Відділ інклюзивної освіти у ВНЗ. Сучасні проблеми науки та освіти

У статті розглядаються питання розвитку методичних інновацій у реалізації різних підходів, технологій, засобів, умов інклюзивної освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я, що дозволяють вибудувати індивідуальні освітні маршрути відповідно до особливих запитів та специфіки цього контингенту учнів. Для організації інклюзивного навчання в закладах вищої професійної освіти, безумовно, необхідні безбар'єрне середовище, пакет адаптивних освітніх програм, система психолого-педагогічного, медичного та тьюторського супроводу, адаптовані дистанційні освітні технології, система електронного навчання, доповнені комплексом традиційних та інноваційних методів навчання, педагогічних кадрів Представлено модель інклюзивного навчання в інформаційно-освітньому середовищі вузу у вигляді сукупності взаємопов'язаних структурних компонентів: зовнішнє середовище навчання, теоретико-методологічні засади інклюзивного навчання, методичну систему, яка визначає цілі, зміст, форми, методи, засоби навчання, суб'єкти та партнери інклюзивної освіти.

особистісний ріст

модель навчання

інформаційно-освітнє середовище

осіб з обмеженими можливостями здоров'я

інклюзивна освіта

1. Александрова Л.А., Лебедєва А.А., Леонтьєв Д.А. Ресурси саморегуляції студентів з обмеженими можливостями здоров'я як фактор ефективності інклюзивної освіти // Особистісний ресурс суб'єкта праці в Росії, що змінюється. Матеріали ІІ Міжнародної науково-практичної конференції. Ч. 2. Симпозіум «Суб'єкт та особистість у психології саморегуляції. - Кисловодськ: СевКавГТУ, 2009. - С. 11-16.

2. Артюхіна М.С. Можливості для самоактуалізації особистості студента у процесі навчання математики// Сучасні дослідження соціальних проблем (електронний науковий журнал). - 2015. - № 9 (53). - С. 733-742.

3. Артюхіна М.С., Саніна Є.І. Самоактуалізація особистості студента засобами навчальних предметів у професійно-освітньому середовищі ВНЗ // Вісник РМАТ. - 2015. - № 4. - С. 80-84.

4. Єгоров П.Р. Теоретичні підходи до інклюзивної освіти людей з особливими освітніми потребами // Теорія та практика у суспільному розвиткові. - 2012. - № 3. - С.107-112.

5. Сунцова А.С. Теорії та технології інклюзивної освіти: навч. допомога. -Іжевськ: Вид-во «Удмуртський університет», 2013. - 110 с.

6. Чванова М.С. Інноваційний підхід до дистанційного навчання у наукомісткому освітньому середовищі /Н.А. Котова, А.А. Скворцов, І.А. Кисельова, А.А. Молчанов// Міжнародний електронний журнал «Освітні технології та суспільство (Educational Technology&Society)». - 2015. - V.18. - № 1. - Р.377-394.

Однією із соціально значимих проблем педагогічної науки є питання навчання осіб із особливими освітніми потребами (ООП) за умов масових вищих загальноосвітніх установ. Розвиток інклюзивної освіти на вищому щаблі освітньої системи є важливою умовою успішної соціалізації, повноцінної участі в житті суспільства, ефективної самореалізації та саморозвитку людей з обмеженими можливостями здоров'я у різних видах професійної та соціальної діяльності.

Актуалізація інклюзивної стратегії навчання стала виявлятися у системі світової освіти лише у 60-80-х гг. ХХ ст. У цей час ставлення до людей з ОВП виходить новий рівень. Приймаються значні міжнародні правові акти, що захищають права громадян з обмеженими можливостями, закриваються інтернати та спеціалізовані лікувальні установи для людей, що відстають у розвитку.

Аналізуючи історико-теоретичні основи інклюзії як освітньої стратегії, звернемося до змісту терміна «інклюзивна освіта». Інклюзивна освіта (фр. inclusif - що включає в себе, лат. include - укладаю, включаю) визначається в сучасній педагогічній науці як «процес розвитку загальної освіти, який передбачає доступність освіти для всіх, у плані пристосування до різних потреб всіх дітей, що забезпечує доступ до освіти для дітей із особливими освітніми потребами».

Для організації інклюзивного навчання в закладах вищої професійної освіти, безумовно, необхідні безбар'єрне середовище, пакет адаптивних освітніх програм, система психолого-педагогічного, медичного та тьюторського супроводу, адаптовані дистанційні освітні технології, система електронного навчання, доповнені комплексом традиційних та інноваційних методів навчання, педагогічних кадрів У ряді вищезазначених умов особлива увага, на наш погляд, сьогодні має приділятись розвитку методичних інновацій у реалізації різних підходів, технологій, засобів, умов інклюзивної освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я, що дозволяють вибудувати індивідуальні освітні маршрути відповідно до особливих запитів та специфіки даного контингенту. учнів.

При проектуванні моделі інклюзивного навчання ми виходили з розуміння, що дана модель має носити не тільки адаптивний, а й персоналізований повноцінний характер. На жаль, нині у багатьох вузах склалася ситуація, коли на практиці в освітньому середовищі установи функціонує той чи інший вид так званої моделі, що «щадить». Для введення в освітній простір вузу інклюзивної освітньої моделі у вищому навчальному закладі недостатньо забезпечити лише архітектурну доступність внутрішніх приміщень, кампусів, гуртожитків, спортивних та культурних споруд чи дистанційний доступ до розробленого порталу з навчальними матеріалами та тестовими завданнями. Оновлення, підвищення кваліфікації або навіть у ряді випадків перекваліфікації потребує кадрового забезпечення навчання, оскільки його реалізація вимагає всебічної підтримки педагогів, психологів, соціальних працівників, тьюторів, консультантів, асистентів, представників громадських організацій та соціально-реабілітаційних центрів, роботодавців, представників державних структур. Інклюзивне навчання висуває підвищені вимоги до всіх учасників освітнього процесу. Від студентів з ООП воно вимагає великої напруги сил – психологічних та інтелектуальних ресурсів особистості; від умовно здорових студентів – розуміння, толерантності, готовності надавати допомогу та активно, плідно взаємодіяти з іншими учнями, від викладачів, які працюють у таких групах, професіоналізму, спеціальних знань, особливих особистісних якостей, готовності та вміння співпрацювати. Це, у свою чергу, зумовлює необхідність забезпечення всіх учасників навчального процесу необхідною психологічною, медичною та соціальною підтримкою. У зв'язку з цим важливою складовою проектування моделі інклюзивного навчання у рамках проведеного дослідження виступило психолого-педагогічне забезпечення інклюзивного навчання у ВНЗ як організована система, спрямована на розвиток усіх компонентів особистісного та професійного потенціалу суб'єктів навчально-виховного процесу, незалежно від їх можливостей: рефлексивних, когнітивних , діяльнісні, афективно-вольові.

Зміни, які у суспільстві, пов'язані з активним розвитком інформаційних технологій. Відповідно, проектування моделі інклюзивної освіти у вищій школі спрямоване на усунення різноманітних бар'єрів в інформаційно-освітньому середовищі, що базується на соціально-діяльнісному підході. Даний підхід передбачає рівноправність всіх учнів та надання всім рівних стартових можливостей при здобутті якісної вищої освіти. Заслуговують на увагу психологічні особливості даного підходу: якщо той, хто навчається, не може виконувати функціональну дію через свій діагноз, проблему слід шукати не в самому студенті, який не може цю дію зробити, а в тому, як організовано цю дію і як її краще організувати з педагогічної. точки зору .

На даний момент спеціальних умов для адаптації студентів з ООП у вищих навчальних закладах не створено, вони змушені самі долати бар'єри та адаптуватися до освітнього середовища. Також не отримує у багатьох випадках розвитку і такий важливий компонент (врахований у розробленій моделі), як консультації з учнями та педагогами з питань спільного навчання та підтримки однокурсникам з особливими потребами. При проектуванні моделі інклюзивного навчання в інформаційно-освітньому середовищі ВНЗ ми враховували необхідність якісного супроводу студента (з боку освітньої системи та сім'ї), при цьому важливо, щоб супроводжуючий відстежував відповідність інформаційно-освітнього середовища, в якому знаходиться студент з обмеженими можливостями здоров'я, його можливостями та задачам розвитку. Ті фахівці, які супроводжують такого учня в процесі інтеграції та відстежують його індивідуальний освітній маршрут, знаходяться разом з ним у тому ж середовищі, спостерігаючи за його розвитком, вчасно коригуючи деформації, що виникають. У тому числі це стосується неадекватних способів професійного самовизначення: так, наприклад, у ряду тих, хто навчається з ОВП, як показує освітня практика, відзначається відсутність власних професійних намірів у зв'язку з низькою самооцінкою здоров'я, пасивністю та особистісними особливостями, іншим властива, навпаки, недооцінка тяжкості свого стану здоров'я, коли студент хоче вважати себе цілком здоровим і переконаний, що незабаром вилікується відповідно будує нереальні плани, недосяжні за його фізичними можливостями.

Ці проблеми були враховані під час проектування авторської моделі інклюзивного навчання в інформаційно-освітньому середовищі вузу.

У методичному плані модель інклюзивного навчання в інформаційно-освітньому середовищі вузу включає такі структурні компоненти (рисунок): зовнішнє середовище навчання, теоретико-методологічні основи інклюзивного навчання, методичну систему, що визначає цілі, зміст, форми, методи, засоби навчання, суб'єкти і партнери інклюзивної освіти.

Зміни, що відбуваються в процесі педагогічної взаємодії у зв'язку з реалізацією можливостей засобів ІКТ, дозволяють удосконалювати технології інформаційної взаємодії, що здійснюються між тими, хто навчається/навчається, навчальним та засобами інформатизації та комунікації. Одним із головних компонентів моделі навчання в інформаційно-освітньому середовищі навчального закладу є педагогічна взаємодія (педагог – засіб навчання – студент, студент – інтерактивний засіб навчання, студент – інтерактивний засіб навчання – студент), опосередкований інформаційними та комунікаційними технологіями.

Сучасні засоби навчання на базі інформаційних та комунікаційних технологій за рахунок своїх технологічних можливостей дозволяють вибудовувати абсолютно нову навчальну взаємодію. Використання інтерактивних засобів навчання та контролю освітніх результатів, інтерактивний діалог сприяють активному педагогічному спілкуванню та взаємодії, дозволяють краще відрефлексувати вивчений матеріал, скоригувати освітній процес.

