بر شناخت سه مشارکت کننده مساوی در فرآیند آموزشی است: معلم، دانش آموز و محیط زیست، با رویکرد فراگیر در آموزش ارتباط مستقیم دارد. در عین حال، همانطور که S.E. گایدوکوویچ ، وظیفه اصلی معلم این است که محیط را به یک محیط آموزشی تبدیل کند تا آن را متحد و دستیار فعال خود کند. از منظر رویکرد محیطی، محیط آموزشی می تواند تعدادی ویژگی قابل توجه را به دست آورد - رشدی، شخصیت محور است، اگر شرایط، تأثیرات و فرصت هایی که فراهم می کند روند رشد کودک را تحریک کند، نیازها، علایق مختلف او را در نظر بگیرد. ، و به خودتعیین زندگی و تحقق خود کمک می کند. محیطی سازگار است که شرایط و فرصت هایی را برای کسب موفقیت آمیز تجربه توسط هر کودک با در نظر گرفتن ویژگی های سنی، منابع درونی و توانایی های فردی او فراهم کند. V.A. یاسوین محیط آموزشی را به عنوان سیستمی از شرایط و تأثیرات شکل گیری شخصیت بر اساس یک مدل معین و همچنین فرصت های رشد آن در محیط اجتماعی و فضایی تعریف می کند. نویسنده بر نقش تعیین کننده محیط آموزشی در شکل گیری شخصیت تمرکز می کند، در حالی که به گفته V.A. یاسوین و خود فرد توانایی تأثیرگذاری بر محیط آموزشی را دارد.

ارزش ویژه این رویکرد در این واقعیت نهفته است که توجه معلم را بر دانش آموز به عنوان هدف فرآیند یادگیری، فعال و فعال متمرکز می کند؛ این دانش آموز است که هنگام طراحی محیط آموزشی و کل تعامل آموزشی به نقطه شروع تبدیل می شود. در کل. اجرای عملی رویکرد محیطی و فراگیر در آموزش عالی به هر دانشجو اجازه می دهد تا با موفقیت خود را با محیط ادغام سازگار کند، توانایی ها و نیازهای حرفه ای خود را به حداکثر برساند و تحقق بخشد.

تحصیل در یک محیط دانشگاهی فراگیر شامل یادگیری مشترک دانشجویان با محدودیت های عملکردی با سایر دانشجویان در گروه های یکپارچه است. اثربخشی یک دانشگاه فراگیر با شاخص‌ها (حوزه‌های) خاصی مشخص می‌شود: سازماندهی فرآیند آموزشی، حمایت آموزشی و روش‌شناختی، حمایت مالی، حمایت مادی و فنی، نیروی انسانی، که با مؤلفه‌های محیط آموزشی که توسط محققان شناسایی شده است مرتبط است. محیط آموزشی، به ویژه، V. A. یاسوین که مؤلفه های زیر را توسعه می دهد: فضایی- معنایی، محتوایی-روش شناختی، ارتباطی- سازمانی. هنگام ارزیابی محیط فراگیر یک موسسه آموزش عالی، توصیه می شود از یک مدل جامع برای ارزیابی کیفیت فعالیت های دانشگاه، پیشنهاد شده توسط S.I. Kondratyeva استفاده شود. .

هنگام ایجاد یک محیط آموزشی فراگیر در یک موسسه آموزش عالی، لازم است از دسترسی معماری به اماکن داخلی، پردیس ها، خوابگاه ها، امکانات ورزشی و فرهنگی اطمینان حاصل شود. کارکنان همچنین نیازمند به روز رسانی، بازآموزی و آموزش پیشرفته هستند، زیرا آموزش معلمان، مشاوران، دستیاران. گنجاندن یک ماژول در مورد آموزش فراگیر در برنامه های دوره های آموزشی پیشرفته برای معلمان دانشگاه یک مؤلفه مفهومی است. یک رویکرد فراگیر در آموزش باعث افزایش تقاضا برای همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی می شود: از دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه نیاز به تلاش شدید دارد - منابع روانی و فکری فرد؛ از دانش آموزان نسبتا سالم - درک، تحمل، تمایل به کمک؛ از معلمانی که در گروه هایی کار می کنند که دانش آموزان دارای معلولیت هستند - حرفه ای بودن، دانش ویژه، ویژگی های شخصی خاص. این امر به نوبه خود ضرورت ارائه حمایت های روانی، پزشکی و اجتماعی لازم را برای همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی ضروری می کند.یکی از اجزای مهم رویکردهای فراگیر و محیطی، حمایت روانشناختی و آموزشی از آموزش فراگیر در دانشگاه به عنوان یک سیستم سازمان یافته است. با هدف توسعه همه مؤلفه های پتانسیل شخصی افراد در فرآیند آموزشی، صرف نظر از قابلیت های آنها: انعکاسی، شناختی، فعالیت، عاطفی-ارادی.

در عین حال، رویکرد فراگیر، با هدف تعامل کامل تر همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی، در آموزش عالی با مشکلات خاصی مشخص می شود. به عنوان مثال، در دانشگاه ها یک "الگوی ملایم" از پذیرش، رقابت و انتخاب متقاضیان دارای معلولیت وجود دارد، زمانی که دامنه حرفه های به دست آمده از قبل تعیین شده باشد، که در آن خواسته ها و علایق دانشجویان آینده در نظر گرفته نمی شود، زیرا ویژگی های خاص. از تخصص های به دست آمده به شدت توسط یک تشخیص پزشکی مشخص شده است. بر این اساس، به عنوان راه حلی برای مشکل شناسایی شده، لازم است آموزش عالی در رابطه با دانش آموزان دارای معلولیت «حساس تر» شود و اولاً بر اساس تمایل دانشجویان برای کسب حرفه ای، آزادی انتخاب بیشتری به آنها داده شود. یکی از اولویت‌های حوزه‌های فعالیت در این راستا، رفع انواع موانع در آموزش و پرورش بر اساس رویکرد اجتماعی به نیازهای آموزشی ویژه است که زیربنای رویکردی فراگیر و ارتقای برابری همه دانش‌آموزان و تأمین اجتماعی است. همه با فرصت های شروع برابر در به دست آوردن آموزش عالی با کیفیت. ویژگی‌های روان‌شناختی این رویکرد شایسته توجه است: اگر دانش‌آموزی به دلیل تشخیصی که دارد نمی‌تواند یک عمل عملکردی را انجام دهد، مشکل را نه در خود دانش‌آموز که نمی‌تواند این عمل را انجام دهد، بلکه در نحوه سازماندهی این عمل و بهترین روش جستجو باید جستجو کرد. آن را سازماندهی کند. در واقع تصویر زیر را می توان در دانشگاه ها مشاهده کرد: یک دانشجو در واقع توانایی ها و قابلیت های خود به ویژه توانمندی های روانی را صرف انطباق با محیط موجود می کند، به جای اینکه در زندگی دانشگاهی به طور مساوی با دیگران شرکت کند. پس از پذیرش، یک دانش آموز دارای معلولیت باید به طور مستقل به شرایط جدید، حجم کار، کارکنان، معلمان عادت کند؛ در موسسات آموزش عالی چنین مراقبت و توجهی به دانشجویان وجود ندارد. شایان نتیجه گیری است که در حال حاضر شرایط خاصی برای سازگاری دانش آموزان دارای معلولیت در مؤسسات آموزش عالی ایجاد نشده است، آنها مجبورند خودشان بر موانع غلبه کنند و به محیط آموزشی عادت کنند. همچنین، کار آموزشی با دانش آموزان در مورد مسائل یادگیری مشترک و حمایت از همکلاسی های با نیازهای ویژه توسعه گسترده ای نداشته است. اعلان‌های خدمات عمومی برای آموزش فراگیر به نشان دادن اصول اصلی آن کمک می‌کند، اما آنها تأثیر قوی بر نگرش‌های عمومی ندارند. در حالی که مشکلات سازگاری را می توان بدون قرار گرفتن در یک محیط و بدون فکر به آینده حل کرد. رویکرد یکپارچه، دانش تا حدودی بیشتری را در مورد زنجیره‌ای از محیط‌ها فرض می‌کند که از طریق آن باید دانش‌آموز را "راهنمایی" کرد. رویکرد یکپارچه با پشتیبانی با کیفیت بالا از دانش آموز مشخص می شود و مهم است که شخص همراه بر انطباق محیط آموزشی که دانش آموز دارای معلولیت در آن قرار دارد با قابلیت ها و اهداف توسعه خود نظارت کند. آن دسته از معلمانی که چنین دانش آموزی را در فرآیند ادغام همراهی می کنند و مسیر فردی او را دنبال می کنند در همان محیط با او هستند و رشد او را مشاهده می کنند. از جمله راه‌های نامناسب خودتعیین‌گری حرفه‌ای: برخی به دلیل عزت نفس پایین نسبت به سلامتی، انفعال و ویژگی‌های شخصی، فقدان نیات حرفه‌ای خود را متذکر می‌شوند، برعکس، وقتی دانش‌آموزی بخواهد، شدت وضعیت سلامتی خود را دست کم می‌گیرند. خود را کاملاً سالم بداند و متقاعد شود که به زودی درمان خواهد شد و بر این اساس برنامه‌های غیرواقعی می‌کشد که با توجه به توانایی‌های جسمانی‌اش قابل دستیابی نیست.

اجرای برنامه توسعه آموزش فراگیر موسسه آموزشی بودجه ایالتی فدرال آموزش عالی حرفه ای "دانشگاه فنی دولتی Magnitogorsk به نام. G.I. Nosov" برای سالهای 2015-2018، هدف اصلی آن ایجاد شرایط ویژه برای اطمینان از اینکه معلولان و افراد دارای معلولیت مطابق با قوانین فدراسیون روسیه آموزش عالی و متوسطه حرفه ای دریافت می کنند. ادغام مجموعه ای از رویکردها در برنامه شامل اجرای اقدامات مربوطه است، از جمله: سازمانی، از جمله توسعه مقررات محلی. با هدف پرسنل و آموزش، کار با دانش آموزان از بین معلولان و افراد با توانایی های بهداشتی محدود، اطمینان از دسترسی به ساختمان ها و سازه های MSTU و اقامت ایمن در آنها، تدارکات فرآیند آموزشی، انطباق برنامه های آموزشی و حمایت روش شناختی آموزشی فرآیند آموزشی برای معلولان و افراد با توانایی های محدود بهداشتی، در مورد سازماندهی فرآیند آموزشی با استفاده از فناوری های آموزشی از راه دور، در مورد حمایت همه جانبه از روند آموزشی و حفظ سلامت، در مورد آمادگی برای اشتغال و کمک به اشتغال فارغ التحصیلان و فارغ التحصیلان معلول ناتوانی ها، در شکل گیری یک محیط اجتماعی-فرهنگی بردبار و سازماندهی کمک های داوطلبانه.اشکال کار در این زمینه ها ماهیت جهانی دارند. به عنوان مثال، یک رویکرد شخص محور، که به عنوان هسته مفهومی یک محیط آموزشی فراگیر عمل می کند، شامل سازماندهی مشاوره های فردی در مورد موضوع است، که نه تنها به دانش آموز کمک می کند تا با موفقیت بر مطالب برنامه تسلط یابد، بلکه به عامل مهمی نیز تبدیل می شود. برقراری ارتباط بین معلم و دانش آموز طی چنین مشاوره هایی، مسائل مربوط به سرعت فردی تسلط بر مطالب آموزشی توسط دانش آموزان دارای معلولیت و همچنین مشکلات ناشی از نیاز به حمایت اجتماعی عاطفی حل می شود. بنابراین، مشاوره فردی در نقطه تلاقی جهت گیری های روانشناختی، آموزشی و اجتماعی قرار دارد.مهم ترین نتیجه اجرای برنامه افزایش دسترسی و کیفیت آموزش عالی برای معلولان و افراد با توانایی های جسمی محدود شاغل به تحصیل در MSTU است. به ادغام اجتماعی آنها کمک خواهد کرد. نتایج نهایی مورد انتظار از اجرای برنامه عبارتند از: افزایش نسبت معلمان دانشگاه که تحت آموزش های پیشرفته در زمینه آموزش فراگیر قرار گرفته اند. توسعه برنامه های آموزشی مناسب در زمینه های آماده سازی آموزش عالی و متوسطه حرفه ای و برنامه های فردی برای حمایت از فرآیند آموزشی برای همه دانش آموزان دارای معلولیتی که وارد MSTU شده اند. انعقاد موافقت نامه با روسای شرکت ها (سازمان ها، موسسات) برای فراهم کردن مکان های کارآموزی برای افراد معلول و افراد با توانایی های بهداشتی محدود. افزایش نسبت فارغ التحصیلان معلولی که ظرف یک سال پس از اتمام تحصیل در رشته تخصصی (حرفه) خود به کار گرفته می شوند.