Спільний відбір суб'єктами навчального процесу цілей, змісту, форм та методів освітньої діяльності в процесі навчання впливає на досягнення високого пізнавального та креативно-діяльнісного рівня, при врахуванні балансу та гармонії між соціальними вимогами особистісного, професійного розвитку та потребами особистості у самовизначенні, саморозвитку, самоакту .

Особистісне зростання представляє розвиток усіх сторін особистості. Досягається це шляхом включення у пізнавальну, моральну, дослідницьку, самостійну, комунікативну і творчу діяльність.

Особистісному зростанню того, хто навчається з ОВП (формування його загальної культури, моральної свідомості, самосвідомості та поведінки, потреби в саморозвитку) сприяє гуманістична спрямованість педагогічної взаємодії, яка проявляється як:

педагогічна інтеракція, через суб'єкт-суб'єктну взаємодію (педагог – студент, студент – студент), що дозволяє учасникам процесу навчання реалізувати загальну для них навчальну діяльність, спрямовану на досягнення мети навчання. У взаємодії визначальним чинником є ​​позиція педагога, яка з інтересів розвитку студента: розуміння, визнання, прийняття його як повноправного партнера, надання йому допомоги.

Для особистісного та професійного становлення майбутніх спеціалістів важливе значення має освітнє середовище вузу, яке є умовами взаємодії суб'єктів вищого навчального закладу в рамках соціально-культурних, діяльнісних, комунікативних, інформаційних факторів. Створення та перетворення освітнього середовища вузу – це складна, багатогранна, масштабна проблема. Її рішення потребує всебічного ресурсного, насамперед наукового забезпечення.

В даний час немає єдиного підходу та напряму до розкриття поняття «освітнє середовище», оскільки воно є багатокомпонентним і багатофакторним педагогічним феноменом і визначається в різних контекстах. Незважаючи на підвищену увагу вчених до проблеми освітнього середовища, єдиного розуміння сутності та змісту цього поняття не склалося.

Освітнє середовище як педагогічний феномен розглядалося з різних позицій А.І. . А. Ярдухіна (інформаційний підхід).

Модель інклюзивного навчання студентів з ООП в інформаційному освітньому середовищі

М.С. Чванова вводить поняття професійно-орієнтованого інформаційно-навчального середовища. Під нею розуміється сукупність, по-перше, засобів та технологій збору, накопичення, передачі, обробки та розподілу навчальної та професійно-орієнтованої інформації; по-друге, умов, що сприяють виникненню та розвитку інформаційної взаємодії між викладачем, учнями та засобами інформаційно-комунікаційних технологій. Цей підхід більшою мірою відповідає цілям інформатизації освітнього процесу у ВНЗ. Сучасне освітнє середовище базується на принципах відкритості, безперервності, поліваріативності та нелінійності. У зв'язку з чим виникає потреба зміни методів навчання, необхідний синтез сильних сторін сучасних інформаційних технологій для створення нового підходу до вдосконалення освіти. Зростаюча потреба у оновленні знань, умінь (компетенцій) та кваліфікацій зумовлює активне впровадження в освітній процес вузу сучасних освітніх технологій, включаючи відкриту освіту, електронне навчання, дистанційні та мобільні технології.

Сучасні студенти – це активні користувачі цифрових технологій та Інтернету. Для інклюзивної освіти потрібне посилення інтерактивного навчання. Для організації інтерактивної освіти студентів упроваджуються тематичні освітні Web-квести. Освітні Web-квести є інформаційний контент, що визначається змістом навчальної теми, цілями та завданнями заключного етапу її вивчення та передбачають виконання завдань з використанням Інтернет-ресурсів. В даний час розробляється та впроваджується в освітній процес проект «Конструктор освітніх Web-квестів». Основною метою використання Web-конструктора є створення платформи для реалізації навчання у вигляді тематичних освітніх Web-квестів.

Систематичне використання тематичних освітніх Web-квестів під час навчання студентів дозволяє вирішувати такі задачи:

Посилення мотивації учнів до самостійної навчально-пізнавальної діяльності під час навчання рахунок додаткових мотивів ігрового, змагального, пізнавального та інших. плану;

Використання в навчальному процесі додаткових (електронних) методичних освітніх ресурсів, нових видів навчальних пошуково-пізнавальних завдань узагальнюючої та систематизуючої спрямованості, що активізують дослідницьку та самостійну діяльність студентів;

Надання заключного етапу роботи над навчальною темою нової організаційної форми, привабливою для студентів.

Модель інклюзивного навчання студентів з ОВП передбачає подальше вивчення зв'язків між компонентами освітньої системи, виявлення зовнішніх зв'язків системи, виділення з них головних, визначення та аналіз структури та функції інклюзивної освіти.

Бібліографічне посилання

Сьогодні проблема інклюзивної освіти є актуальною. Щороку кількість учнів, яким потрібні спеціальні освітні умови, постійно зростає. Щоб вирішити цю проблему, створюються інклюзивні групи. Основна мета цієї групи – соціалізація та інтеграція у широкому аспекті розуміння учнів з ОВЗ у суспільстві.

Інклюзивна освіта, окрім вирішення завдань у сфері освіти, більшою мірою сприяє покращенню якості життя суспільства.

Підтримуючи ідею інклюзивної освіти, реалізуючи впровадження інклюзивної практики, учбові заклади діють в інноваційному режимі.

При цьому одним із важливих завдань є завдання створення стійкої, ефективної діючої системи психолого-педагогічного супроводу інклюзивного навчання в освітніх закладах різних типів і видів.

Росія взяла він зобов'язання щодо дотримання права освіти людей з ОВЗ. Актуальність та своєчасність цих дій очевидна, але при цьому потрібні суттєві видозміни у всіх сферах життя суспільства, починаючи з політики освіти та закінчуючи фінансово-економічним постачанням даного процесу. Педагоги, як правило, не володіють базовими компетенціями про тонкощі взаємодії та способи навчання людей з обмеженими можливостями, оскільки ці знання не були включені до вузівської програми. Через війну категорія людей з ОВЗ (ООП) зазвичай перебувають у числі дезадаптованих, а й у педагогів і батьків виробляє негативне ставлення до інклюзії. Тим не менш, переосмислення людьми свого ставлення до осіб з ОВЗ, прийняття не тільки рівності їх прав, а й усвідомлення свого обов'язку дати цим особам з ОВЗ однакові можливості з усіма іншими людьми змушує знаходити способи вирішення проблеми інклюзивної освіти.

Діяльність нових систем освіти багатьох країн, що розвиваються, розвинених країн переживають особливі видозміни для суспільства, здійснюючи перехід на концепції та на найсучасніші технології, що застосовуються в освітньому середовищі. Міжнаціональні об'єднання як важливий напрям розвитку освітньої системи пропонують включену або інклюзивну освіту, яка буде спрямована на здобуття якісної освіти та соціального пристосування особистості. Нинішня модель освіти бере початок з ідеї створення однакових обставин для людей із різними потребами у навчанні (у тому числі для осіб із різними психофізичними особливостями та обдарованих людей).

Інклюзивна або включена освіта – термін, який використовується для опису навчального процесу осіб з особливими потребами. В основі інклюзивної освіти лежить світогляд, який виключає будь-яку дискримінацію учнів, забезпечує однакове ставлення до всіх людей і в той же час створює особливі умови для студентів, які мають особливі освітні потреби.

Інклюзивна освіта - процес розвитку сучасної освіти, який передбачає доступність освіти для всіх, у плані пристосування до різних потреб усіх груп споживачів освітніх послуг.

У Росії інклюзивну освіту робить лише перші кроки, тоді як у багатьох країнах Старого Світу більшість сучасних навчальних закладів є інклюзивними. Також він зобов'язує створити гнучку адаптивну освітнє середовище, яка може відповідати освітнім вимогам кожного учня.

Створення безбар'єрного середовища у процесі навчання та професійної підготовки людей з обмеженими можливостями - мета інклюзивної освіти. Ця сукупність цілей є як технічне оснащення закладів, так і розробку спеціальних навчальних методик для педагогів та курсів для інших учнів, які будуть спрямовані на розвиток їхньої взаємодії з інвалідами. Крім цього, необхідні спеціалізовані технології, які будуть спрямовані на те, щоб полегшити процес адаптації дітей з обмеженими можливостями в загальноосвітньому закладі.

Сьогодні інклюзія на території нашої країни регулюється Конституцією Російської Федерації, федеральним законом «Про освіту», федеральним законом «Про соціальний захист інвалідів у РФ», а також Конвенцією про права дитини та Протоколом №1 Європейської конвенції про захист прав людини та основних свобод. 2008 року Росія підписала Конвенцію ООН «Про права інвалідів». У змісті статті говориться, що з метою реалізації можливості здобути якісну освіту країни-учасниці зобов'язані забезпечити інклюзивну освіту в усіх ступенях та можливість навчатися протягом усього життя людини.

Розвиток інклюзивної освіти в нашій державі забезпечує наступність від інклюзивної освіти до інклюзивного суспільства, робить її гуманнішою, розкриває потенціал усіх людей, сприяє самоактуалізації.

З метою розвитку інклюзії у середньо-спеціальних та ВНЗ активно йде робота з підготовки та створення безбар'єрного середовища для навчання та професійної підготовки інвалідів та осіб з ОВЗ, проводиться технічне переоснащення громадських місць коледжів та інститутів, кабінетів та лабораторій:

• встановлюються пандуси та поручні у навчальному корпусі коледжу та у гуртожитках;
• на підлогу та стіни наноситься спеціальна розмітка;
• санітарно-гігієнічні приміщення пристосовуються для будь-яких обмежень щодо здоров'я;
• навчальні приміщення обладнуються спеціалізованими комп'ютерами, мультимедійними проекторами, підсилювальними пристроями, що покращують якість та гучність звуків тощо;
• купуються спеціальні підйомники для інвалідів – колясочників, електронні інтерактивні інформаційні панелі для глухих і людей, що слабо чують.

Соціалізуючі та реабілітуючі можливості включеного навчання людей з ОВЗ у вищій школі безсумнівні. Інклюзивна освіта повинна давати кожному освіту в плані адаптації до різних особливостей та фізичних порушень, і може здійснюватися тільки в контексті реальних взаємин, коли вже у студентські роки освоюються різні види професій особами з фізичними обмеженнями. У цей період формується самооцінка, виникає дружба і допомога однолітків, спілкування між ровесниками, впевненість у своїх можливостях, формується світогляд, духовний зміст людини з інвалідністю, готовність існувати та заробляти у суспільстві, де все швидко змінюється. Інклюзивне навчання має на увазі як технічне оснащення з архітектурного боку освітнього закладу, так і спеціалізовані педагогічні технології та програми, спрямовані на бік реалізації інклюзії.

В одному з ВНЗ Уральського Федерального Округу інклюзивне навчання інвалідів забезпечується сукупністю спеціально розроблених освітньо-реабілітаційних програм: навчально-адаптаційна програма довузівської підготовки, профорієнтаційна програма, програма супроводу інтегрованого навчання учнів з ОВЗ, програми ції сприяння працевлаштуванню .

Для учнів із проблемами опорно-рухового апарату реалізується безбар'єрне архітектурне середовище. У ВНЗ є спеціальна комп'ютерна, реабілітаційна техніка, сучасні навчальні програмні забезпечення, призначені для інвалідів. Завдяки системі дистанційного навчання є можливість підтримувати зв'язок між усіма членами навчальної діяльності, вільно обмінюватись інформацією, отримати якісний та простий вихід до освітніх матеріалів незалежно від ступеня тяжкості фізичного порушення. Всі ці програми є основою для системи інклюзивного навчання, яка у практичній діяльності дає можливість студентам з обмеженими фізичними можливостями з різними видами нозологій та різним ступенем тяжкості разом навчатися на одному рівні з іншими учнями.

Частка студентів з особливостями фізичного здоров'я в іншому ВНЗ Уральського Федерального округу від загальної кількості студентів очного навчання (1600 осіб) становить 0,9%. У будинку студентів мешкає 10 осіб з обмеженими можливостями здоров'я. З них 4 особи – випускники. Із 7 випускників у 2015 р. розподілено за місцем роботи – 6.

Також якщо поглянути на статистику нашого ВНЗ, то в МДТУ на 1 жовтня 2014 року навчається 32 студенти з ОВЗ. Проте сучасне суспільство стрімко почало розвиватися останніми роками, що призвело до зростання працевлаштування випускників з ОВЗ. Це нам демонструє статистика: у 2012–2013 роках частка працевлаштованих студентів становить 82%, а у 2013–2014 роках 90%.

Велику роль життя студента з ОВЗ можуть зіграти міські та регіональні товариства інвалідів. Але ВНЗ не співпрацюють із ними, оскільки немає точок взаємодії. Через це трохи ускладнюється працевлаштування та інтеграція людей на місця роботи лояльні до інвалідів. Якби така співпраця була нормою для нашого суспільства, то відсоток працевлаштованих студентів після закінчення ВНЗ був би вищим. Оскільки більшість ВНЗ безпосередньо не займаються працевлаштуванням своїх випускників.

Проаналізувавши форми організації, методичних, програмних матеріалів, пропонованих різними вищими навчальними закладами, можна сказати, що ще не розроблено професіограму педагога інклюзивної освіти, не визначено оптимальних форм та термінів підготовки педагогів до нових обставин професійної діяльності, її змісту, навчально-методичних матеріалів. Здійснення підготовки педагогічних кадрів для реалізації інклюзії зазвичай спрямоване на отримання відомостей про особливості учнів із будь-якими порушеннями та врахування їх у педагогічній практиці. Зазвичай, менше загострюють увагу професійно-особистісну підготовку педагога до роботи з учнями з особливостями розвитку здоров'я.

Особистісно-професійна підготовка педагога до роботи з учнями з ОВЗ містить професійно-гуманістичну спрямованість особистості, у тому числі її професійно-ціннісні орієнтації, професійно-особистісні якості та вміння.

«Педагог, який готується навчати учнів з обмеженими фізичними можливостями, має приймати наступний комплекс професійно-ціннісних орієнтацій: визнання цінності особи незалежно від ступеня тяжкості її порушення; спрямованість і розвиток особистості людини з порушенням у розвитку загалом, і отримання знань; розуміння того, що він є відповідальним, оскільки виконує ролі носія культури та транслятора для людей із проблемами зі здоров'ям.»

Педагог, який працює з учнями-інвалідами, зобов'язаний мати високий рівень регулювання своєї діяльності, контролювати себе у стресових обставинах, миттєво відреагувати на зміну обставини та приймати рішення. Йому потрібно мати навички, які допоможуть впоратися з негативними емоціями, здатність адаптуватись у складних умовах.

У взаєминах між педагогом і учнем для вірного створення виховно-навчального процесу, у якому значне місце займає формуванню захищеного режиму, який щадитиме нервову систему дитини з обмеженими можливостями здоров'я та захищає її від надмірного перезбудження та втоми.

Істотне та найважливіше вимоги до педагога, який працюватиме з учнями з ОВЗ, це ставлення до них з максимальною акуратністю та тактовністю, у тому числі вміти зберігати конфіденційну інформацію та особисті секрети учнів.

Педагог відповідає за обрані цілі, завдання, зміст, методи навчання і виховання дитини з ОВЗ, оскільки спочатку ця дитина є найбільш залежною від допомоги педагога, ніж ровесники, що нормально розвиваються.

Таким чином, дивлячись на статистику останніх років, ми бачимо, що кількість студентів з ОВЗ, які вступають до ВНЗ та СУНЗ нашої країни стає дедалі більше. У зв'язку з цим потрібно створювати умови для таких студентів не лише на технічному рівні (пандуси, спеціально обладнані сан. вузли, тощо), а й методичному рівні. Тут першому плані виходить професійно-особистісна підготовка педагога до роботи з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я передбачає наявність цілісної системи якостей, що ґрунтуються на особистісних ресурсах. Не всякий педагог, який працює в навчальному закладі з дітьми, що нормально розвиваються, може працювати з дитиною учнем, що має фізичні недоліки.

бібліографічний список

1. Макашова В.М. Розвиток творчих здібностей студентів вузу за умов відкритої освіти [Текст]: автореф. дис.. канд. пед. наук/В.М. Макашова. -Магнітогорськ, МДПУ, 2005 -23 с.
2. Макашова В.М. Використання електронних освітніх ресурсів для активізації взаємодії ВНЗ та роботодавців, Проблеми та перспективи розвитку освіти в Росії: збірник матеріалів XI Міжнародної науково-практичної. конф./Під заг. ред. С.С. Чернова. -Новосибірськ: Видавництво НДТУ,2011. -С. 386 -390.
3. Бубєєва Б. Н. Проблема інклюзивної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я. 2010. - Вип. 1. -С. 220 -
4. http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/43976_full.shtml
5. Портал психологічних видань PsyJournals.ru [Електронний ресурс] URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml Режим доступу:(дата звернення 15.10.2015)
6. Макашова В.М., Філімошин В.Ю. Досвід розробки та впровадження модуля «ЕЛЕКТРОННИЙ ДЕКАНАТ» до системи дистанційного навчання на основі LMS MOODLE. Математичне та програмне забезпечення систем у промисловій та соціальній сферах. 2015. № 1 (6). С. 67-74.
7. Новікова І.М., Желтякова М.В., Інашвілі С.Я. До питання підготовки майбутніх вчителів до роботи в інклюзивному освітньому середовищі // Гуманітарні наукові дослідження. 2015. №11 [Електронний ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/11/13200
8. Новікова І. Н. Використання інформаційних технологій у системі управління загальноосвітньою установою. інформаційні технології у науці, управлінні, соціальній сфері та медицині. Збірник наукових праць ІІ Міжнародної конференції. Національний дослідницький політехнічний університет. Томськ, 2015. С, 537-539
, 3. М. Уметбаєв, І. В. Суколенов. Магнітогорськ: Вид-во МаГУ, 2006. -144 с.
9. Чусавітіна Г.М. , Макашова В.М. Побудова інформаційного освітнього середовища ВНЗ на основі методології менеджменту безперервності бізнесу// Нові інформаційні технології в освіті. Російський державний професійно-педагогічний університет. 2015. С. 389-394.
10. С. В. Альохіна, М. Н. Алексєєва, Є. Л. Агафонова. Готовність педагогів як основний чинник успішності інклюзивного процесу освіти. 2011. С. 83
11. Бгажнокова І. М. Загальна та спеціальна освіта: шляхи до взаємодії та інтеграції. 2006. С. 30.

1 Інститут педагогіки, психології та соціальної роботи Федеральної державної бюджетної освітньої установи вищої професійної освіти «Магнітогорський державний технічний університет ім. Г.І. Носова»

2 Муніципальна освітня установа «Спеціальна (корекційна) школа-інтернат № 5 для дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, з обмеженими можливостями здоров'я», Магнітогорськ, Росія

У статті викладено найактуальніші сучасні проблеми та напрями створення інклюзивного освітнього середовища в університеті. Впровадження інклюзивної освіти в систему вищої професійної освіти безпосередньо пов'язане з вивченням освітнього середовища, в якому цей процес протікає. Аналіз професійної підготовки спеціаліста у вузі на основі комплексних (інклюзивного, середовищного, інтегративного, соціального) підходів обумовлений необхідністю обліку та організації впливу середовищних факторів в освіті загалом та представлений на прикладі реалізації програми розвитку інклюзивної освіти у ФДБОУ ВПО «Магнітогорський державний технічний університет ім. Г.І. Носова» на 2015-2018 роки. У центрі статті – особлива психолого-педагогічна парадигма освітніх послуг в умовах забезпечення рівного доступу до якісної освіти студентів з особливими освітніми потребами – зміна взаємодії особи та середовища.

Інтегративний підхід.

соціальний підхід

інтегративний підхід

середній похід

інклюзивний похід

освітня середа

інклюзивне середовище

освітнє середовище

1. Александрова Л. А., Лебедєва А. А., Леонтьєв Д. А. Ресурси саморегуляції студентів з обмеженими можливостями здоров'я як фактор ефективності інклюзивної освіти // Особистісний ресурс суб'єкта праці в Росії, що змінюється. Матеріали ІІ Міжнародної науково-практичної конференції. Частина 2. Симпозіум «Суб'єкт та особистість у психології саморегуляції. - Кисловодськ: СевКавГТУ, 2009. - С. 11-16.

2. Астоянц М.С., Россіхіна І.Г. Соціальна інклюзія: спроба концептуалізації та операціоналізації поняття. Стаття підготовлена ​​в рамках програми державної підтримки молодих вчених: Грант Президента Російської Федерації МД – 1575. 2009. [Електронний ресурс] – Режим доступу: do.gendocs.ru/docs/index-249855.html.

3. Гайдукевич С. Є. Середовище в інклюзивній освіті // Інклюзивна освіта: стан, проблеми, перспективи: Матеріали Регіонального семінару. - Мінськ: Чотири чверті, 2007. - С. 34-46.