سیاست دولت و سیاست آموزش عالی برای توسعه آموزش فراگیر باید نه تنها با هدف ایجاد انگیزه برای افراد دارای معلولیت برای تحصیلات عالی باشد، بلکه عوامل محیط اجتماعی و تأثیر آنها بر توسعه آموزش عالی را به طور کلی در نظر بگیرد. بنابراین، دانشگاه‌هایی که یک محیط آموزشی فراگیر ایجاد می‌کنند، دانشجویانی را جذب می‌کنند که انگیزه جدی برای یادگیری حرفه‌ای دارند، که قابلیت‌ها و توانایی‌های بالقوه‌شان اغلب بالاتر از یک دانش‌آموز متوسط ​​است. در نتیجه، با گذشت زمان، دولت نه فقط یک متخصص تایید شده، بلکه مهمتر از همه، یک متخصص با انگیزه دریافت می کند. در زمینه کاهش جمعیت در دوره های معینی از توسعه جامعه روسیه، توسعه یک محیط فراگیر به عنوان یک مؤلفه رقابتی عمل می کند زمانی که یک دانشگاه تعداد بیشتری از دانشجویان را جذب می کند، از جمله برای تخصص های به اصطلاح نامحبوب.

بنابراین آموزش فراگیر جنبه اجتماعی گسترده ای دارد، زیرا نه تنها دبیرستان باید فراگیر باشد، بلکه جامعه ما نیز با حمایت دولت، سازمان های تجاری و عمومی باید فراگیر باشد. در فدراسیون روسیه، آموزش فراگیر، که یکی از اشکال اصلی تحقق حق آموزش برای افراد دارای معلولیت است، باید به یک نهاد قانونی تبدیل شود که دارای تمام اجزای لازم است، با شروع یک بسته کامل از اسناد و مدارک چارچوب نظارتی، تعریف هنجارها و اصول تأمین مالی مناسب، سازوکارهای ایجاد شرایط و اصول ویژه برای مناسب سازی محیط آموزشی برای دانش آموزان با نیازهای آموزشی ویژه.

Nazarova O.L.، دکترای علوم تربیتی، استاد، موسسه آموزشی بودجه ایالتی فدرال آموزش عالی حرفه ای "MSTU به نام. G.I.Nosova، Magnitogorsk؛
Nedosekina A.G.، دکترای علوم تربیتی، استاد، کنسرواتوار دولتی مسکو به نام M.I. گلینکا، مگنیتوگورسک.

پیوند کتابشناختی

فدراسیون روسیه

دانشگاه دولتی UFA

اقتصاد و خدمات

توصیه های روش شناختی برای سازماندهی محیطی بدون مانع در دانشگاه

آموزش فراگیر در دانشگاه (قسمت اول)

داور: Ph.D. Ped علمی دانشیار استپانووا O.A.

© دانشگاه اقتصاد ایالتی اوفا و

سرویس
معرفی

افزایش سریع تعداد افراد با محدودیت های بهداشتی خاص در قرن 20 تا 21، جامعه جهانی را مجبور کرد تا به مشکل گنجاندن این افراد در فضای اجتماعی فکر کند. افرادی که امروزه معمولاً به آنها معلول گفته می شود خود را به عنوان اعضای کامل جامعه اعلام کردند و خواستار مواجهه با خود شدند. امروزه جامعه جهانی با یک وظیفه سیستماتیک برای سازماندهی محیطی بدون مانع مواجه است که در آن افراد دارای معلولیت (محدودیت های بهداشتی) با موفقیت در حل پروژه ها، برنامه ها و غیره مختلف گنجانده شوند. اولاً صحبت از ایجاد فضای آموزشی در دسترس یا به عبارتی فراگیر برای همه افرادی است که متناسب با میزان محدودیت سلامت بتوانند آموزش های عمومی و حرفه ای را دریافت کنند و در زندگی جامعه حضور فعال داشته باشند.

تعداد افراد مبتلا به بیماری های مزمن و ناتوانی های جدی در جامعه افزایش خواهد یافت. این فرض توسط آمار تأیید می شود که طبق آن امروزه در روسیه "بیش از 2 میلیون کودک معلول (8٪ از کل جمعیت کودک) وجود دارد که از این تعداد حدود 700 هزار کودک معلول هستند. تعداد این دسته از کودکان سالانه افزایش می یابد. به ویژه، اگر در سال 1995، 453.6 هزار کودک معلول در روسیه وجود داشت، در سال 2006 تعداد آنها به 700 هزار نفر رسید. در عین حال حدود 90 هزار کودک دارای معلولیت جسمی هستند که حرکت آنها در فضا و دسترسی به منابع اجتماعی و آموزشی را با مشکل مواجه می کند.

و این بدان معناست که امروزه جامعه و دولت با وظیفه بازسازی کلیه نهادهای اجتماعی با در نظر گرفتن ایجاد یک محیط سازگار مناسب برای افراد دارای محدودیت سلامت یا به زبان امروزی، تشکیل یک فضای اجتماعی فراگیر مواجه است.

کتابچه راهنمای روش‌شناختی پیشنهادی حاوی مطالبی درباره تاریخچه شمول، وضعیت فعلی آن، مشکلات تعامل بین نهادهای اجتماعی در اجرای پروژه‌های شمول است و موضوعات دیگری را برای ارائه کمک‌های روش‌شناختی به معلمان، مددکاران اجتماعی و همه علاقه‌مندان به اجرای مؤثر طرح‌های شمولیت نشان می‌دهد. پروژه اجتماعی "محیط در دسترس" برای افراد دارای معلولیت محدودیت های بهداشتی.

کتابچه راهنمای روش شناسی شامل دو بخش است. بخش اول با سیر تاریخی سیر تحول نگرش جامعه نسبت به افراد دارای معلولیت را نشان می دهد و همچنین مدل هایی برای ساماندهی فضای آموزشی فراگیر ارائه می دهد.

من. جامعه پذیری افراد با فرصت های بهداشتی محدود در زمینه تاریخ جهان

ما نمی توانیم به طور قابل اعتماد در مورد نگرش نسبت به افراد دارای معلولیت در دوره سیستم قبیله ای صحبت کنیم، زیرا ما مدرک مکتوب در مورد زندگی اعضای یک جامعه بدوی نداریم. تنها می توان بر اساس آثار هنری F. Cooper در مورد زندگی قبایل هندی فرض کرد که انسان بدوی که در چنگال خرافات بود، با افراد دارای هر گونه معلولیت در سلامت جسمی و/یا روانی به عنوان یک پدیده طبیعی رفتار می کرد. در شرایط دشوار مبارزه برای زندگی، انسان بدوی فرصتی برای توجه دقیق به متولدین هر گونه نقص نداشت - و به احتمال زیاد، چنین افرادی بسیار کم بودند و طول عمر آنها بسیار کوتاه بود.

اولین مدرک مستند علاقه به افراد دارای آسیب و معلولیت پاپیروس مصری ابرس (1550 قبل از میلاد) است که به گفته مصرشناسان، بر اساس یک نسخه خطی قدیمی تر از زمان پزشک ایمهوتپ (3000 قبل از میلاد) است. .). Ebers شامل فهرستی از دستور العمل های باستانی، توصیه های پزشکی و طلسم های شفابخش جادویی است. پاپیروس حاوی اشاره های غیرمستقیم به عقب ماندگی ذهنی، بحث در مورد صرع، و همچنین حاوی اولین اشاره مستند به ناشنوایی است.

همچنین جالب است که مصری ها نه تنها به علل بیماری و روش های درمان آن علاقه مند بودند، بلکه نگران رفاه اجتماعی افراد ناتوان نیز بودند. در شهر کرمک، کشیشان به نابینایان موسیقی، آواز، ماساژ آموزش می دادند و از آنها برای شرکت در مراسم مذهبی دعوت می کردند. در دوره های تاریخی خاص، نابینایان بخش عمده ای از شاعران و موسیقی دانان دربار را تشکیل می دادند. کودکان عقب مانده ذهنی تحت حمایت خدای اوزیریس و کاهنانش بودند، در حالی که ناشنوایان مورد توجه نبودند.

در دنیای باستان، زندگی انسان، به ویژه زندگی کودک، به خودی خود ارزشمند تلقی نمی شد. یونانی‌ها و رومی‌ها این باور را داشتند که سرزندگی یک دولت از قدرت بدنی شهروندان آن ناشی می‌شود و اعتقاد به مهارت نظامی، سلامت جسمانی و بدن دارند. شرایط زندگی مفهوم آموزش دولتی-عمومی را تعیین می کند: کودکان دارایی دولت محسوب می شدند، نه والدین آنها. تعداد شهروندان تمام عیار در سیاست ها به شدت توسط قانون تنظیم می شد و حقوق شهروندی مستقیماً با حمل سلاح مرتبط بود، بنابراین کودکان دارای معلولیت نمی توانستند مدعی وضعیت شهروندی شوند و کاملاً ناتوان بودند.

در عمل آموزشی یونان باستان، دو مدل اصلی جایگزین به طور سنتی متمایز می شوند - اسپارتی و آتنی. اولی با آرمان های یک جامعه نظامی توتالیتر مطابقت داشت، دومی بخشی از سیستم آموزش سیاسی در چارچوب دموکراسی آتن بود. اما، علیرغم تفاوت های آشکار در شرایط سیاسی-اجتماعی زندگی آتن و اسپارت، و همچنین اختلاف در آرمان های آموزشی، هر دو سیاست، طبق داده های ادبی، مواضع مشابهی در رابطه با کودکان معلول گرفتند.

با توجه به قدرت دولت، قوانین باستانی تجویز می کردند که کودکان معلول جسمی باید در زمان تولد شناسایی شوند و از کودکان سالم جدا شوند. در بدترین حالت، این محرومان نابود شدند، در بهترین حالت، آنها را به حال خود رها کردند. بی‌علاقگی و بی‌توجهی بشریت به مسئله مورد بررسی با فقدان عملی شواهد تاریخی تأیید می‌شود. نکته قابل توجه این است که مسئله سرنوشت افراد غیرعادی تنها در دولت های توتالیتر که ایده "مفید بودن" شهروندان را اعلام می کنند از نظر اجتماعی اهمیت پیدا می کند. این توسط سیاست یونان باستان اسپارت (قرن 9 - 8 قبل از میلاد) مشهود است که نگرانی در مورد "آمادگی جسمانی" شهروندان در تعصب را فراهم می کند.

با داشتن یک واقعیت تاریخی واحد، با این وجود می‌توانیم از آن به عنوان یک استدلال جدی استفاده کنیم، زیرا توسط پلوتارک در لیکورگوس و نوما پومپیلیوس ثبت شده است. ارزش شواهد تأیید می شود: اولاً، پادشاه اسپارتا لیکورگوس (قرن 9 - 8 قبل از میلاد) قانونگذار افسانه ای یونان باستان است و می توان فرض کرد که دیدگاه خشن او در مورد ناهنجاری دوران کودکی در کل جهان باستان مشترک بوده است. ثانیاً خود پلوتارک (حدود 45 - حدود 127) یک شخصیت استثنایی در تاریخ فرهنگ جهانی است: "زندگی" او در زمان حیات نویسنده و در قرون وسطی که اکثر رساله های یونانی و رومی طرد شده بودند محبوبیت داشتند. و در رنسانس و روشنگری. در اینجا چیزی است که او در مورد اسپارت ها می نویسد: "تربیت کودک به اراده پدر بستگی نداشت - او او را به "جنگل" آورد، جایی که قدیمی ترین اعضای این گروه نشسته بودند و کودک را معاینه کردند. اگر معلوم می شد که او قوی و سالم است، او را به پدرش می دادند تا غذا بدهد، اما کودکان ضعیف و زشت در نزدیکی تایگتوس به ورطه پرتاب شدند. در نظر آنها، زندگی نوزادی که در بدو تولد از نظر جسمی ضعیف و ضعیف بود، برای خودش و دولت بی فایده بود. برای آزمایش سلامت نوزاد، زنان آن را نه در آب، بلکه در شراب می شستند، به این امید که بیماران صرعی و به طور کلی کودکان بیمار از شراب قوی بمیرند، در حالی که افراد سالم از شراب قوی تر و قوی تر می شوند. پس از رسیدن به سن هفت سالگی، کودک از پدر و مادرش گرفته شد و طبق برنامه دولتی تحصیلات تکمیلی را دریافت کرد. کر و لال ها در اسپارت نیز از حقوق قانونی برخوردار نبودند و کشته شدند.

ظاهراً چنین جداسازی کودکان "حقیر" نه تنها در اسپارت انجام شد، بلکه از نظر سازمانی و تکنولوژیکی متفاوت بود، برای قرن ها هنجار یونان باستان بود.

افلاطون (427 - 347 قبل از میلاد) به دلایل اصلاح نژادی، و ارسطو (384 - 322 قبل از میلاد) به دلایل اقتصادی، تجربه اسپارت را تأیید کردند. ارسطو می‌نویسد: «اجازه دهید این قانون به قوت خود باقی بماند که به هیچ کودک معلولی نباید غذا داد.» علیرغم این واقعیت که رومی ها خانواده و نه دولت را نهاد اصلی جامعه پذیری می دانستند، نگرش نسبت به کودکان معلول جسمی در امپراتوری تفاوت کمی با هلنی داشت. طبق قانون، تنها رئیس خانواده، پدر، شهروند رومی بود: او از همه حقوق برخوردار بود و زندگی و مرگ همه اعضای خانواده را کنترل می کرد. پدر با قدرت مطلق خود حق داشت طفل را در لحظه تولد طرد کند، او را بکشد، مثله کند، تبعید کند یا بفروشد. کودکی زیر سه سال که می توانست سربار جامعه شود توسط پدرش به تیبر پرتاب شد.

باید گفت که چنین آداب و رسومی همیشه به شدت رعایت نمی شد. منابع ادبی حاوی ارجاعاتی به کودکان بیمار یا معلول، پسران نامشروع، یعنی. کسانی که می توانستند به حال خود رها شوند، اما دچار چنین سرنوشتی نشدند. با گذشت زمان، یونان و رم محدودیت هایی را برای نوزادکشی و در برخی شهرها در مورد حق والدین برای کشتن نوزادان وضع کردند. گاهی چنین اقدامی مستلزم تایید پنج همسایه بود. اغلب کشتن نوزادان پسری که ابتدا به دنیا می آمدند ممنوع بود. در تبس، کودک کشی طبق قانون ممنوع بود. با ایجاد امپراتوری (حدود 30 قبل از میلاد)، ماهیت قانون گذاری تغییر می کند و قدرت های پدر به تدریج کاهش می یابد. اکنون نوزادان ناخواسته در پایه ستون Laktaria رها شده بودند و او مسئول نجات کودکانی بود که در اینجا پیدا شده بودند و پرستاران شهر را برای آنها فراهم می کرد.

یکی دیگر از فیلسوفان سنکا (حدود 4 قبل از میلاد - 65 پس از میلاد) استدلال کرد: "ما آدم های عجیب و غریب را می کشیم و کودکانی را که ضعیف و بد شکل به دنیا می آیند غرق می کنیم. ما این کار را نه از روی عصبانیت و ناامیدی، بلکه با هدایت قواعد عقل انجام می دهیم: برای جدا کردن بدها از سالم.

موقعیت سنکا برای شهروندان یک دولت نظامی، مانند امپراتوری روم، مشخص است. ایده آل او جنگجو بود. رسیدن به سن یک جوان رومی به معنای توانایی او برای انجام خدمت نظامی بود. طبیعتاً تربیت فرزند در درجه اول با هدف کمال جسمانی و آموزش نظامی بود. از دیدگاه دولت و شهروند روم، یک کودک معلول، حتی یکی از طبقه بالا، پست و غیر ضروری بود.

N.N. Malofeev با مطالعه دقیق این موضوع، نشان داد که هومر "کور بزرگ"، دیدیموس کور و ازوپ که با خلاقیت های خود در تاریخ ثبت شدند، استثنایی خوشحال کننده از قوانین زندگی جامعه یونان باستان شدند، جایی که افراد مبتلا به هر گونه ناتوانی جسمی اساساً در معرض طرد اجتماعی قرار می گرفت.

Efanova A.V.، Efanova L.S. تکمیل سفر تاریخی آنها می نویسند: «در جامعه بدوی، سطح توسعه نیروهای مولد به قدری پایین بود که مردم بدون داشتن محصول مازاد، به دنبال راهی برای رهایی از هر گونه باری بودند که در مورد افرادی که قادر به انجام آن نبودند. غذای خودشان را بگیرند به همین دلیل است که نابینایی قبل از هر چیز به عنوان یک معضل اجتماعی مطرح می شد که غلبه بر آن در جامعه باستانی به ابتدایی ترین شکل انجام می شد. در سطح یک ریزگروه (جامعه، خانواده)، تربیت فرزند نابینا به ویژه در شرایط کشاورزی عشایری یا نیمه عشایری به یک مصیبت بسیار دشوار تبدیل شد. در این راستا، مشکل اغلب به صورت پیشگیرانه حل می شد، یعنی بچه هایی که نابینا به دنیا می آمدند از نظر جسمی دفع می شدند، حتی تا مرز کشتن آنها. پدیده ای مشابه نه تنها در دوره ظهور فرهنگ های ماقبل تاریخ، بلکه در زمان های بسیار بعدی نیز رایج بود.

موارد بعدی نیز مشخص می شود که در کشورهایی با سطح پایین رشد نیروهای مولد، کودکان غیرعادی به حال خود رها می شدند. همین نگرش نسبت به این دسته از کودکان تا قرن نوزدهم در تعدادی از نقاط هند مشاهده شد. در چین و برخی دیگر از کشورهای آسیایی با مذهب بودایی با نابینایان بدون دلسوزی رفتار می شد. در تبت و جنوب چین، کودکان غیرعادی تا آغاز قرن بیستم کشته می شدند. پژواک نگرش های منفی نسبت به کودکان نابینا تا به امروز در برخی از کشورهای آسیایی مشاهده می شود.

تعیین عینی تعداد یک دسته خاص از افراد مبتلا به ناهنجاری های رشد ذهنی یا جسمی، حتی تقریباً غیرممکن است، زیرا تا قرن هجدهم، تنها دسته های دیوانه، نابینا و ناشنوا (کر و لال) متمایز می شدند. . نه تنها مردم عادی، بلکه پزشکان، وکلا و فیلسوفان هم افراد دارای نقص های جسمی (ناشنوا، کوتوله، معلول) و هم افرادی را که از ناتوانی های ذهنی شدید یا بیماری های روانی رنج می بردند به عنوان یک جمعیت طبقه بندی کردند. این احتمال وجود دارد که توجه عمومی معطوف به نقص هایی باشد که به وضوح حامل آنها را از اکثریت اطرافیانش متمایز می کند. این افراد هستند که در اسناد تاریخی، منابع ادبی، قوانین قانونگذاری باستان و قرون وسطی مورد بحث قرار می گیرند.

قوانین قرون وسطی از درک باستانی (که در حقوق روم ذکر شده) از حقوق پیروی می کرد، یا بهتر است بگوییم، فقدان حقوق نابینایان، کر-لال ها و ضعیف النفس ها. اگر تمدن یونانی و رومی سلامتی و قدرت بدن را یکی از فواید اصلی می دانست، قرون وسطی این فایده را باطل ارزیابی می کرد، در حالی که فروتنی را اصل اصلی زندگی اعلام می کرد. «معجزه بزرگ انسان است! این متفکر قرون وسطی می نویسد: خداوند انسان را در مرکز تمام جهان قرار داد: «من تو را در مرکز جهان قرار می دهم تا از آنجا برای تو راحت تر باشد که هر آنچه در جهان است را بررسی کنی. جیووانی پیکو دلا میراندولا .

با این حال، وضعیت توانایی های محدود را می توان به عنوان مجازاتی از جانب خداوند، تجلی یک ذات شیطانی و غیره نیز تعبیر کرد. به عنوان مثال، اراسموس روتردامی می نویسد: «هیچ کس جرات نمی کند به آنها توهین کند، حتی حیوانات وحشی به آنها دست نمی زنند. به خاطر سادگی آنها به راستی که آنها تقدیم خدایان به ویژه من هستند و به همین دلیل است که از احترام جهانی و شایسته برخوردارند.» . اطلاعات تاریخی ارائه شده این امکان را فراهم می کند که باور کنیم در اروپای قرون وسطی قبلاً عملی برای محافظت از افراد دارای ناتوانی های رشدی وجود داشت، اگرچه نه در همه جا.

مهمترین تغییرات در دیدگاه ها در مورد مشکل افراد دارای معلولیت قبلاً در عصر روشنگری رخ داده است و به وضوح در رساله های D. Diderot "نامه به نابینایان برای اصلاح بینا" و "افزودن به "نامه" منعکس شده است. روی نابینایان». د. دیدرو یکی از اولین کسانی بود که ایده حقارت مردم را نه، بلکه در مورد دیگری بودن، عدم تشابه با دیگران را فرموله کرد. به ویژه در آثار او می خوانیم: "به نظر شما چشم چیست؟" - دی از او پرسید... مرد نابینا به او پاسخ داد: "این عضوی است که هوا همان اثری را که چوب من روی دست من می گذارد روی آن ایجاد می کند." نابینای ما به این مناسبت به ما گفت که با نداشتن امتیازات ما، اگر صدها بار قانع نشده بود که چقدر از او حقیریم، خود را بسیار شایسته پشیمانی می‌دانست و حاضر بود ما را موجودی برتر بشناسد. از جهات دیگر...» .

آموزش ویژه به عنوان یک جهت مستقل از علم و عمل آموزشی به ظهور آن در اروپا در پایان قرن 18 باز می گردد. اولین کلاس های ویژه برای کودکان دارای اختلالات حسی. شاید به همین دلیل است که نویسندگانی که شکل‌گیری حوزه‌های معینی از نقص‌شناسی را توصیف کردند - آموزش ناشنوایان، تیفلوپاداگوژی، اولیگوفرنوپادگوژی - بیشترین علاقه را به دوره زمانی از قرن نوزدهم تا امروز داشتند. دیدگاه‌های آنها به دوران باستان، به عنوان یک قاعده، بر روی همان حقایق و نام‌های تاریخی است. محققان به دوره‌هایی از تلاش‌ها برای آموزش به کودکان ناشنوا یا نابینا اشاره کردند و به بخش‌هایی از قوانین باستانی اشاره کردند و اظهار داشتند که تا قرن هجدهم. تقریباً هیچ توجهی به کودکان غیرعادی وجود نداشت.

ایده هایی در مورد ماهیت ناشنوایی، راه های اصلاح و جبران آن، و همچنین انباشت تجربه آموزشی خاص در شرایط آموزش فردی ناشنوایان در دوران رنسانس به تدریج پیش نیازها را برای شناخت ناشنوایان و توانایی یادگیری آنها ایجاد کرد. این امر مستلزم افزایش توجه اجتماعی-مذهبی و تربیتی به این دسته از کودکان دارای ناتوانی های رشدی بود و انتقال تدریجی مشکل ناشنوایان به حوزه آموزش را تضمین کرد.