4. Інклюзивна освіта: Проблеми вдосконалення освітньої політики та системи Матеріали міжнародної конференції 19–20 червня 2008 року. - СПб.: Видавництво РДПУ ім. А. І. Герцена, 2008.

5. Кондратьєва С.І., Мастяєва І.М. Модель оцінки якості інклюзивної освіти у ВНЗ // Вісник Університету (Державний університет управління). - М., 2009. - С. 23-31.

6. Костецька Г.А. Середовищний підхід освіти: безпечне освітнє середовище сучасної школи // Молодий ученый. - 2014. - №18.1. - С. 49-51.

7. Сорокоумова С.М. Психологічні особливості інклюзивного навчання // Вісті Самарського наукового центру Російської академії наук. - 2010. - Т. 12. - №3. - 134-137.

8. Федеральні цільові програми Росії. [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.programs-gov.ru/5_1.php.

9. Федеральний закон «Про освіту в Російській Федерації» №273-ФЗ від 21 грудня 2013 р. [Електронний ресурс] - Режим доступу: www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.

10. Ясвін В.А. Освітнє середовище: від моделювання до проектування. - М.: Сенс, 2001. - 365с.

У сучасних умовах одним із пріоритетних завдань усіх рівнів є інклюзивна освіта учнів. Особливу актуальність це має для студентів, які мотивовані на навчання у вищому навчальному закладі, але мають певні обмеження в освоєнні загальних програм, розрахованих на студентів усіх рівнів.

Комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти студентам з особливими освітніми потребами в умовах вищого освітнього навчального закладу багато в чому обумовлений оптимальною організацією процесу їх навчальної та позанавчальної діяльності, зокрема створення особливого інклюзивного середовища, спрямованого на успішну адаптацію студентів з особливими формами. навчання, які максимально враховують їх індивідуальні особливості. Однак на сучасному етапі в зазначеному напрямку простежуються певні протиріччя: потреби соціуму та студентів в освіті такого типу, що передбачають використання особливих форм, способів, засобів, методів, та відсутність у сучасній вузівській освітній практиці науково-методичного забезпечення, що включає відповідні методи, форми , способи, прийоми

Процес інклюзивної освіти у різних країнах світу відбувається по-різному, з урахуванням конкретних соціально-культурних умов та політичних пріоритетів держави. Інклюзивна освіта, зазначають у своєму дослідженні Астоянц М.С., Россіхіна І.Г., - це довгострокова стратегія, яка вимагає терпіння та терпимості, систематичності та послідовності, безперервності, комплексного підходу для її реалізації. Інклюзія передбачає залучення до процесу кожного об'єкта освітнього процесу (вихованця дошкільного закладу, учня, студента) за допомогою освітньої програми, яка відповідає його здібностям, а також задоволення індивідуальних освітніх потреб, забезпечення спеціальних умов та роблять висновок про те, що на сучасному етапі інклюзія є провідною тенденцією у розвитку системи освіти у всьому світовому співтоваристві.

Історичний аспект розвитку інклюзивного освіти у Росії там і відбито у дослідженнях С.В. Альохіна, Н.С. Грозний, І. В. Задоріна, Ю.В. Мельник, С.І. Сабельникова та ін. Можливості розвитку освітнього середовища навчальних закладів, придатних для інклюзивної освіти, досліджували О.С. Газман, М.Є. Іжецька, І.В. Крупіна, В.А. Розумний, Н.Б. Крилова, В.І. Слобідчиків, В.В. Морозов, А.В. Мудрік, Л.П. Печко, С.В. Тарасов, К.М. Ушаков, Т.І. Шульга та ін.

Федеральні державні освітні стандарти загальної освіти нового покоління надають велику можливість для переходу до спільного навчання здорових дітей, що типово розвиваються, та дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Положення стандартів поширюються на всі щаблі освітньої системи - початкову, основну та ступінь повної середньої освіти. У Документі містяться вимоги обліку вікових та індивідуальних особливостей та можливостей учнів, у тому числі з обмеженими можливостями здоров'я та інвалідністю. Перелічені вимоги аналогічні принципам сучасної форми спільного навчання - інклюзивної освіти, що передбачає адаптацію освітнього процесу до освітніх потреб кожної дитини та охоплює результати, структуру та умови засвоєння освітніх програм. Інклюзивна освіта сьогодні регулюється відповідною законодавчою базою, у тому числі, наказом Міністерства від 05.12.14 №1547 "Про затвердження показників, що характеризують загальні критерії оцінки якості освітньої діяльності організацій, які здійснюють освітню діяльність".

Ухвалення та набрання чинності Федеральним законом «Про освіту в Російській Федерації» №273-ФЗ дало новий імпульс залученню до вищих навчальних закладів абітурієнтів з числа інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я, а здобуття вищої професійної освіти стає найбільш ефективним механізмом соціальної інтеграції названої категорії осіб. Інклюзивну освіту в законі «Про освіту в Російській Федерації» визначено як «забезпечення рівного доступу до освіти для всіх, хто навчається з урахуванням різноманітності особливих освітніх потреб та індивідуальних можливостей». Воно вводиться в навчальних закладах Російської Федерації для створення умов здобуття без дискримінації якісної освіти особами з обмеженими можливостями здоров'я, для корекції порушень розвитку та соціальної адаптації, надання ранньої корекційної допомоги на основі спеціальних педагогічних підходів та найбільш відповідних для цих осіб мов, методів та способів спілкування , та умов, що максимально сприяють отриманню освіти певного рівня та певної спрямованості, а також соціальному розвитку цих осіб.

Прийняття Конвенції про права інвалідів 2006 року, ратифікованої Російською Федерацією в 2008 році, поставило перед вищою освітою актуальне завдання-перейти від надання допомоги студентам з особливими освітніми потребами під час навчання до забезпечення для них рівних прав та створення рівних можливостей на здобуття вищої освіти, добитися їх повного включення до навчально-виховної та позааудиторної діяльності. Для досягнення цієї мети насамперед необхідно сформувати інклюзивне безбар'єрне освітнє середовище, в якому студенти можуть безперешкодно пересуватися, навчатися, отримувати всю необхідну інформацію та спілкуватися на основі інклюзивного підходу.

З інклюзивним підходом в освіті безпосередньо пов'язане поняття середовищного підходу, яке виходить із визнання трьох рівноправних учасників освітнього процесу: викладача, студента та довкілля. У цьому, як свідчить С.Е. Гайдукевич, основне завдання педагога – перетворити середовище на освітнє, зробити з нього свого активного союзника та помічника. З позицій середового підходу освітнє середовище може набувати ряд значимих характеристик - є розвиваючою, особистісно орієнтованою, якщо умови, впливи і можливості стимулюють процес розвитку дитини, враховують її різноманітні потреби, інтереси, сприяють життєвому самовизначенню і самореалізації. Середовище є адаптивним, якщо в ньому передбачені умови та можливості для успішного присвоєння досвіду кожною дитиною з урахуванням її вікових особливостей, внутрішніх ресурсів та індивідуальних можливостей. В.А. Ясвін визначає освітнє середовище як систему умов та впливів формування особистості за заданим зразком, а також можливостей для її розвитку, що містяться в соціальному та просторовому оточенні. Автор акцентує увагу на детермінуючій ролі освітнього середовища у формуванні особистості, при цьому, за твердженням В.А. Ясвина, і сама особистість має можливості впливу на освітнє середовище.

Особлива цінність даного підходу полягає в тому, що він акцентує увагу педагога на студенті як об'єкті процесу навчання, активному та чинному, саме студент стає точкою відліку при проектуванні освітнього середовища та всієї педагогічної взаємодії в цілому. Практична реалізація середовищного та інклюзивного у вищій освіті дозволяє кожному студенту успішно адаптуватися до інтеграційного середовища, максимально розкрити та реалізувати свої професійні можливості та потреби.

Навчання в інклюзивному середовищі вишу передбачає спільне навчання студентів, які мають функціональні обмеження, з іншими студентами в інтегрованих групах. Ефективність діяльності інклюзивного вузу характеризується певними показниками (напрямками): організація навчального процесу, навчально-методичне забезпечення, фінансове забезпечення, матеріально-технічне забезпечення, кадрове забезпечення, що співвідносяться з компонентами освітнього середовища, що виділяються дослідниками освітнього середовища, так, зокрема, Ст. А. Ясвин, що розробляє такі компоненти: просторово-семантичний, змістовно-методичний, комунікативно-організаційний. Оцінюючи інклюзивного середовища вищого навчального закладу доцільно використовувати комплексну модель оцінки якості діяльності вузу, запропоновану Кондратьєвою С.І. .

При формуванні інклюзивного освітнього середовища у вищому навчальному закладі необхідно забезпечити архітектурну доступність внутрішніх приміщень, кампусів, гуртожитків, спортивних та культурних споруд. Кадрове забезпечення також потребує оновлення, перекваліфікації та підвищення кваліфікації, оскільки підготовка тьюторів, консультантів, асистентів; включення модуля з інклюзивної освіти до програм курсів підвищення кваліфікації викладачів вузів виступає концептуальним компонентом. від умовно здорових студентів – розуміння, толерантності, готовності надавати допомогу, від викладачів, які працюють у групах, де є студенти з обмеженими можливостями здоров'я, – професіоналізму, спеціальних знань, особливих особистісних якостей. Це, у свою чергу, обумовлює необхідність забезпечення всіх учасників навчального процесу необхідною психологічною, медичною та соціальною підтримкою. , незалежно від своїх можливостей: рефлексивних, когнітивних, діяльнісних, афективно-вольових.