در نیمه دوم قرن 18. اولین مدارس برای کودکان ناشنوا در انگلستان، آلمان، اتریش و فرانسه ایجاد شد. اینها معمولاً مؤسسات آموزشی شبانه روزی بسته هستند؛ به آنها مؤسسه می گفتند. دوره دوم در توسعه آموزش ناشنوایان آغاز شده است - از آموزش فردی ناشنوایان، آموزش ناشنوایان به آموزش مدرسه آنها می رود. در قرن های XV-XVIII. دو گرایش در آموزش فردی و سپس مدرسه ای کودکان ناشنوا شکل گرفت. آنها بر اساس انتخاب ابزار "خود" برای آموزش ناشنوایان هستند: زبان کلامی یا اشاره. در دوره‌های مختلف تاریخی، این یا آن سیستم نقش غالب داشته است، اما تا به امروز این دو رویکرد اصلی برای آموزش ناشنوایان در آموزش ناشنوایان وجود دارد و همچنان باعث بحث و جدل در میان دانشمندان، جستجوی محاسن و مزایای هر یک از اینها شده است. سیستم های. به نظر ما هر دوی این ابزارها حق وجود داشته و دارند و مستلزم استفاده سیستماتیک هستند.

در طول دو قرن، در اروپا، ایالات متحده آمریکا و سایر کشورها، سیستم آموزشی متمایز مدرسه و پیش دبستانی برای کودکان ناشنوا و کم شنوا در موسسات آموزشی بسته ایجاد شده است. در نیمه دوم قرن بیستم، ایده های یکپارچه سازی، که با پیشرفت چشمگیر در زمینه سمعک پشتیبانی می شود، در آموزش و پرورش ناشنوایان رواج یافت. سیستمی برای تشخیص زودهنگام آسیب شناسی شنوایی ایجاد شد. کمک های اولیه پزشکی و آموزشی به کودکان مبتلا به اختلالات شنوایی. که منجر به ورود تعداد قابل توجهی از کودکان کم شنوایی در مراکز آموزشی عمومی شد. از این رو تعداد مدارس برای کودکان ناشنوا کاهش یافته است. دامنه حرفه ها و تخصص های موجود برای ناشنوایان در ساختار آموزش حرفه ای گسترش یافته است.

در روسیه، کلیسای ارتدکس و صومعه‌ها برای ناشنوایان و سایر «فقیران» کمک‌های خیریه می‌کردند. متعاقباً به لطف ایجاد خانه‌های آموزشی سن پترزبورگ و مسکو، که در آن کودکان ناشنوا همراه با یتیمان، تسلط بر اصول سواد و صنایع دستی، پرورش یافتند، تجربه در آموزش و پرورش ناشنوایان در روسیه انباشته شد. سیستم های تقلیدی و شفاهی آموزش ناشنوایان در قرن نوزدهم در روسیه ظاهر شد. در رابطه با شروع مدرسه اولین مدرسه برای کودکان ناشنوا از طبقات بالاتر در شهر پاولوفسک نزدیک سن پترزبورگ در سال 1806 افتتاح شد.

توسعه آموزش ناشنوایان روسی در قرن نوزدهم. مرتبط با فعالیت های آموزشی معلمان معروف ناشنوایان مانند V.I. فلوری، G.A. گورتسف، آی.یا. سلزنف، A.F. Ostrogradsky، I.A. واسیلیف، N. M. Lagovsky، F. A. Rau.

سیستم آموزشی روسی برای ناشنوایان، که در قرن نوزدهم شکل گرفت، مبتنی بر استفاده از هر دو زبان کلامی و اشاره در فرآیند آموزشی بود. با این حال، در اواخر قرن، اولویت به سیستم شفاهی آموزش داده شد و زبان اشاره از مدرسه ویژه ناشنوایان خارج شد.

در سال 1995، قانون فدرال "در مورد حمایت اجتماعی از افراد معلول در فدراسیون روسیه" به تصویب رسید که بر اساس آن دولت تضمین می کند که معلولان از آموزش عمومی عمومی، متوسطه (کامل)، حرفه ای ابتدایی، حرفه ای متوسطه و آموزش عالی حرفه ای برخوردار شوند. مطابق با برنامه توانبخشی فردی برای افراد معلول. برای افراد معلولی که برای دریافت آموزش حرفه ای به شرایط خاصی نیاز دارند، موسسات آموزشی حرفه ای خاص از انواع و اقسام مختلف یا شرایط متناظر در موسسات آموزشی حرفه ای عمومی ایجاد می شود.

سیستم آموزش عالی روسیه به سرعت به نیازهای افراد دارای معلولیت پاسخ داد و مفهوم جدیدی در فضای آموزشی ظاهر شد - "آموزش فراگیر".

آموزش فراگیر (fr. inclusif - شامل، lat. شامل - نتیجه گیری، شامل) فرآیند توسعه آموزش عمومی است که مستلزم در دسترس بودن آموزش برای همه از نظر انطباق با نیازهای مختلف همه افراد است که دسترسی را تضمین می کند. به آموزش برای افراد با نیازهای ویژه (ویکی پدیا).

امروزه در روسیه "بیش از 2 میلیون کودک معلول (8٪ از کل جمعیت کودکان) وجود دارد که از این تعداد حدود 700 هزار کودک معلول هستند. تعداد این دسته از کودکان سالانه افزایش می یابد. به ویژه، اگر در سال 1995، 453.6 هزار کودک معلول در روسیه وجود داشت، در سال 2006 تعداد آنها به 700 هزار نفر رسید.

در عین حال حدود 90 هزار کودک دارای معلولیت جسمی هستند که حرکت آنها در فضا و دسترسی به منابع اجتماعی و آموزشی را با مشکل مواجه می کند.

شکل‌گیری و توسعه نظام داخلی مؤسسات آموزشی ویژه تاریخ خاص خود را دارد، در عین حال ویژگی‌های خاص خود را دارد و بسیار منحصر به فرد است. پیدایش آن به دوران قبل از انقلاب برمی گردد. شکل گیری نهایی در دوره شوروی اتفاق می افتد. تاریخچه سیستم آموزش ویژه دولتی به بیش از نیم قرن قبل باز می گردد. روند توسعه سیستم آموزش ویژه بسیار فشرده بود. بر اساس تئوری فرهنگی-تاریخی L. S. Vygotsky، مبانی نظری روانشناسی و آموزش ویژه در زمینه های مختلف آن به طور پربار توسعه یافت و یک سیستم متمایز آموزش ویژه ایجاد شد. از سه نوع مؤسسه آموزشی برای کودکان دارای آسیب های شنوایی، بینایی و فکری که در دهه 1930 فعالیت می کردند، این سیستم به 8 نوع مدرسه ویژه (برای ناشنوایان، کم شنوایان، نابینایان، کم بینا، کودکان با هوش، گفتار، و اختلالات اسکلتی عضلانی) دستگاه، عقب ماندگی ذهنی) و 15 نوع آموزش ویژه (1991).

شایان ذکر است تاریخچه توسعه چنین علم خاصی مانند typhlosurdopedagogy. این یک رشته آموزشی ویژه است که به مشکلات آموزش و آموزش ناشنوایان نابینا (ناشنوا-نابینا) می پردازد. Typhlosurdopedagogy، می نویسد Yu.V. پوشچایف، در اواسط قرن 19 پدید آمد. «در همین زمان، اولین موارد موفقیت آمیز تربیت کودکان ناشنوا و نابینا شناخته شد و به تفصیل شرح داده شد. در اواخر قرن هجدهم، شورایی از دانشمندان که به دلیل یک پسر ناشنوا در انگلستان تشکیل شد، حکمی صادر کردند که تحصیل کردن برای کودک غیرممکن است.

شروع یک تغییر اساسی در نگرش نسبت به این مشکل با نام دکتر هاوی، معلم مدرسه پرکینز برای کودکان معلول جسمی در بوستون (ایالات متحده آمریکا) مرتبط است که برای اولین بار موفق به آموزش و آموزش ناشنوایان شد. دختر نابینا لورا بریجمن برای اولین بار در تاریخ، یک فرد ناشنوا و نابینا "به فردی تبدیل شد که به زبان کلامی صحبت می کند، فکر می کند و می تواند افکار خود را بیان کند."

موفقیت بعدی، و موفقیت مهمتر و مشهورتر، معلم آنا سالیوان، شاگرد دکتر هاو، در تحصیل دختر ناشنوای دیگر، الن کلر بود. اینها تنها، بلکه مشهورترین موارد اولین آزمایشات آموزشی موفق از این نوع نیستند. اولین واقعیت به ویژه در کتاب "یادداشت های آمریکایی" چارلز دیکنز منعکس شد. اتفاقاً این کتاب بود که بر والدین الن کلر تأثیر گذاشت که برای کمک به مدرسه پرکینز مراجعه کردند. الن کلر بعدها نویسنده و حتی یک چهره عمومی شد. از این رو، به ویژه در مورد آن بسیار نوشتند و صحبت کردند، و نه فقط در ادبیات خاص تربیتی و روانی. او با افراد بسیار معروفی ملاقات کرد، مثلاً ام. گورکی (که اتفاقاً او را اصلاً دوست نداشت)، ام. تواین و دیگران. مارک تواین او را مرد بزرگی خواند و او در مورد ملاقات آنها گفت: من انقباض چشمانش را هنگام تکان دادن دستش حس می کنم. همچنین درباره کلر و معلمش آنا سالیوان، ویلیام گیبسون نمایشنامه "معجزه گر" را نوشت که اغلب در تئاترها اجرا می شود. خود کلر نویسنده چندین کتاب بسیار حجیم است.

این دو موفقیت، در مورد لورا بریگمن و الن کلر، به نوعی سابقه مهم برای مربیان و روانشناسان تبدیل شد، که گواه این است که ناشنوایی مانعی غیرقابل عبور برای تأثیر و ارتباطات معنادار انسانی نیست. از این گذشته، هنگام شروع به تربیت و آموزش کودکان ناشنوای نابینا، آنها با مشکلاتی به قدری پیچیدگی مواجه می شوند که در ابتدا حل آنها غیرممکن به نظر می رسد. ناشنوا و نابینا که از بینایی و شنوایی محروم است، ناگزیر خود را از جهان جهانی طرد می بیند. جای تعجب نیست که آنها می گویند "افراد ناشنوا و نابینا تنهاترین مردم جهان هستند." رفتار کسانی که آموزش خاصی ندیده اند به دلیل طرد شدنشان از دنیای انسانی، گاهی اصلا شبیه رفتار یک انسان معنادار نیست. این مشکل به ویژه در مورد افرادی که در بزرگسالی نابینا و ناشنوا هستند، بلکه در مورد کودکان حادتر است. از این گذشته، این کودکان بلافاصله دقیقاً فاقد آن حواس هستند که از طریق آنها اطلاعات فرهنگی عمدتاً دریافت می شود. پس چگونه می توان آنها را تحت تأثیر قرار داد، چگونه آنها را آموزش داد و تربیت کرد؟ آنها خود را می بینند که گویی توسط دیواری غیرقابل نفوذ از بقیه جهان، ساکنان "سرزمین سکوت و تاریکی" احاطه شده اند. تمام دشواری تربیت کودک ناشنوا و نابینا این است که باید مشکلات گیج کننده ای را حل کرد که در مورد "هنجار" هیچ مشکلی ایجاد نمی کند. چگونه می توانید به سادگی به کودک یاد دهید که یک برنامه روزانه خاص را دنبال کند، در حالی که او حتی تصوری از تغییر روز و شب ندارد؟ یا (دوباره ابتدایی) سوپ از بشقاب با قاشق؟ به هر حال، در نگاه اول به نظر می رسد که از دست دادن حواس و گفتار اصلی دور، چنین موجودی را کاملاً از محیط جدا می کند و فرصت برقراری ارتباط با افراد دیگر را از او سلب می کند. بالاخره چنین فردی چیزی نمی بیند و نمی شنود، چیزی نمی توان به او نشان داد یا گفت. خودش هم نمی تواند چیزی بگوید. و اگر چنین شخصی از بدو تولد ناشنوا باشد یا در اوایل کودکی شنوایی خود را از دست داده باشد، به این معناست که هرگز سخنان انسان را نشنیده است و نمی داند که زبانی وجود دارد، کلماتی که دلالت بر اشیا و افکار دارند. او نمی داند که یک جهان عینی بی نهایت عظیم وجود دارد. آیا می توان چنین موجودی را انسان ساخت، به او کار و تفکر آموخت؟ در صورت امکان پس از چه راه هایی؟ یک فرد ناشنوا و نابینا فقط از طریق لمس ایده های اساسی در مورد جهان را دریافت می کند، در حالی که آموزش و آموزش از نظر پایه حسی شناخت عمدتاً مبتنی بر شنوایی و بینایی است. معلوم می شود که اگر ارتباط یک فرد ناشنوا و نابینا به طور خاص سازماندهی نشده باشد، او محکوم به انزوای کامل است.

ادبیات ویژه در مورد این موضوع مملو از توصیفات دلخراش از کودکان ناشنوای نابینا است که به طور خاص مورد مطالعه قرار نگرفته اند. مشاهدات I. A. Sokolyansky (1927، 1962) نشان می دهد که ناشنوایان نابینا، محروم از آموزش، می توانند سال های زیادی را در رختخواب، در گوشه ای از اتاق حصاردار، بدون ارتباط با افراد و اشیاء، بدون رشد ذهنی سپری کنند. بدون اینکه راه رفتن یا راه رفتن را یاد بگیریم.

«در حدود اواسط قرن نوزدهم. اینها شامل اولین تلاش ها برای آموزش ناشنوایان نابینا در کشورهای دیگر است. تقریباً همزمان با آموزش لورا بریجمن در مدرسه پرکینز (فقط یک سال بعد)، آموزش آنا تمرمن ناشنوای نابینا در اروپا در موسسه ناشنوایان بروکسل آغاز شد. همچنین در سال 1847 اولین نتایج آموزش گروهی از ناشنوایان نابینا در سوئیس گزارش شد. گزارشی در مورد یک کلاس منحصر به فرد از دانش آموزان ناشنوای نابینا در سال 1907 در انگلستان منتشر شد. گروه های کوچکی از ناشنوایان نابینا نیز در مدارس مجزا برای ناشنوایان در فرانسه و آلمان به وجود آمدند. اولین مدرسه مستقل شبانه روزی ناشنوایان نابینا در سوئد افتتاح شد. الیزاوتا آنرپ نوردین سوئدی با اطلاع از وجود چندین مورد نابینایی در روستاهای کشورش در آغاز قرن بیستم به وضعیت آنها علاقه مند شد. او پس از رفتن به آمریکا، تجربه تدریس گروهی از ناشنوایان نابینا را در مدرسه پرکینز در آنجا مطالعه کرد. او در خانه موفق شد خانواده سلطنتی را به وضعیت ناشنوایان علاقه مند کند و به مراقبت قانونی از آنها دست یافت. در سال 1886، در شهر اسکارا (سوئد)، جایی که همسرش مدیر مؤسسه ای برای ناشنوایان و لال ها بود، آنرپ-نوردین مدرسه ای برای ناشنوایان نابینا تأسیس کرد که با پنج دانش آموز شروع به کار کرد. دومین مؤسسه مجزا برای ناشنوایان نابینا، «پناهگاه ناشنوایان نابینا» بود که توسط کشیش ریمان در نواوس (آلمان) تأسیس شد. این مدارس خیریه و آموزش را برای کودکان محروم از بینایی و شنوایی و به دنبال آن خیریه برای بزرگسالان نابینای ناشنوا که برای کار آموزش دیده اند و قادر به یادگیری نیستند، ترکیب کردند.

با این حال، مشهورترین موارد آموزش ناشنوایان، آموزش آن سالیوان، بعدها آن سالیوان-میسی و الن کلر بود. همه چیز با این واقعیت شروع شد که 40 سال پس از شرح مشتاقانه چارلز دیکنز از موفقیت های تحصیلات لورا بریگمن، کتاب او "یادداشت های آمریکایی" توسط مادر الن کلر خوانده شد. او در آن زمان تنها شش سال داشت، اما از قبل کاملاً نابینا، کر و لال بود. الن در 18 ماهگی به دلیل بیماری بینایی و شنوایی خود را از دست داد. به دلیل ناشنوایی، او قادر به یادگیری صحبت کردن نبود. اولین بار پس از بیماری، این دختر به طور کامل توانایی ناوبری را از دست داد و حتی نمی توانست راه برود. با این حال، بعداً وضعیت کمی بهتر شد. A.I. Meshcheryakov حتی می نویسد: "سال های قبل از شروع کلاس ها با معلم برای کودک ناشنوا و نابینا بسیار مطلوب بود. در این دوره ، دختر از دنیای بیرون جدا نبود ، همانطور که اغلب در مورد کودکان ناشنوا و نابینا اتفاق می افتد. ، که والدینشان از برخورد با اشیا و افراد از "مشکل" محافظت می کنند. دختر کوچک که از بیماری خود بهبود یافته بود و دوباره راه رفتن را آموخته بود، هنگامی که او مشغول کارهای خانه بود به لباس مادرش چسبید (مادر مخالفت نکرد: اگرچه دختر در راه بود، روبرویش بود) دستان کودک هر شیئی را که مادرش را می گرفت، تمام حرکات دستان مادرش را حس می کرد.به این ترتیب دختر ناشنوا نابینا با تعداد زیادی آشنا شد. از وسایل خانه، هدف هر وسیله ای را که در دسترس او بود، یاد گرفت و یاد گرفت که با بسیاری از اقلام به درستی کار کند. شاید بتوان گفت، در ارتباط تجاری با دیگران، اولین ژست ها متولد شد: تکان دادن سر به معنای موافقت، تکان دادن سر از پهلو به پهلو به معنای مخالفت بود، هل دادن "همکار" با دست به معنای دور شدن بود، کشیدن او به سمت خود به معنای آمدن بود. دختر کوچولو دائماً اعمال اطرافیانش را با اشیا مشاهده می کرد: او می دانست چگونه نان را برش دهد، چگونه شکر را در یک لیوان قهوه هم بزند. تقلید از این اعمال نیز اولین ژست او می شود.

الن همچنین از این واقعیت که او با زن سیاهپوست کوچک مارتا واشنگتن، دختر آشپز خانه کلر در تماس بود، بسیار کمک کرد. دختران تمام روز را در آشپزخانه، حیاط، اصطبل، انبار و غیره مشغول بودند. مارتا به دختر نابینا یاد داد تا در کارش به او کمک کند. آنها با هم رول هایی از خمیر، قهوه آسیاب شده، مرغ تغذیه کردند و غیره درست کردند. زمانی که معلم وارد شد (سالیوان بعداً حتی عنوان افتخاری معلم، یعنی معلم) را به نام خود به دست آورد، «دختر ناشنوا می‌توانست آزادانه در خانه، حیاط، باغ، باغ سبزی و بی‌درنگ بچرخد. در مجاورت خانه با وسایل خانه آشنا بود، با وسایل خانه در آشپزخانه، حیاط، هدف اشیاء اطرافش را می دانست و می دانست چگونه از آنها به درستی استفاده کند. زبان اشاره را به طور گسترده و منظم توسعه داده بود. در ارتباط با دوستش و گاهی با بزرگترهای اطرافش استفاده می شود.

بنابراین، مادر الن کلر نامه ای به مدرسه پرکینز نوشت و به زودی یکی از شاگردان این مدرسه، آنا سالیوان، به خانواده آنها آمد که خودش ابتدا نابینا بود، اما بعد از عمل بینایی او تا حدی بازسازی شد. سالیوان قبلاً به مدت شش سال با لورا بریجمن ارتباط برقرار کرده بود و همچنین یادداشت های دکتر هاو را به دقت مطالعه کرده بود.

الن کوچولو بسیار با اراده بود و کاملا غیر قابل آموزش به نظر می رسید. او دمدمی مزاج بود، گاز می گرفت، دعوا می کرد و حتی یک بار دو دندان معلمش را درآورد. با این حال، موفقیت آموزش در نهایت تا حد زیادی توسط یک روش تدریس زبان خاص که آنا به طور شهودی یافت، تعیین شد. او تصمیم گرفت دقیقاً به همان روشی که کودکان عادی صحبت کردن را یاد می‌گیرند، زبان را به او بیاموزد. من دقیقا مثل یک بچه دو ساله با النا رفتار خواهم کرد. روزی دیگر این فکر به ذهنم خطور کرد که این که از کودک بخواهم در زمانی معین در یک مکان خاص ظاهر شود تا دروس خاصی را تکرار کند در حالی که هنوز دایره لغات کافی ندارد، پوچ است... از خودم پرسیدم: "یک کودک عادی چگونه صحبت کردن را یاد می گیرد؟" پاسخ ساده است: «با تقلید»... او می بیند که دیگران این کار را می کنند یا آن کار را انجام می دهند و همین کار را می کند... اما خیلی قبل از روزی که اولین کلمه را به زبان می آورد، همه چیزهایی را که به او گفته می شود کاملاً می فهمد. من در دست او صحبت خواهم کرد، همانطور که کسی در گوش یک نوزاد صحبت می کند، بر اساس این فرض که او مانند یک کودک عادی توانایی جذب و تقلید را دارد. من با عبارات کامل با او صحبت خواهم کرد و معنای آنچه گفته شد را در صورت لزوم با علائم و حرکاتی که توسط او اختراع شده است تکمیل خواهم کرد ، اما سعی نمی کنم توجه او را به یک چیز جلب کنم ، بلکه برعکس ، سعی خواهم کرد به هر طریق ممکن او را علاقه مند کنید و فعالیت ذهن او را تحریک کنید. مکالمه طبیعی در کل عبارات دیگر انباشتگی بی معنی از کلمات فردی در کلاس نیست، بلکه ارتباطی واقعی، حیاتی، ضروری و جالب است. و موفقیت در تسلط بر کلمات خیره کننده بود. دو هفته بعد، معلم یادداشت های خود را ادامه می دهد: "موفقیت کامل! النا اکنون معنای بیش از صد کلمه را می داند و هر روز کلمات جدیدی یاد می گیرد، بدون اینکه حتی گمان کند که دارد کار خاصی انجام می دهد. او یاد می گیرد زیرا هیچ راه دیگری وجود ندارد، درست مانند یک پرنده که پرواز را یاد می گیرد. فقط لطفاً فکر نکنید که او آزادانه خود را بیان می کند. او مانند پسر عموی کوچکش، معنای کل عبارت را در یک کلمه جا می دهد. "شیر!" با اضافه کردن یک اشاره معروف به این معنی است: "به من شیر بیشتری بدهید." "مادر؟" با یک عبارت پرسشگر یعنی: "مامان کجاست؟" «پیاده‌روی» به این معناست: «بیا بریم قدم بزنیم» یا «می‌خواهم قدم بزنم». اما وقتی در دستش می نویسم: «نان به من بده»، او آن را می دهد. و اگر بنویسم: «برو، کلاهت را بیاور. ما به پیاده روی می رویم.» او بلافاصله موافقت می کند. خود کلمات "کلاه" و "راه رفتن" همان ایده را در ذهن او تداعی می کند، اما کل عبارتی که در طول روز بارها تکرار می شود، در مغز نقش می بندد و او خیلی زود خودش آن را تکرار می کند.