Разом про те, інклюзивний підхід, спрямований більш повне взаємодія всіх учасників освітнього процесу, у вищій школі характеризується певними труднощами. Так, наприклад, у вишах функціонує «щадна модель» прийому, конкурсу та відбору абітурієнтів з обмеженими можливостями здоров'я, коли коло отримуваних професій вже визначено, де не враховуються бажання та інтереси майбутніх студентів, оскільки специфіка отримуваних спеціальностей суворо окреслена медичним діагнозом. Відповідно, як вирішення зазначеної проблеми необхідно зробити вищу школу більш «сензитивною» по відношенню до студентів з обмеженими можливостями, перш за все надавши їм більшу свободу вибору, засновану на прагненні студентів отримати цікаву для себе професію. усунення різноманітних бар'єрів в освіті, що базується на соціальному підході до особливих освітніх потреб, що лежить в основі інклюзивного підходу та пропагує рівноправність усіх студентів та надання всім рівних стартових можливостей при здобутті якісної вищої освіти. Заслуговують на увагу психологічні особливості даного підходу: якщо студент не може виконувати функціональну дію через свій діагноз, проблему слід шукати не в самому студенті, який не може цю дію зробити, а в тому, як організовано цю дію і як її краще організувати. Реально у ВНЗ простежується наступна картина: студент фактично витрачає свої здібності та можливості, особливо психологічного плану, на адаптацію до існуючого середовища, замість того, щоб нарівні з іншими брати участь у житті ВНЗ. При вступі студент з інвалідністю має самостійно звикнути до нових умов, навантаження, колективу, викладачів, у вищих навчальних закладах немає такої опіки та уваги до учнів. Варто зробити висновок, що в даний час спеціальних умов для адаптації студентів з обмеженими можливостями здоров'я та інвалідністю у вищих навчальних закладах не створено, вони змушені самі долати бар'єри та звикати до освітнього середовища. Також не набула широкого розвитку просвітницька робота з учнями з питань спільного навчання та надання підтримки однокурсникам з особливими потребами; соціальна реклама інклюзивної освіти допомагає проілюструвати її основні принципи, але вона не сильно впливає на суспільні відносини. У той час як адаптаційні завдання можна вирішувати, не перебуваючи в тому ж середовищі і не замислюючись про перспективу. Інтегративний підхід передбачає дещо більші знання про ланцюжок середовищ, крізь які необхідно «провести» студента. Для інтегративного підходу характерно якісний супровід студента, у своїй важливо, щоб супроводжуючий відстежував відповідність освітнього середовища, у якому перебуває студент з обмеженими можливостями здоров'я, його можливостей і розвитку. Ті педагоги, які супроводжують такого, хто навчається у процесі інтеграції та відстежують його індивідуальний маршрут, знаходяться разом з ним у тому ж середовищі, спостерігаючи за його розвитком. У тому числі й неадекватні способи професійного самовизначення: в одних наголошується на відсутність власних професійних намірів у зв'язку з низькою самооцінкою здоров'я, пасивністю та особистісними особливостями, іншим властива, навпаки, недооцінка тяжкості свого стану здоров'я, коли студент хоче вважати себе цілком здоровим і переконаний, що незабаром вилікується, відповідно, будує нереальні плани, не досяжні за його фізичними можливостями.

На вирішення зазначених проблем спрямовано реалізацію програми розвитку інклюзивної освіти ФДБОУ ВПО «Магнітогорський державний технічний університет ім. Г.І. Носова» на 2015-2018 рр., основна мета якої – створення спеціальних умов, що забезпечують здобуття вищої та середньої професійної освіти інвалідами та особами з обмеженими можливостями здоров'я відповідно до законодавства Російської Федерації. Інтеграція комплексу підходів у програмі передбачає реалізацію відповідних заходів, зокрема: організаційних, які включають розробку локальних нормативних актів; спрямованих на кадрове забезпечення та підготовку кадрів, по роботі з учнями з числа інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я, щодо забезпечення доступності будівель та споруд МДТУ та безпечного в них знаходження, щодо матеріально-технічного забезпечення освітнього процесу, з адаптації освітніх програм та навчально- методичного забезпечення освітнього процесу для інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я, з організації освітнього процесу з використанням дистанційних освітніх технологій, з комплексного супроводу освітнього процесу та здоров'язбереження, з підготовки до працевлаштування та сприяння працевлаштуванню випускників-інвалідів та випускників з обмеженими можливостями здоров'я; толерантного соціокультурного середовища та організації волонтерської допомоги. Форми роботи за даними напрямами за своєю природою універсальні. Так, наприклад, особистісно орієнтований підхід, який виступає концептуальним ядром інклюзивного освітнього середовища, включає організацію індивідуальних консультацій з предмета, які не лише допомагають студенту успішно освоїти програмний матеріал, а й стають важливим фактором, що сприяє встановленню контакту між викладачем та студентом. У ході таких консультацій вирішуються питання, пов'язані з індивідуальним темпом освоєння навчального матеріалу студентами з обмеженими можливостями здоров'я, а також проблеми, які зумовлені необхідністю емоційної соціальної підтримки. Таким чином, індивідуальні консультації перебувають на перетині психолого-педагогічного та соціального спрямування. Найважливішим результатом реалізації Програми є підвищення доступності та якості вищої освіти інвалідів та осіб з обмеженими фізичними можливостями, що навчаються в МДТУ, що сприятиме їх соціальній інтеграції. Очікуваними кінцевими результатами реалізації Програми є: збільшення частки викладачів вишу, які пройшли підвищення кваліфікації у сфері інклюзивної освіти; розробка адаптованих освітніх програм за напрямами підготовки вищої та середньої професійної освіти та індивідуальних програм супроводу освітнього процесу для всіх, хто вступив до МДТУ, які навчаються з обмеженими можливостями здоров'я та інвалідів; укладання договорів з керівниками підприємств (організацій, установ) для надання місць проходження практики інвалідам та особам з обмеженими можливостями здоров'я; підвищення питомої ваги чисельності випускників-інвалідів, які працевлаштувалися протягом одного року після закінчення навчання за здобутою спеціальністю (професією).

Державна політика та політика вищої школи з розвитку інклюзивної освіти має бути спрямована не лише на мотивацію людей з обмеженими можливостями здоров'я до вищої освіти, а й розглядати фактори соціального середовища та їх вплив на розвиток вищої освіти загалом. Так, вузи, що розвивають інклюзивне освітнє середовище, набувають студентів, які мають серйозну мотивацію до професійного навчання, потенційні можливості та здібності яких нерідко вищі за середньостатистичний студент. Як результат – через час держава отримує не просто дипломованого фахівця, а насамперед мотивованого професіонала. У разі демографічного спаду певних періодів розвитку російського суспільства розвиток інклюзивної середовища виступає конкурентотворчим компонентом, коли вуз залучає більшу кількість студентів, зокрема і, звані, непопулярні спеціальності.

Таким чином, інклюзивна освіта має широкий соціальний аспект, бо не тільки вища школа має бути інклюзивною, а й наше суспільство, за підтримки держави, бізнесу та громадських організацій, має бути інклюзивним. У Російській Федерації інклюзивна освіта, будучи однією з основних форм реалізації права на освіту для осіб з інвалідністю, має стати законодавчо закріпленим інститутом, який має всі необхідні компоненти, починаючи від підготовки повного пакета документів нормативно-правової бази, визначення норм та принципів відповідного фінансування, механізмів створення спеціальних умов та принципів адаптації освітнього середовища щодо студентів, які мають особливі освітні потреби.

Назарова О.Л.., д.п.н., професор, ФДБОУ ВПО «МДТУ ім. Г.І.Носова», м.Магнітогорськ;
Недосекіна А.Г., д.п.н., професор, МаГК ім. М.І. Глінки, м. Магнітогорськ.

Бібліографічне посилання

РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ

УФІМСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ЕКОНОМІКИ І СЕРВІСУ

Методичні рекомендації щодо організації безбар'єрного середовища у ВНЗ

Інклюзивна освіта у вузі (частина1)

Рецензент: канд. пед. наук. доцент Степанова О.О.

© Уфімський державний університет економіки та

сервісу
Вступ

Стрімке збільшення у XX – XXI століттях числа осіб, які мають ті чи інші обмеження здоров'я, змусили світову спільноту замислитися над проблемою включення цих людей до соціального простору. Люди, яких прийнято називати інвалідами, сьогодні заявили про себе як повноправні члени суспільства та вимагали повернутись до себе обличчям. Сьогодні перед світовою спільнотою стоїть системне завдання організувати безбар'єрне середовище, за якого люди, які мають інвалідність (обмеження здоров'я) успішно включатимуться у вирішення різноманітних проектів, програм тощо. Насамперед йдеться про створення доступного або, по-іншому, інклюзивного освітнього простору для всіх людей, які відповідно до ступеня обмеження здоров'я можуть отримувати загальну та професійну освіту та брати активну участь у житті суспільства.

Число осіб, які страждають від серйозних хронічних захворювань, що мають інвалідність, у суспільстві збільшуватиметься. Ця посилка підтверджується статистикою, за якою сьогодні у Росії «налічується понад 2 млн. дітей із обмеженими можливостями (8% всієї дитячої популяції), їх близько 700 тис. становлять діти з інвалідністю. Спостерігається щорічне збільшення чисельності цієї категорії дітей. Зокрема, якщо 1995 р. у Росії налічувалося 453,6 тис. дітей, мають інвалідність, то 2006 р. їх кількість наблизилося до 700 тис. людина. При цьому близько 90 тис. дітей мають порушення фізичного статусу, що ускладнює їхнє пересування у просторі та доступ до соціально-освітніх ресурсів».

І отже, вже сьогодні перед суспільством і державою стоїть завдання реструктуризації всіх соціальних інститутів з урахуванням створення сприятливого адаптивного середовища для осіб, які мають обмеження здоров'я, або, кажучи сучасною мовою, - формування інклюзивного соціального простору.

Пропонований методичний посібник містить матеріал про історію інклюзії, її сучасний стан, проблеми взаємодії соціальних інститутів у реалізації проектів інклюзії та розкриває інші питання для надання методичної допомоги педагогам, соціальним працівникам та всім, хто зацікавлений в ефективній реалізації соціального проекту «Доступне середовище» для осіб з обмеженнями здоров'я.

Методичний посібник складається із двох частин. У першій частині зроблено історичний екскурс, що показує еволюцію ставлення суспільства до інвалідів, а також представлені деякі моделі організації інклюзивного освітнього простору.

I. СОЦІАЛІЗАЦІЯ ОСІБ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ'Я У КОНТЕКСТІ СВІТОВОЇ ІСТОРІЇ

Достовірно говорити про ставлення до інвалідів у період родоплемінного ладу ми не можемо, оскільки письмових свідоцтв про життя членів первісного суспільства ми не маємо. Можна лише припустити, ґрунтуючись на художніх творах Ф. Купера про життя індіанських племен, що первісна людина, будучи при владі забобонів, ставилася до людей з якими-небудь недоліками фізичного або (і) розумового здоров'я як до природного явища. У важких умовах боротьби за життя первісній людині колись було надавати пильну увагу народженим з якими-небудь недоліками - і, швидше за все, таких людей було дуже мало і термін життя їх був досить короткий.

«Першим документальним свідченням інтересу до людей з каліцтвами, інвалідам прийнято вважати єгипетський папірус Ebers (1550 р. до н.е.), який, на думку єгиптологів, базується на ще давнішому рукописі часів лікаря Імхотепа (3000 р. до н.е.) .). Ebers включає перелік найдавніших рецептів, лікарських порад, магічних цілющих заклинань. У папірусі є непрямі згадки про розумову відсталість, міркування про епілепсію, він також містить першу документовану згадку про глухоту.

Цікаво й те, що єгиптян цікавили не лише причини хвороби та способи її лікування, а й турбувало соціальне самопочуття інвалідів. У місті Кармаку жерці навчали сліпих музиці, співу, масажу, залучали до участі у культових церемоніях. В окремі історичні періоди сліпі становили основну масу придворних поетів та музикантів. Розумно відсталі діти перебували під захистом бога Озіріса та її жерців, тоді як глухі не були об'єктом уваги».

В античному світі людське життя, особливо життя дитини, не видавалося цінним саме по собі. Греки та римляни розділяли переконання в тому, що життєздатність держави є похідною від фізичної сили її громадян та сповідували культ військового мистецтва, фізичного здоров'я та тіла. Умови життя детермінували концепцію суспільно-державного виховання: діти вважалися власністю держави, а чи не батьків. Чисельність повноправних громадян у полісах суворо регулювалася законом, причому цивільні права безпосередньо пов'язувалися з носінням зброї, тому інваліди дитинства було неможливо претендувати статус громадянина і були абсолютно безправними.

У давньогрецькій педагогічній практиці зазвичай розрізняють дві альтернативні базові моделі - спартанську і афінську. Перша відповідала ідеалам тоталітарного воєнізованого суспільства, друга була частиною системи політичного виховання у тих Афінської демократії. Але, незважаючи на явні відмінності в соціально-політичних умовах життя Афін та Спарти, а також розбіжності педагогічних ідеалів, обидва поліси, згідно з літературними даними, займали близькі позиції щодо дітей-інвалідів.

Дбаючи про міцність держави, античне законодавство наказувало виявляти фізично неповноцінних дітей у момент народження та відокремлювати їх від здорових. У гіршому випадку ці знедолені знищувалися, у кращому – залишалися напризволяще. Незацікавленість, неувага людства до цієї проблеми підтверджується і практичною відсутністю історичних свідчень. Примітно, що питання долі аномальних людей стає суспільно значущим лише тоталітарних державах, проголошують ідею «корисності» громадян. Про це свідчить давньогрецький поліс Спарти (IХ – VIII ст. до н.е.), який передбачає турботу про «фізичну повноцінність» громадян у догму.

Маючи єдиний історичний факт, ми, проте, можемо використовувати його як серйозний аргумент, оскільки він зафіксований Плутархом у «Лікурзі та Нумі Помпілії». Цінність свідчення підтверджується: по-перше, цар Спарти Лікург (IХ – VIII ст. до н.е.) – легендарний законодавець античної Греції, і можна припустити, що його суворий погляд на дитячу потворність поділявся всім античним світом. По-друге, сам Плутарх (бл. 45 - бл. 127) історія світової культури постать виняткова: його «Життєписи» були популярні і за життя автора, й у середньовіччі, коли більшість грецьких і римських трактатів піддавалася остракізму, й у епохи Відродження та Просвітництва. Ось що він пише про спартанців: «Вихування дитини не залежало від волі батька, - він приносив його в «лісху», місце, де сиділи найстаріші члени філи, які оглядали дитину. Якщо він виявлявся міцним і здоровим, його віддавали годувати батькові, але слабких та потворних дітей кидали у прірву біля Тайгету. В їхніх очах життя новонародженого було марним йому самому так само, як і державі, якщо він був слабкий, квол тілом при самому народженні. Жінки для випробування здоров'я новонародженого мили його не у воді, а у вині, - сподіваючись на те, що епілептики та взагалі болючі діти від міцного вина гинуть, здорові стають від нього ще міцнішими та сильнішими. Після досягнення семирічного віку дитина у батьків відбиралася і отримувала подальше навчання за державною програмою. Глухонімі в Спарті також не користувалися юридичними правами і умертвляли.

Таке вичленування «неповноцінних» дітей, певне, здійснювалося у Спарті, а й, відрізняючись організаційно і технологічно, було нормою для Стародавню Грецію протягом століть.

Платон (427 - 347 е.) з євгенічних міркувань, а Аристотель (384 - 322 е.) з економічних схвалювали досвід Спарти. «Нехай у силі буде той закон, - писав Аристотель, - що жодного каліки дитини годувати годі було». Незважаючи на те, що римляни вважали сім'ю, а не державу основним інститутом соціалізації, ставлення до тілесно неповноцінних дітей в імперії мало відрізнялося від еллінського. За законом лише глава сім'ї, батько, був римським громадянином: він мав усі права, розпоряджаючись життям і смертю всіх членів сім'ї. Батько з його абсолютною владою мав право відкинути дитину в момент народження, вбити її, понівечити, вигнати чи продати. Дитину, яка не досягла трирічного віку і може стати тягарем для суспільства, батько кидав у Тибр.

Треба сказати, що подібні звичаї який завжди виконувалися суворо. Літературні джерела містять згадки про хворих або калік дітей, позашлюбних синів, тобто. тих, хто міг бути залишений напризволяще, але не зазнав такої долі. Згодом у Греції та Римі вводяться обмеження на дітовбивство, а в деяких містах і на право батьків вбивати новонароджених; іноді для такої акції потрібно було схвалити п'ятьох сусідів; часто заборонялося вбивати народжених першими немовлят чоловічої статі; у Фівах дітовбивство було заборонено законом. Зі створенням Імперії (бл. 30 р. до н.е.) характер законодавства змінюється, і повноваження батька поступово скорочуються. Тепер небажаних немовлят залишали біля заснування колони Лакторії, а відповідав за порятунок знайдених тут дітей та забезпечував їх годувальницями місто.

Інший філософ Сенека (бл. 4 до н.е. – 65 н.е.) стверджував: «Ми вбиваємо виродків і топимо дітей, які народжуються на світ кволими та спотвореними. Ми чинимо так не через гнів і досаду, а, керуючись правилами розуму: відокремлювати негідне від здорового».

Позиція Сенеки типова громадянина військової держави, яким була Римська імперія. Її ідеалом був воїн; Повноліття римського юнака означало його здатність нести армійську службу. Природно, що виховання дитини переважно було спрямоване на фізичну досконалість та військову підготовку. З погляду Римської держави і громадянина, дитина-інвалід, що навіть належав до вищого стану, був неповноцінним і непотрібним.

М.М.Малофєєв скрупульозно вивчивши тему, виявив, що, що увійшли в історію своїми творіннями «великі сліпі» Гомер, Дідим Сліпий і Езоп, стали щасливим винятком з правил життєдіяльності давньогрецького суспільства, де люди, які мають якісь фізичні недоліки по суті соціального остракізму

Єфанов А.В., Єфанова Л.С. доповнюють історичний екскурс. Вони пишуть: «У первісному суспільстві рівень розвитку продуктивних сил був настільки низький, що люди, не маючи надлишкового продукту, шукали спосіб звільнити себе від будь-якого тягаря, яким і були особи, не здатні добувати собі їжу. Саме тому сліпота представлялася, насамперед, як соціальна проблема, подолання якої у стародавньому суспільстві досягалося найпримітивнішим способом. На рівні мікрогрупи (громади, родової сім'ї) виховання сліпонародженої дитини ставало найтяжчим випробуванням, особливо в кочових або напівкочових умовах господарювання. У зв'язку з цим проблема найчастіше вирішувалася превентивно, тобто від сліпонароджених дітей позбавлялися фізично, аж до їх умертвіння. Подібне явище було звичайним не тільки в період виникнення доісторичних культур, а й у пізніші часи.

Відомі й пізніші випадки, як у країнах із низьким рівнем розвитку продуктивних сил аномальні діти залишалися напризволяще. Таке саме ставлення до цієї категорії дітей відзначалося у низці місць Індії аж до ХIХ ст. Без особливого співчуття до сліпих ставилися у Китаї та інших країнах Азії з буддійської релігією. На Тибеті та в Південному Китаї аномальних дітей зазнавали умертвіння аж до початку ХХ ст. Відлуння негативного ставлення до сліпих дітей спостерігається в деяких країнах Азії і до наших днів.

Об'єктивно визначити чисельність тієї чи іншої категорії осіб з аномаліями розумового чи фізичного розвитку неможливо навіть приблизно ще й тому, що аж до XVIII століття розрізняли лише категорії божевільних, сліпих та глухих (глухонімих). Не лише обивателі, а й лікарі, юристи, філософи відносили до однієї популяції як людей з фізичними дефектами (глухих, карликів, калік), так і тих, хто страждав на виражені інтелектуальні порушення або психічні захворювання. Ймовірно те, що громадська увага фіксувалася на дефектах, які явно відрізняють їх носія від більшості оточуючих. Саме про цих людей йдеться в історичних документах, літературних джерелах, античних та середньовічних законодавчих актах.

Середньовічне законодавство слідувало античному (закріпленому в римському праві) розумінню прав, а точніше, безправ'ю сліпих, глухонімих, недоумкуватих. Якщо греко-римська цивілізація вважала здоров'я та міцність тіла одним із головних благ, то середньовіччя оцінює це благо як суєту, головним же принципом життя проголошується смиренність. «Велике диво є людина! …Бог поставив людину в центрі всього світу: «Я ставлю тебе в центрі світу, щоб звідти тобі було зручніше оглядати все, що є у світі», – пише середньовічний мислитель Джованні Піко Делла Мірандола .

Однак стан обмежених можливостей міг трактуватися і як покарання Господнє, прояв диявольської сутності і т. п. Наприклад, Еразм Роттердамський пише: «Ніхто не наважиться завдати їм образи, навіть дикі звірі їх не чіпають заради їх простоти. Воістину, вони присвячені богам, особливо мені, чому й користуються загальною і заслуженою повагою» . Наведені історичні відомості дають змогу вважати, що в середньовічній Європі вже існувала практика захисту людей з відхиленнями у розвитку, хоча далеко й не скрізь.

Найголовніші зміни у поглядах на проблему людей з обмеженими можливостями здоров'я відбуваються вже в епоху Просвітництва і знаходять яскраве відображення в трактатах Д. Дідро «Лист сліпим для науки зрячим» та «Додаток до «Листа про сліпих». Д. Дідро одним із перших формулює ідею не ущербності людей, а інакшості, несхожості на інших. Зокрема, у його роботах читаємо: «А що таке, на вашу думку, очі?» - спитав його пан де... «Це,- відповів йому сліпий,- орган, на який повітря робить таку ж дію, яку моя палиця робить на мою руку». Наш сліпий сказав нам з цього приводу, що, не маючи наших переваг, він вважав би себе дуже гідним жалю і готовий був би визнати нас вищими істотами, якби сотні разів не переконувався в тому, наскільки ми поступаємось йому в інших відносинах. .