او در گزارش دیگری در مورد آموزش النا ادامه داد: «من این موضوع را نمی‌بینم که به طور مصنوعی مکالمه‌ها را به منظور آموزش صحبت کردن به کودک بسازم. این برای معلم و دانش آموز احمقانه و مرده است: گفتگو باید به طور طبیعی جریان داشته باشد و تنها هدفش تبادل افکار باشد. اگر کودک چیزی در سر ندارد که نیاز به برقراری ارتباط داشته باشد، آیا ارزش دارد که او را وادار کنیم روی یک تخته سیاه بنویسد یا با انگشتانش عبارات آماده ای در مورد "سگ"، "گربه"، "پرنده" بسازد؟ از همان ابتدا، من همیشه سعی می کردم به طور طبیعی با النا صحبت کنم و به او یاد دادم که فقط چیزهایی را که به او علاقه دارد به من بگوید و فقط زمانی که واقعاً می خواهد چیزی بداند سؤال بپرسد. وقتی می بینم که او واقعاً می خواهد چیزی به من بگوید، اما عدم آگاهی او از کلمات مانع او می شود، آنها را پیشنهاد می کنم و همچنین عبارات لازم و فوق العاده است. میل او به صحبت کردن و علاقه او به این موضوع، او را از موانع بسیاری عبور می دهد که اگر برای توضیح در هر یک از آنها توقف کنیم، کاملاً ما را تحت تأثیر قرار می دهد. مربوط به این بود که سالیوان از تدریس گرامر خودداری کرد. او متوجه شد که بدون دانش عملی قبلی از زبان، فشرده کردن قواعد گرامری نه تنها کمکی نمی کند، بلکه حتی فراگیری زبان را بسیار پیچیده می کند، همانطور که در مورد یک کودک عادی اتفاق می افتد. به هر حال، بعداً به کودکان دستور زبان آموزش داده می شود، زمانی که قبلاً به زبان صحبت می کنند، برای گفتار نوشتاری شایسته. من هرگز زبان او را آموزش ندادم و زبان را هدف آموزش قرار دادم، اما همیشه از زبان فقط به عنوان ابزاری برای انتقال افکار استفاده می‌کردم.»

Yu.V در ادامه می نویسد: «در مورد کشور ما. پوشچایف، - آموزش و پرورش ویژه کودکان ناشنوای نابینا حتی قبل از انقلاب در کشور ما آغاز شد. در سال 1909 اولین گروه برای آموزش و آموزش کودکان ناشنوا در سن پترزبورگ ایجاد شد. پس از انقلاب، همین گروه (آموزگاران M.A. Zakharova، O.A. Heikinen، Yu.A. Yakimova) تا سال 1941 در مؤسسه اتوفونتیک پتروگراد (بعدها مؤسسه شنوایی و گفتار) وجود داشتند. این گروه به موفقیت هایی دست یافته است. یکی از شاگردان او، آردالیون کورباتوف، حتی در سال 1941 از کمیته مرکزی کومسومول بورسیه تحصیلی دریافت کرد تا مجسمه سازی بخواند، که برای آن، همانطور که A. V. Yarmolenko می نویسد، "او معلوم شد که توانایی های خارق العاده ای دارد. بخش مجسمه‌سازی آکادمی هنر لنینگراد طرح‌های مجسمه‌سازی و پرتره‌های مجسمه‌ای او را تأیید کرد. درست است ، بعداً او برای کار به عنوان مکانیک در یک کارخانه رفت. در طول جنگ، همه دانش آموزان گروه لنینگراد، به استثنای A. Kurbatov، در اشغال جان باختند.

به اصطلاح "آزمایش زاگورسکی" که در این فصل مورد بررسی قرار می‌دهیم، بر اساس تاریخچه و فعالیت‌های مرکز یا مرکز دیگری در اتحاد جماهیر شوروی برای آموزش و آموزش کودکان ناشنوا بود که توسط پروفسور رهبری می‌شد. I. A. Sokolyansky و پس از او - نزدیکترین دانش آموز و دستیار او A.I. Meshcheryakov.

در سال 1923، در اوکراین در شهر خارکف، به رهبری I. A. Sokolyansky، کار بر روی آموزش و پرورش گروهی از کودکان ناشنوا و نابینا آغاز شد. در این گروه بود که "الن کلر شوروی" به نام اولگا ایوانونا اسکوروخودوا ظاهر شد. او با وجود ناشنوایی نابینا، نویسنده و شخصیتی عمومی نیز شد و کتاب نسبتاً حجیم و جالبی با عنوان "من چگونه جهان اطراف خود را درک، تصور و درک می کنم" نوشت. درست است، مورد اسکوروخدووا با الن کلر متفاوت است، زیرا اولگا ایوانوونا نه در دو سالگی، بلکه در هشت سالگی ناشنوا شد، زمانی که کودک، البته، در حال حاضر در مرحله رشد متفاوتی قرار دارد: او قبلاً قاطعانه تشکیل داده است. توانایی های اولیه انسان: تفکر، گفتار، مهارت های عملی و غیره.

در طول جنگ، تمام دانش آموزان گروه خارکف به جز O.I. Skorokhodova و دانش آموز دیگر (ماریا سوکول) نیز جان خود را از دست دادند. از دو داستان غم انگیز با گروه های لنینگراد و خارکف، می بینیم که ناشنوایان کور نه تنها تنهاترین، بلکه بی دفاع ترین مردم جهان نیز هستند. در طول دوره های فجایع تاریخی، بقای آنها به ویژه دشوار است. کل پیچیدگی وجود ناشنوایان نابینا و درماندگی شدید آنها در زندگی بدون کمک بیرونی با عبارت قهرمان ناشنوای کور فیلم مستند کارگردان مشهور ورنر هرتزوگ "سرزمین سکوت و تاریکی" نشان داده شده است. تقدیم به ناشنوایان نابینا: "اگر جنگ جهانی الان شروع شود، من حتی متوجه آن نمی شوم."

در سال 1955، آموزش برای کودکان ناشنوا دوباره در مسکو در موسسه نقص شناسی به رهبری I. A. Sokolyansky آغاز شد. از سال 1963، تحت نظارت مستقیم شاگرد پروفسور سوکولیانسکی، پروفسور A.I. Meshcheryakov (سوکولیانسکی قبلاً در آن زمان مرده بود)، آموزش ناشنوایان نابینا در پرورشگاه زاگورسک آغاز شد. میزان موفقیت در آموزش نابینایان ناشنوا در زاگورسک با این واقعیت مشهود است که چهار فارغ التحصیل مدرسه شبانه روزی از دانشکده روانشناسی دانشگاه دولتی مسکو فارغ التحصیل شدند و در طول تحصیل خود یک گروه مطالعه جداگانه را در آنجا تشکیل دادند (A. Suvorov, A. Sirotkin, Yu. Lerner, N. Korneeva).

الکسی چبوترف درباره الکساندر سووروف، استاد گروه انسان شناسی آموزشی در دانشگاه آکادمی آموزش روسیه، دکترای افتخاری بین المللی علوم انسانی، دارنده مدال طلای لئو تولستوی و شوالیه نشان خیریه کودکان صحبت کرد. . درباره نامزد علوم روانشناسی، رئیس آزمایشگاه مطالعات روانشناختی کودکان و تشخیص انستیتوی تحقیقاتی آموزش اصلاحی آکادمی آموزش روسیه فدراسیون روسیه النا گونچاروا - ناتالیا کوچمینا. این افراد به طرز شگفت انگیزی پیگیر در مورد مراحل اولیه آموزش به نابینایان ناشنوا می گفتند: «در ابتدا کارکنان آزمایشگاه باید در کنار هر دانش آموز ناشنوا نابینا در سخنرانی می نشستند و سخنان معلم را با الفبای دکتیل (انگشتی) به کف دست منتقل می کردند. بخش آنها در پایان روز، دست های معلم بی حس شده بود. آنها این کار را متفاوت انجام دادند. کارمندان آزمایشگاه، به سرپرستی دکتر علوم روانشناسی الکساندر مشچریاکوف، با ضبط صوت به سخنرانی می‌آمدند و سپس متن را برای رمزگشایی منشی‌ها، نابینا، می‌دادند که آن را با خط بریل برجسته دوباره تایپ می‌کردند. در این فرم دانشجویان می توانستند سخنرانی کنند. سپس، همانطور که A. Suvorov به یاد می آورد، آنها شروع به استفاده از تله تاکتور برای آموزش کردند که متن چاپ شده را با الفبای نقطه برجسته منتقل می کرد. و بالعکس: سخنرانی دانش آموزان که به خط بریل به شکل متن چاپ شده بود روی صفحه نمایش معلم ظاهر می شد. معلمان می توانستند به طور مستقل با دانش آموزان ارتباط برقرار کنند و حتی سمینارها و بحث ها را برگزار کنند. چند نفر می توانستند همزمان روی تله تاکتور کار کنند. شش سال بعد، آزمایش به پایان رسید و چهار روانشناس ناشنوا و نابینا تایید شده دانشگاه دولتی مسکو را ترک کردند. سرنوشت بعدی هر کدام به طور متفاوتی پیش رفت. ناتاشا کورنیوا با مردی بینا ازدواج کرد و دو دختر به دنیا آورد. خانواده باهوش خوب سرگئی سیروتکین ریاست بخش ناشنوایان نابینایان را در مؤسسه توانبخشی نابینایان زیر نظر هیئت رئیسه انجمن نابینایان سراسر روسیه بر عهده دارد. با کمک سمعک در صورت آشنایی با موضوع مکالمه می تواند صحبت یک فرد آشنا را در فاصله دو تا سه متری و حتی تلفنی بشنود. یوری لرنر به مجسمه سازی علاقه داشت و مجسمه ساز شد. در گورستان نوودویچی بنای یادبود پروفسور مشچریاکوف وجود دارد که از مجسمه نیم تنه ای ساخته شده توسط یوری لرنر ساخته شده است.

سووروف توجه خود را به این واقعیت جلب کرد که همه کودکان شرکت کننده در این آزمایش از بدو تولد ناشنوا و نابینا نبودند و در غیر این صورت رشد طبیعی داشتند. با این شکل از بیماری، به اصطلاح ناشنوایی دیرهنگام، است که امکان تحصیل موفقیت آمیز در این موسسه وجود دارد. بسیاری از فارغ التحصیلان از مدارس فنی و حرفه ای فارغ التحصیل می شوند و حرفه ای به دست می آورند. کسانی هم هستند که به صورت مکاتبه ای در موسسات تحصیل می کنند، اما تعداد کمی از آنها وجود دارد و به عنوان یک قاعده، بینایی و شنوایی را به طور کامل از دست نمی دهند. همه چیز به خانواده بستگی دارد و به میزان تلاش و پولی که والدین توانسته اند روی فرزندشان سرمایه گذاری کنند. این آزمایشی بود که تایید کرد ناشنوایان نابینا می توانند در دانشگاه ها تحصیل کنند و به کارهای علمی بپردازند.

الکساندر سووروف یک تخصص را در تقاطع فلسفه، روانشناسی و آموزش - انسان شناسی آموزشی انتخاب کرد. این علم اسرار طبیعت انسان است: ماهیت رهبری، استبداد، تجاوز، ماهیت پستی و قهرمانی انسان. در اردیبهشت 94 از رساله دکتری خود با موضوع «خودشکوفایی فرد در شرایط شدید ناشنوایی- کوری» دفاع کرد. و دو سال بعد دکترای روانشناسی شد. پایان نامه دکترای او با عنوان «انسانیت به عنوان عاملی در خودسازی فردی» بود. او استاد گروه انسان شناسی آموزشی در دانشگاه آکادمی آموزش روسیه، دکترای افتخاری بین المللی علوم انسانی، دارنده مدال طلای لئو تولستوی و شوالیه نشان خیریه کودکان الکساندر سووروف است. در ژانویه 1995، او به قول خود یک "انقلاب فنی" را تجربه کرد. سپس در مرکز جمهوری‌خواه فناوری‌های رایانه‌ای جامعه نابینایان سراسر روسیه، به کامپیوتری با پیوست ویژه تسلط یافت که امکان دفاع از پایان‌نامه دکتری خود را در کمتر از دو سال پس از دفاع از پایان‌نامه نامزدش ممکن کرد. در مرکز، سووروف محل کار خود را رزرو کرد. در آنجا علاوه بر پایان نامه، مقالات زیادی نوشت و در آگوست 1995 اولین کتاب او به نام «مدرسه انسانیت متقابل» توسط انتشارات دانشگاه آکادمی آموزش روسیه منتشر شد. اکنون کتاب های او - و بیش از دوجین از آنها وجود دارد - به اکثر زبان های اروپایی ترجمه شده است. در میان آنها نه تنها مطالعات روانشناختی، تربیتی و فلسفی، بلکه شعر نیز وجود دارد. که اما بیشتر یادآور رساله های فلسفی قافیه ای هستند.