Спеціальна освіта як самостійний напрямок педагогічної науки та практики веде звіт заведено від моменту появи в Європі наприкінці XVIII ст. перших спеціальних класів для дітей із сенсорними порушеннями. Можливо, тому авторів, котрі описували становлення певних областей дефектології - сурдопедагогіки, тифлопедагогіки, олигофренопедагогики - найбільше цікавив час від ХІХ століття донині. Їхні погляди в глибоку старовину, як правило, побіжно ковзали по одних і тих же історичних фактах та іменах. Дослідники згадували епізоди спроб вивчити глуху чи сліпу дитину, цитували фрагменти древніх законоукладень та констатували, що до XVIII ст. аномальними дітьми майже займалися.

Уявлення про природу глухоти, шляхи її корекції та компенсації, а також накопичення специфічного педагогічного досвіду в умовах індивідуального навчання глухих в епоху Відродження поступово створило передумови для визнання глухих та їхньої навчання. Це спричинило посилене суспільно-релігійну та педагогічну увагу до цієї категорії дітей з відхиленнями у розвитку та забезпечило поступовий перехід проблему глухих у сферу педагогіки.

У другій половині ХVІІІ ст. у Англії, Німеччині, Австрії, Франції створюються перші школи для глухих дітей. Це зазвичай закриті навчальні заклади інтернатного типу, називалися вони інститутами. Почався другий період у розвитку сурдопедагогіки - від індивідуального навчання глухих сурдопедагогіка переходить до їхнього шкільного навчання. У ХV-ХVIII ст. сформувалися два напрями в індивідуальному, а потім і у шкільному навчанні глухих дітей. У основі - вибір «свого» кошти навчання глухого: словесного чи жестового мови. У різні історичні періоди домінуючу роль грала то одна, то інша система, але й до сьогодні ці два основні підходи у навчанні глухих існують у сурдопедагогіці, продовжуючи викликати суперечки вчених, пошуки переваг та переваг кожної з цих систем. На наш погляд, ці кошти мали і мають право на існування і припускають системність у використанні.

Протягом двох століть у Європі, США та інших країнах розвивалася шкільна та дошкільна диференційована система навчання глухих та слабочуючих дітей в умовах закритих освітніх закладів. У другій половині ХХ століття в навчанні та вихованні глухих набуло поширення інтеграційних ідей, підкріплених суттєвим прогресом у галузі слухопротезування. Було створено систему раннього виявлення патології слуху; ранньої як медичної, і педагогічної допомоги дітям із порушеннями слуху. Що призвело до включення значної кількості дітей із порушеннями слуху до освітніх закладів загального призначення. Звідси скорочення кількості шкіл для глухих дітей. Розширився спектр професій та спеціальностей, доступних для освоєння нечуючими у структурі професійної освіти.

На Русі піклуванням глухих та інших «убогих» займалися православна церква та монастирі. Надалі досвід виховання та навчання глухих у Росії було накопичено завдяки створенню Петербурзького та Московського виховних будинків, де разом із дітьми-сиротами виховувалися глухі діти, освоюючи основи грамоти та ремесло. Мімічна та усна системи навчання глухих виникли у Росії ХІХ в. у зв'язку із початком шкільного навчання. Перша школа була відкрита для глухих дітей із вищих станів у м. Павловську під С.-Петербургом у 1806 р.

Розвиток російської сурдопедагогіки у ХІХ ст. пов'язане з педагогічною діяльністю таких відомих сурдопедагогів, як В.І. Флері, Г.А. Гурцов, І.Я. Селезньов, А.Ф. Остроградський, І.А. Васильєв, Н. М. Лаговський, Ф. А. Рау.

Російська система навчання глухих, яка сформувалася ще ХІХ ст., спиралася використання у навчальному процесі і словесного, і жестового мов. Проте вже наприкінці століття перевага стала надаватися усній словесній системі навчання, жестова мова стала витіснятися зі спеціальної школи глухих.

У 1995 р. було прийнято Федеральний закон «Про соціальний захист інвалідів у Російській Федерації», згідно з яким держава забезпечує інвалідам здобуття основної загальної, середньої (повної) загальної освіти, початкової професійної, середньої професійної та вищої професійної освіти відповідно до індивідуальної програми реабілітації інваліда . Для інвалідів, які потребують спеціальних умов для здобуття професійної освіти, створюються спеціальні професійні освітні заклади різних типів та видів або відповідні умови у професійних освітніх закладах загального типу.

Система вищої освіти Росії жваво відгукнулася потреби людей з обмеженими можливостями здоров'я та у освітньому просторі з'явилося нове поняття – «Інклюзивна освіта».

Інклюзивна освіта (фр. inclusif-що включає в себе, лат. include-укладаю, включаю)- процес розвитку загальної освіти, який передбачає доступність освіти для всіх, у плані пристосування до різних потреб всіх людей, що забезпечує доступ до освіти для людей з особливими потребами (Вікіпедія).

Сьогодні у Росії «налічується понад 2 млн. дітей із обмеженими можливостями (8% всієї дитячої популяції), їх близько 700 тис. становлять діти з інвалідністю. Спостерігається щорічне збільшення чисельності цієї категорії дітей. Зокрема, якщо 1995 р. у Росії налічувалося 453,6 тис. дітей, мають інвалідність, то 2006 р. їх кількість наблизилося до 700 тис. людина.

При цьому близько 90 тис. дітей мають порушення фізичного статусу, що ускладнює їхнє пересування у просторі та доступ до соціально-освітніх ресурсів».

Становлення та розвиток вітчизняної системи спеціальних освітніх закладів мають свою історію, водночас має свої особливості та вельми своєрідно. Виникнення її посідає ще на дореволюційний період. Остаточне формування відбувається у радянський період. Історія державної системи спеціальної освіти налічує трохи більше півстоліття. Процес розвитку системи спеціальної освіти був досить інтенсивним. На основі культурно-історичної теорії Л. С. Виготського плідно розроблялися теоретичні засади спеціальної психології та педагогіки з різних її напрямків, розвивалася диференційована система спеціальної освіти. Від трьох типів навчальних закладів для дітей з порушеннями слуху, зору, інтелекту, що діяли в 30-х рр. система підійшла до 8 типів спеціальних шкіл (для глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, дітей з порушеннями інтелекту, мови, опорно-рухового апарату, затримкою психічного розвитку) та 15 типам спеціального навчання (1991).

Слід зазначити історію розвитку такої спеціальної науки, як тифлосурдопедагогіка. Це спеціальна педагогічна дисципліна, яка займається проблемами навчання та виховання сліпоглухих (сліпоглухонімих) людей. Тифлосурдопедагогіка, пише Ю.В. Пущаєва, виникла до середини 19 століття. «Приблизно в цей час стали відомі і були докладно описані перші успішні випадки виховання сліпоглухонімих дітей. Ще наприкінці 18 століття консиліум вчених, скликаний через одного сліпоглухонімого хлопчика в Англії, виніс вердикт про неможливість навчання дитини.

Початок радикальної зміни ставлення до цієї проблеми пов'язаний з ім'ям доктора Хоува (Howie), педагога Перкінсівської школи для фізично дефективних дітей у Бостоні (США), якому вперше вдалося виховати та навчити сліпоглухоніму дівчинку Лору Бріджмен. Вперше в історії сліпоглуха людина «була перетворена на людину, яка володіє словесною мовою, мислить і вміє висловлювати свої думки».

«Наступним був успіх, і успіх значніший і відоміший, вчительки Анни Селліван, учениці доктора Хоува, у вихованні іншої сліпоглухої дівчинки - Еллен Келлер. Це не єдині, але найвідоміші випадки з числа перших вдалих педагогічних подібних дослідів. Перший факт знайшов своє відображення в книзі Ч. Діккенса «Американські нотатки». Саме ця книга, до речі, вплинула на батьків Еллен Келлер, які звернулися за допомогою до Перкінсівської школи. Еллен Келлер стала згодом письменницею і навіть громадською діячкою. Про неї тому писали та говорили особливо багато, і не лише у спеціальній педагогіко-психологічній літературі. Вона зустрічалася з дуже відомими людьми, наприклад, М. Горьким (якому вона, до речі, зовсім не сподобалася), М. Твеном та ін. Марк Твен називав її великою людиною, а вона говорила про їхню зустріч: «Я відчуваю примружування його очей у потиску його руки». Також про Келлер і її вчительку Анну Сулліван була написана Вільямом Гібсоном п'єса, що досить часто йде в театрах, «Створила диво». Сама Келлер - автор кількох об'ємних книг.

Ці два успіхи, у випадку з Лорою Бріджмен і Еллен Келлер, стали для педагогів і психологів свого роду найважливішим прецедентом, доказом того, що сліпоглухота не є непереборним бар'єром для осмисленого людського впливу та спілкування. Адже, приступаючи до виховання та навчання сліпоглухих дітей, стикаються із проблемами такої складності, що дозволити їх спочатку здається неможливим. Сліпоглуха людина, позбавлена ​​зору і слуху, мимоволі виявляється виключеною із загальнолюдського світу. Недарма кажуть, що «сліпоглухі – самі самотні люди у світі». Через їхню виключеність із людського світу поведінка тих із них, які не пройшли спеціального виховання, часом взагалі не схожа на поведінку осмисленої людської істоти. Особливо гостро ця проблема постає у разі не з людьми, що засліпли і оглухли вже будучи дорослими, а з дітьми. Адже у цих дітей одразу відсутні саме ті почуття, через які в основному надходить культурна інформація. Як же на них тоді впливати, як їх виховувати та навчати? Вони виявляються немов оточені непрохідною стіною від решти світу, мешканцями «країни мовчання і темряви». Вся складність виховання сліпоглухої дитини полягає в тому, що необхідно вирішувати головоломні завдання, які не складають жодних труднощів у випадку з нормою. Як елементарно навчити дитину дотримуватися певного режиму дня, коли вона не має навіть уявлення про зміну дня і ночі? Або (елементарно знову ж таки) зачерпувати суп із тарілки ложкою? Адже на перший погляд здається, що втрата основних дистантних органів почуттів та мовлення повністю ізолює таку істоту від навколишнього середовища та позбавляє її можливості спілкуватися з іншими людьми. Адже така людина нічого не бачить і не чує, їй не можна нічого показати, ні сказати. Сам він також нічого не може сказати. І якщо така людина глуха від народження або втратила слух у ранньому дитинстві, значить, вона ніколи не чула людської мови і не знає, що існує мова, слова, що позначають предмети та думки. Він знає, що існує безмежно величезний предметний світ. Чи можна таку істоту зробити людиною, навчити її трудитися та мислити? Якщо можна, то якими шляхами? Основні ставлення до світі сліпоглухої отримує лише у вигляді дотику, тоді як навчання і виховання щодо чуттєвого фундаменту пізнання переважно базуються на слуху і зорі. Виходить, якщо спілкування сліпоглухого не організувати спеціально, він приречений на повну ізоляцію.