الکساندر واسیلیویچ می گوید من یک سال بعد کامپیوتر خودم را گرفتم. - در اکتبر 1996، در مرکز تلویزیون Ostankino، یک کامپیوتر ویژه برای نابینایان "David-486" (کلاس لپ تاپ) و یک کنسول کامپیوتری "Inka" برای هر کامپیوتر معمولی به من داده شد. همه این هدایا هزینه های دیوانه کننده ای دارند - 24 هزار مارک آلمان. من این فرصت را پیدا کردم که در خانه با کامپیوتر کار کنم. این تجهیزات توسط مرکز کامپیوتر انجمن نابینایان سراسر روسیه در حالت کار نگه داشته می شود. یک ست تاپ باکس متصل به یک واحد سیستم با یک CD-ROM به سووروف امکان دسترسی به ادبیات فلسفی و آموزشی، علمی تخیلی و تحقیقات تاریخی را می دهد که قبلاً غیرقابل دسترس بود. اکنون سووروف، به لطف برنامه آمریکایی برای معلولان، دسترسی رایگان به اینترنت دارد - با این حال، به دلیل ویژگی های صفحه نمایش خط بریل، او فقط می تواند از خدمات ایمیل استفاده کند.

علاوه بر مدرسه شبانه روزی در سرگیف پوساد، آزمایشگاه تأسیس شده توسط سوکولیانسکی در مؤسسه آموزشی اصلاحی به کار خود ادامه می دهد. اکنون آنها نه تنها برای کودکان ناشنوا و نابینا، بلکه برای کودکان دارای سایر ناتوانی‌های پیچیده و معلولیت‌های اضافی، از جمله کودکان ناشنوای نابینا، مطالعه و ابزارهای آموزشی ایجاد می‌کنند. و در بسیاری از مدارس اصلاح و تربیت و مدارس شبانه روزی گروه های مشابهی ایجاد می شود.

من عمداً به این آزمایش توجه زیادی کردم. این آزمایش ثابت کرد که امکان سازگاری کامل اجتماعی ناشنوایان نابینا (توانایی آنها برای تحصیل در دانشگاه ها، توانایی انجام کار علمی) به لطف اشتیاق گروهی از دانشمندان امکان پذیر شد: دکتر روانشناسی الکساندر مشچریاکوف، دکتر فلسفه ایوالد ایلینکوف و همچنین آکادمیسین الکسی لئونتیف.

تجربه جالب آموزش حرفه ای چند سطحی یکپارچه و فراگیر افراد با نیازهای آموزشی ویژه بر اساس مدرسه عالی فنی مسکو به نام آن توسعه یافته و اجرا شده است. باومن، جایی که مرکز توانبخشی جامع معلولان شنوایی ایجاد شد. این مرکز وضعیت پایگاه پایلوت سامانه حفاظت از افراد دارای معلولیت شهرستان را دریافت کرد.

لیلیا واسیلیونا گوریونوا، دکترای علوم تربیتی، رئیس گروه آموزش، دانشگاه فدرال جنوبی، روستوف-آن-دون [ایمیل محافظت شده]

گوترمن لاریسا الکساندرونا، کاندیدای علوم زیستی، دانشیار، مدیر مرکز هماهنگی منابع برای کار با معلولان و افراد دارای معلولیت، موسسه آموزشی مستقل ایالتی فدرال آموزش عالی حرفه ای "دانشگاه فدرال جنوبی"، روستوف-آن-دون [ایمیل محافظت شده]

معرفی آموزش فراگیر به عنوان یک پروژه نوآور توسعه دانشگاه

چکیده مقاله به موضوعات سازماندهی آموزش فراگیر در چارچوب عملکرد نظام آموزش عالی حرفه ای اختصاص دارد. نویسندگان شرح مختصری از پروژه برای ایجاد و توسعه یک سیستم آموزش حرفه ای برای افراد با نیازهای آموزشی ویژه در دانشگاه فدرال جنوبی ارائه می دهند.

سیستم آموزشی هر ایالت در حال حاضر اول از همه بر سیاست جهانی در این زمینه متمرکز است که توسط نهادهای اجتماعی مانند بانک جهانی، یونسکو و سازمان ملل شکل گرفته است که منجر به تغییراتی در نظام آموزشی کشورهای مختلف می شود. به سمت باز بودن، تداوم و تحرک آنها. لازم به ذکر است که نیاز اصلی جوامع اجتماعی در جهان برای آموزش مدرن، جهانی بودن آن است و در نتیجه نیازهای یادگیری همه افراد بدون استثنا را برآورده سازد. هدف یک سازمان آموزشی در شرایط مدرن کمک و حمایت از هر دانش آموز (مشکلات رشدی، متوسط، تیزهوش، مهاجر و...) در خودسازی و دستیابی به موفقیت و جلوگیری از تلقی آنها از نظر اجتماعی کم ارزش است. مردم و از بین بردن استثناهای آنها در زندگی جامعه. تحولات قرن بیستم منجر به شکل گیری معنای وجود جامعه مدرن شد که ارزش آن شخص و زندگی اوست که پیدایش ایده فردی که با رعایت حقوق و آزادی های خود به حداکثر استقلال، استقلال دست می یابد، صرف نظر از اینکه فرد می تواند برای جامعه مفید باشد یا خیر. این مفهوم سبک زندگی مستقل در جهان است که ظهور مفهومی به عنوان "آموزش فراگیر" را تعیین کرد. درک این اصطلاح در حوزه ایدئولوژی اومانیستی نهفته است که جایگاه اصلی آن این است که همه افراد افراد با نیازهای آموزشی متفاوت هستند. قانون "درباره آموزش در فدراسیون روسیه" آموزش فراگیر را به عنوان آموزشی تعریف می کند که دسترسی برابر به "آموزش را برای همه دانش آموزان با در نظر گرفتن تنوع نیازهای آموزشی ویژه و توانایی های فردی" فراهم می کند (ماده 2). شمول به عنوان یک مفهوم گسترده تر از ادغام است، این به این دلیل است که دانش آموزان با نیازهای ویژه در سازمان های آموزشی معمولی با هم تحصیل می کنند و یادگیری بر اساس نقاط قوت و قابلیت های هر یک ساخته می شود.نیاز اصلی یک سازمان آموزشی فراگیر: همه دانش‌آموزان در هر صورت با هم مشارکت می‌کنند، علی‌رغم تفاوت‌ها و مشکلاتی که بین آنها وجود دارد، مشخصه سازمان‌های آموزشی فراگیر انعطاف‌پذیری و تحرک است که به دانش‌آموزان با نیازهای ویژه فرصت حضور در جامعه آموزشی، ورود و خروج آشکار از طریق مختلف را می‌دهد. اشکال کار: با کل کلاس، با یک گروه، تنها با معلم. تجربه جهانی نشان می دهد که دانش آموزان در چنین فضای آموزشی به طور موثر در جامعه ادغام می شوند و می توانند به نتایج آموزشی بالایی دست یابند. آموزش فراگیر ابزار مؤثری برای تضمین همبستگی بین موضوعات آموزشی است. آموزش فراگیر با ایجاد یک محیط آموزشی که کسب تجربه لازم را تشویق می کند، درک متقابل و تعامل اجتماعی را تحریک می کند، فردی تر می شود و به عنوان یک فضای حفاظتی عمل می کند.در 13 دسامبر 2006، مجمع عمومی سازمان ملل متحد کنوانسیون حقوق بشر را تصویب کرد. افراد دارای معلولیت، با مشارکت فعال سازمان های افراد دارای معلولیت توسعه یافته است. این کنوانسیون در 3 می 2008 لازم الاجرا شد. در حال حاضر، این کنوانسیون توسط 137 کشور امضا شده است که 45 کشور آن را تصویب کرده اند. در فدراسیون روسیه، این کنوانسیون در 24 سپتامبر 2008 امضا شد و تصویب آن در سال 2012 انجام شد. آماده سازی برای تصویب کنوانسیون در فدراسیون روسیه مستلزم کار جدی برای تطبیق قوانین آموزش و پرورش روسیه با استانداردهای آن بود.سازمان یک سیستم آموزش فراگیر بر تمام سطوح آموزش داخلی تأثیر گذاشت. در این راستا به نظام آموزش حرفه ای توجه ویژه ای می شود. سیستم آموزش فراگیر حرفه ای شامل سازمان های آموزشی آموزش متوسطه و عالی حرفه ای است، به عنوان یک کانال پایدار برای ادغام فارغ التحصیلان در کار و فعالیت های اجتماعی عمل می کند و مهمترین منبع برای "زندگی مستقل" افراد با نیازهای آموزشی ویژه است.

البته برای سازماندهی آموزش حرفه ای فراگیر موثر، محیطی بدون مانع، بسته ای از برنامه های آموزشی سازگار، سیستم پشتیبانی روانشناختی، آموزشی، پزشکی و مربی، فناوری های آموزشی از راه دور، سیستم آموزش الکترونیکی و آموزش ویژه تدریس کارکنان ضروری هستند. دانشگاه فدرال جنوبی به دستور وزیر آموزش و علوم فدراسیون روسیه به شماره 2211 مورخ 30 دسامبر 2010 به عنوان دانشگاه پایه در جنوب روسیه برای سازماندهی و توسعه شرایط و توصیه های روش شناختی برای آموزش افراد دارای معلولیت تعیین شده است. در دانشگاه فدرال جنوبی، جایی که دانشجویان دارای معلولیت در حال تحصیل هستند، قصد دارند این حوزه فعالیت آموزشی را گسترش و تقویت کنند. به منظور خود تحلیلی ایجاد شرایط برای آموزش افراد با نیازهای آموزشی ویژه در چارچوب آموزش فراگیر در سازمان آموزشی مجری شیوه های فراگیر، توصیه می شود با استفاده از ابزارهایی مانند نقاط قوت و ضعف در سازمان آموزش فراگیر پایش شود. "شاخص گنجاندن". بر اساس نتایج پایش به‌دست‌آمده، سازمان آموزشی برنامه‌ای بهینه برای توسعه (تحول) مؤسسه آموزشی تدوین خواهد کرد. در زمینه حمایت از رشد تحصیلی و حرفه ای کودکان و نوجوانان دارای معلولیت، مطالعه ای انجام شد. در فرآیند مطالعه، امکان ثبت پارامترهای وفاداری کادر آموزشی به دانش‌آموزان دارای معلولیت، سطح توسعه یک محیط در دسترس، طیف تخصص‌های مورد نیاز افراد دارای معلولیت، شکل بهینه آموزش دانش‌آموزان فراهم شد. دیدگاه معلمان و همچنین اقداماتی که دانشگاه می تواند با استفاده از آنها فرصت کسب آموزش عالی حرفه ای را برای افراد با نیازهای آموزشی ویژه تضمین کند.نتایج نظرسنجی نشان داد که اکثریت معلمان (77%) نگرش مثبتی نسبت به دانشگاه دارند. چشم انداز افزایش تعداد دانشجویان دارای معلولیت در دانشگاه و معتقدند همه کسانی که قادر به تحصیل مستقل هستند می توانند در دانشگاه تحصیل کنند. نیمی از پاسخ دهندگان این جهت از سیاست اجتماعی را با تضمین حقوق و آزادی های واقعی افراد مرتبط می دانند. اجرای اصل عدالت اجتماعی، انسان سازی جامعه هر سه اصل بر ایجاد شرایط برای استقلال مادی (اقتصادی) یک فرد دارای معلولیت تمرکز دارند. به گفته کادر آموزشی دانشگاه، در حال حاضر سه گروه از عوامل مانع درگیر شدن جوانان دارای معلولیت در نظام آموزش عالی هستند: 1) دسترسی کم به فضای آموزشی دانشگاه، مشخص شدن این موضوع نشان می دهد که نیمی از کادر آموزشی معتقد است که دانشکده های آنها در حال حاضر آمادگی آموزش چنین گروهی از دانشجویان را ندارند (تنها 30٪ معتقدند که در حال حاضر این امکان وجود دارد). حل این کار در مقیاس بزرگ نیاز به مقدار زیادی کار در تعدادی از زمینه ها دارد: نوسازی ساختمان ها (30.4٪)، اطمینان از شرایط فنی برای فعالیت های آموزشی (13.8٪).

2) حمایت پزشکی-روانی-آموزشی از دانش آموزان. از جمله عوامل این گروه، پاسخ دهندگان عبارتند از: نیاز به جذب نیروی متخصص از جمله معلمان راهنما (16.2%)، ایجاد مطب های پزشکی (12.0%)، ارتقاء صلاحیت های روانشناختی و آموزشی کارکنان آموزشی (13.4%); پشتیبانی سازمانی، روش شناختی و فناوری برای آموزش (31.8٪). 3) سطح آمادگی متقاضیان و موانع شناختی. به گفته پاسخ دهندگان، موسسات آموزش عمومی مدرن به طور کامل آمادگی دانش آموزان معلول را برای ورود به سازمان های آموزشی آموزش عالی حرفه ای تضمین نمی کنند (37٪)؛ عدم تمایل والدین کودکان معلول به ارائه کمک در آماده سازی برای پذیرش و خود تعیین حرفه ای. (20.2%); البته ادعای ناکافی خود متقاضیان معلول برای دریافت آموزش عالی. لازم به ذکر است که اکثر متقاضیان معلولیت برنامه ریزی و ورود به دانشگاه دارای تجربه آموزش تلفیقی هستند. تجربه یادگیری مشترک باعث کاهش ترس و استرس در ارتباط با محیط دانش آموزی می شود و به دانش آموزان با نیازهای ویژه نسبت به در دسترس بودن مطالب آموزشی برای آنها اطمینان می بخشد. 3) موانع روانی-اجتماعی پاسخ دهندگان معتقدند که اکثر دانش آموزان معلول از نظر روانی آمادگی تحصیل در شرایط مساوی با سایر دانش آموزان (43%) را ندارند. میزان پایین اشتغال فارغ التحصیلان معلول (45%)، این نتایج با کلیشه های موجود در جامعه در مورد عدم امکان شغل یک دانشجوی معلول پس از فارغ التحصیلی از دانشگاه همراه است. در این تفسیر، زمانی که موانع روانی به عنوان مانع غالب در تحصیل جوانان دارای معلولیت در دانشگاه تلقی می شود، ارائه حمایت هدفمند از دانشجویان در دانشگاه در سطح سیستم ضروری است.در دانشگاه فدرال جنوبی، در حال حاضر کار انجام شده است. برای ایجاد «محیط بدون مانع» در ساختمان‌های آموزشی و مکان‌های عمومی زندگی دانش‌آموزان و آموزش کارکنان آموزشی برای کار در آموزش فراگیر انجام شد. با این حال، باید توجه داشت که هدف اصلی مدرن‌سازی کلان نظام آموزشی به سوی فراگیر شدن آن، که در دانشگاه اجرا می‌شود، ایجاد سیستمی است که دریافت آموزش با کیفیت و اجتماعی‌سازی مؤثر جوانان را بدون توجه به آن تضمین کند. محل سکونت و وضعیت سلامت آنها، که شامل فردی کردن فرآیند آموزشی، توسعه برنامه های آموزشی تطبیقی، اجرای فناوری های نوین اطلاعات و ارتباطات و آموزش الکترونیکی در سازماندهی فرآیند آموزشی، توسعه و اجرای پشتیبانی معلمان است. فن آوری ها جهت‌های استراتژیک اصلی اجرای پروژه شامل استراتژی‌های آموزش مقدماتی، حمایت از سازگاری اجتماعی، نوآوری‌های غیرخطی، یادگیری آبشاری، شکل‌گیری محیط توسعه موضوعی، تحرک فرآیندهای فراگیر در یک سازمان آموزشی، جامعه دانش‌آموزی فراگیر، فردی کردن آموزش و شکل گیری نگرش کافی به مشکلات آموزش فراگیر برای دستیابی به هدف اصلی در دانشگاه از سال 2013 پروژه ای در حال اجرا است که تعدادی از وظایف را حل می کند: ایجاد خدمات کمیسر برای مردم. با معلولیت در دانشگاه؛ ایجاد یک مرکز هماهنگی منابع SFU برای کار با افراد دارای معلولیت و افراد با توانایی های بهداشتی محدود؛ توسعه روشی برای آموزش فراگیر در دانشگاه؛ توسعه فناوری های عمل محور برای حمایت از همه موضوعات آموزش فراگیر دانشگاهی؛ طراحی و توسعه فناوری های نظارت بر توسعه فرآیندهای فراگیر در مؤسسات آموزشی؛ توسعه، آزمایش و اجرای برنامه های آموزشی تطبیقی ​​برای آموزش حرفه ای. توسعه محتوای چند رسانه ای تخصصی و توسعه یک سیستم آموزش الکترونیکی؛ ایجاد سیستم آموزش مستمر و آموزش پیشرفته کارکنان آموزشی و متخصصان اجرای تمرین فراگیر؛ مطالعه، تعمیم، ترویج، انتشار و اجرای تجربه آموزش فراگیر در منطقه روستوف و ناحیه فدرال جنوبی؛ ایجاد مرکزی برای تربیت معلمان دانشگاه ها. در روستوف-دون و منطقه روستوف بر اساس دانشگاه فدرال جنوبی در زمینه آموزش آنها برای انجام فعالیت های حرفه ای در شرایط یک سازمان آموزشی فراگیر؛ توسعه برنامه های داوطلبانه برای دانشجویان و کارکنان SFU؛ حمایت علمی و روش شناختی. تیم دانشگاه فدرال جنوبی برای حل وظایف پروژه به منابع پشتیبانی نیاز دارد، برخی از آنها در حال حاضر وجود دارند و به طور موثر عمل می کنند، برخی نیاز به مدرن سازی دارند. منابع انسانی: برنامه های مدولار شبکه برای آموزش متخصصان در زمینه آموزش فراگیر، بستر کارآموزی برای آموزش فراگیر در SFU، برنامه های کارشناسی ارشد، دوره های آموزشی پیشرفته، سیستم آموزش الکترونیکی و مشاوره برای معلمان آموزش فراگیر. منبع علمی: توسعه مدارس علمی انجام تحقیقات بین رشته ای در زمینه آموزش فراگیر. منابع اطلاعاتی: سیستم اطلاعات سریع برای موضوعات آموزش فراگیر، مرجع و خدمات روش شناختی برای موضوعات مشمول. منابع سازمانی: سازوکارهای سازماندهی آموزش فراگیر و پشتیبانی نرم افزاری و روش شناختی آنها سازگاری اجتماعی: ایجاد جامعه آموزشی فراگیر در فضای یک موسسه آموزشی مدرن، سیستم تعامل با والدین و جامعه منابع روش شناختی: ادبیات آموزشی و روش شناختی، تحلیلی و تشخیصی: نظارت روانشناختی و آموزشی، بانک تکنیک های تشخیصی. نرم افزار از راه دور: پشتیبانی از فعالیت های معلم شبکه، سازماندهی وبینارها، ارتباطات اسکایپ، آموزش الکترونیکی. بنابراین، شمول به معنای وسیع، پیامد آموزشی این اصل است که در آن جامعه باید به عنوان یک تنوع اجتماعی-فرهنگی کل نگر تحلیل شود. از آنجایی که اعضای جامعه از نظر ریشه های قومی-فرهنگی و توانایی های اجتماعی متفاوت هستند، شرایط و زمینه های فعالیت در جامعه بدون توجه به تفاوت ها باید در دسترس همگان باشد. بنابراین، شمول یک پدیده اجتماعی-آموزشی است، بنابراین، نیازهای ویژه (فیزیولوژیکی، پزشکی) از موقعیت اجتماعی-آموزشی به عنوان موانعی تلقی می شود که در اجرای مشارکت مردم در این زمینه های زندگی اختلال ایجاد می کند. چنین موانعی در محیط معماری، فضای آموزشی، روش ها و فناوری های آموزشی و آموزشی و در ارتباط با جامعه به وجود می آید. هدف اصلی شمول، ارتقای آموزش با رفع چنین موانعی است. حامیان فراگیری خاطرنشان می کنند که مشکلات در آموزش و اجتماعی شدن نه تنها به دلیل محدودیت های ذکر شده در بالا در فعالیت شخصی، بلکه به دلیل تعامل نامطلوب بین توانایی های شخصی و الزامات محیطی ایجاد می شود. در شرایط فراگیری، وظیفه اصلی نظام آموزشی کار با یک محیط آموزشی است که باعث رشد و تحقق پتانسیل شخصی دانش‌آموز می‌شود، که دلیلی برای سازمان‌دهی تفکیک اجتماعی نیست. هنگام ایجاد یک محیط آموزشی رشدی شامل، نباید آنچه را که دانش آموز به دلیل نقص های موجود نمی تواند انجام دهد، بلکه آنچه را که با وجود نقص می تواند انجام دهد را در نظر گرفت. بنابراین، شمول به معنای وسیع، سیستمی است که شامل تعدادی فرآیندهای مرتبط با یکدیگر است که به هر یک از اعضای جامعه این فرصت را می دهد تا با در نظر گرفتن خواسته ها، نیازها و ویژگی های خود، به طور کامل در زندگی جامعه شرکت کنند. در نتیجه، محتوای مفهوم "شمول" شامل تفاوت در تفکر، جهان بینی عاطفی، جهان بینی، فرهنگ ها و سنت ها است. جامعه با به رسمیت شناختن شمول، تنوع جهان و افراد با هر ویژگی (و نه تنها افراد دارای معلولیت) را به رسمیت می شناسد. این درک از شمول است که ما هنگام ایجاد فرآیند آموزش حرفه ای برای دانشجویان در دانشگاه به آن تکیه می کنیم.

آدرس اینترنتی: http://base.consultant.ru2 کنوانسیون حقوق افراد دارای معلولیت. مصوب 13 دسامبر 2006 با قطعنامه 61/106 مجمع عمومی. URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml3. قانون فدرال "در مورد تصویب کنوانسیون حقوق افراد دارای معلولیت" شماره 46FZ مورخ 3 مه 2012 URL: http://www. garant.ru/hotlaw/federal/396011/4. دستور وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه مورخ 30 دسامبر 2010 N 2211 "در مورد موسسات آموزشی پایه آموزش عالی حرفه ای که شرایط را برای آموزش افراد ناتوان و افراد دارای معلولیت» (2010 u/)/ آدرس: منبع الکترونیکی: http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/dozakony/a7b.htm

لیلیا گوریونوا،

دکترای علوم تربیتی، رئیس دپارتمان آموزشی، دانشگاه فدرال جنوبی، روستووندونلاریسا گوترمن،

کاندیدای علوم زیستی، دانشیار، مدیر مرکز هماهنگی منابع کار با معلولان و افراد دارای معلولیت، دانشگاه فدرال جنوبی، روستووندون، معرفی آموزش فراگیر به عنوان پروژه نوآورانه توسعه دانشگاه چکیده مقاله به مسائل سازمانی اختصاص دارد. آموزش فراگیر در شرایط عملکرد سیستم آموزش عالی حرفه ای. نویسندگان شرح مختصری از پروژه برای توسعه سیستم آموزش حرفه ای افراد با نیازهای آموزشی ویژه در دانشگاه فدرال جنوبی ارائه می دهند.