Спеціальна література з цього питання сповнена несамовитих описів сліпоглухих дітей, якими не займалися спеціально. Спостереження І. А. Соколянського (1927, 1962) показують, що сліпоглухонімі, позбавлені навчання, можуть проводити багато років у ліжку, у відгородженому кутку кімнати, не спілкуючись з людьми та предметами, зовсім не розвиваючись психічно, не навчившись ні ходити, ні по -людськи їсти і пити.

«Приблизно до середини в XIX ст. відносяться перші спроби навчання сліпоглухих та інших країнах. Майже одночасно з навчанням Лори Бріджмен у Перкінсівській школі (пізніше всього на рік), у Європі при Брюссельському інституті глухонімих було розпочато навчання сліпоглухої Анни Теммерман. Також у 1847 р. повідомили про перші результати навчання групи сліпоглухонімих у Швейцарії. Про унікальний клас сліпоглухонімих учнів з'явилося повідомлення в 1907 році в Англії. Також виникли невеликі групи сліпоглухих при окремих школах глухонімих у Франції та Німеччині. Перша самостійна школа-інтернат для сліпоглухих була відкрита у Швеції. Дізнавшись про існування кількох випадків сліпоглухоти у селах своєї країни, шведка Єлизавета Анреп-Нордін на початку 20 століття зацікавилася їхнім станом. Поїхавши до Америки, вона вивчила там досвід навчання групи сліпоглухих при Перкінсівській школі. На батьківщині їй вдалося зацікавити становищем сліпоглухих королівську родину, і вона добилася їх законодавчого піклування. У 1886 р. у місті Скара (Швеція), де її чоловік був директором установи для глухонімих, Анреп-Нордін заснувала школу для сліпоглухих, розпочавши з п'яти учнів. Другою окремою установою для сліпоглухих було засноване пастором Ріманном у Новавесі (Німеччина) «Притулок для сліпоглухонімих». У цих школах об'єднувалося піклування та навчання дітей, позбавлених зору та слуху з подальшим піклуванням навчених праці та нездатних до навчання дорослих сліпоглухих.

Однак найбільшу популярність із усіх випадків навчання сліпоглухих набуло навчання Анною Сулліван, згодом Анною Сулліван-Масі (Anne Sulliwan-Macy), Еллен Келлер. Почалося все з того, що через 40 років після захоплення Ч. Діккенсом успіхів навчання Лори Бріджмен його книгу «Американські нотатки» прочитала мати Еллен Келлер. Тієї тоді було всього шість років, але вона вже була повністю сліпа, глуха і німа. Зірки і слуху Еллен втратила 18 місяців через хворобу. Через глухоту вона не змогла навчитися говорити. Спочатку після хвороби дівчинка зовсім втратила здатність орієнтуватися і навіть не могла ходити. Щоправда, потім ситуація трохи виправилася. А. І. Мещеряков пише навіть: "Роки, що передували початку занять з вчителькою, склалися надзвичайно сприятливо для сліпоглухонімої дитини. У цей період дівчинка не була ізольована від зовнішнього світу, як це часто буває зі сліпоглухонімими дітьми, яких батьки оберігають від "неприємностей" Зіткнення з предметами і людьми Маленька дівчинка, оговтавшись від хвороби і знову навчившись ходити, чіплялася за сукню матері, коли та клопотала по господарству (мати не заперечувала: дівчинка хоч і заважає, але перебуває на очах) Руки дитини обмацували кожен предмет, який брала мати, стежили за всіма рухами рук матері.Таким чином сліпоглухоніма дівчинка ознайомилася з великою кількістю предметів домашньої обстановки, дізналася призначення кожного доступного їй предмета і з багатьма предметами навчилася правильно поводитися.У конкретному, можна сказати, діловому спілкуванні з оточуючими народилися перші жести: кивок голови позначав згоду, хитання голови з боку на бік - незгоду, відштовхування «співрозмовника» рукою означало йди, притягування себе - прийди. Маленька дівчинка постійно спостерігала дії оточуючих її людей із предметами: вона знала, як ріжуть хліб, як розмішують цукор у склянці кави. Імітація цих дій стає її першими жестами.

Також Еллен дуже допомогло те, що вона тісно спілкувалася з маленькою негритянкою Мартою Вашингтон, дочкою куховарки у будинку Келлер. Дівчата цілими днями були зайняті на кухні, у дворі, на стайні, в корівнику і т. д. Марта вчила сліпоглуху дівчинку допомагати їй у праці. Вони разом ліпили булки з тіста, мололи каву, годували свійських птахів, та ін. У цьому досить складному житті було неможливо обійтися без жестів. До часу приїзду вчительки (за Сулліван потім навіть закріпилося як власне почесне звання Teacher, тобто - Вчителька) "сліпоглухоніма дівчинка вільно орієнтувалася в будинку, у дворі, в саду, на городі і в найближчих околицях будинку. Вона була знайома з домашніми. , з господарським приладдям на кухні, у дворі, знала призначення оточуючих її предметів і вміла ними правильно користуватися.В неї була розвинена жестова мова, якою вона широко і систематично користувалася в спілкуванні з подружкою, а іноді і з дорослими людьми, що її оточували.

Отже, мати Еллен Келлер написала листа до Перкінсовської школи, і незабаром до їхньої родини приїхала вихованка цієї школи Ганна Сулліван, яка сама була спочатку сліпою, але після операції її зір частково відновився. Сулліван до цього протягом шести років спілкувалася з Лорою Бріджмен, а також ретельно вивчала записи доктора Хоува.

Маленька Еллен була дуже норовлива і, здавалося, зовсім ненавчима. Вона вередувала, кусалася, билася, навіть одного разу вибила своїй вчительці два зуби. Проте успіх виховання зрештою багато в чому визначив якийсь метод навчання мови, інтуїтивно знайдений Ганною. Вона вирішила навчати її мови так само, як вчаться говорити звичайні діти, просто в розмовах з оточуючими: «Я вирішила не призначати поки що часу для правильних уроків. Я поступатиму з Оленою зовсім як з дворічним немовлям. Мені днями прийшла думка, що безглуздо вимагати від дитини, щоб він був у певний час у місце для того, щоб повторювати відомі уроки, коли в нього ще немає достатнього запасу слів... Я запитала себе: «Як нормальна дитина навчається говорити ?» Відповідь проста: «Наслідуванням»... Він бачить, як інші роблять те чи інше, і робить те саме... Але задовго до того дня, коли він скаже перше слово, він чудово розуміє все, що йому кажуть... Я буду говорити їй в руку, як немовляті говорять у вухо, виходячи з того положення, що вона має таку ж здатність до засвоєння і наслідування, як і нормальна дитина. Я говоритиму з нею цілими фразами, доповнюючи сенс сказаного, принаймні, винайденими нею знаками і жестами, але не намагатимуся приковувати її увагу до чогось одного, а, навпаки, всіляко намагатимуся зацікавити її і збуджувати діяльність її розуму » . Природна розмова цілими фразами - це вже не безглузде зубріння окремих слів на уроці, це вже справжнє, життєве, необхідне та цікаве спілкування. І успіх у освоєнні слів був приголомшливим. Через два тижні вчителька продовжує свої записи: «Повний успіх! Олена тепер знає значення понад сто слів і щодня вчить нові слова, анітрохи не підозрюючи, що вона робить щось особливе. Вона вчиться, бо не можна інакше, як птах навчається літати. Тільки, будь ласка, не думайте, що вона виражається вільно. Подібно до своєї маленької кузині, вона зміст цілої фрази вміщує в одне слово. "Молоко!" з додаванням відомого жесту означає: «Дай ще молока». "Мама?" із запитальним виразом означає: «Де мама?» "Гуляти" означає: "Ходімо гуляти" або "Я хочу гуляти". Але коли я пишу в її руці: "Дай мені хліб", вона подає. І якщо я пишу: «Іди, дістань капелюшок; ми підемо гуляти», вона негайно виконує. Одні слова «капелюх», «гуляти» викликали б у її розумі те ж уявлення, але ціла фраза, повторена багато разів протягом дня, запам'ятовується в мозку, і вона незабаром сама повторює її.

Я не бачу сенсу в тому, - продовжувала вона в іншому звіті про навчання Олени, - щоб штучно писати розмови з метою навчити дитину говорити. Це безглуздо і мертво, рівно для вчителя і учня: розмова повинна литися природно і єдиною метою обмін думок. Якщо у дитини в голові немає нічого, щоб потрібно було повідомити, то чи варто змушувати її писати на чорній дошці або робити пальцями готові фрази про «собака», «кішку», «пташку»? Я з самого початку завжди намагалася говорити з Оленою природно і її вчила говорити мені тільки те, що її цікавить, і робити питання, тільки коли вона дійсно хоче щось дізнатися. Коли я бачу, що їй дуже хочеться щось сказати мені, але заважає їй незнання слів, я їх підказую, а також потрібні звороти - і чудово. Її бажання висловитись і зацікавленість у цьому предметі переносять її через багато перешкод, які остаточно збили б нас, якби ми перед кожним зупинялися для пояснення. З цим було пов'язано те, що Сулліван відмовилася від навчання граматиці. Вона зрозуміла, що без попереднього практичного володіння мовою зубріння граматичних правил не тільки не допоможе, але навіть дуже ускладнить засвоєння мови, як це було б і у випадку з нормальною дитиною. Адже дітей навчають граматиці вже потім, коли вони вже володіють мовою, для грамотного письмового мовлення. «Я ніколи не вчила її мови, роблячи з мови мету вчення, а незмінно вживала мову тільки як знаряддя для сполучення думки».

«Щодо нашої країни, - пише далі Ю.В. Пущаєв, - то спеціальне виховання та навчання сліпоглухонімих дітей почалося у нас ще до революції. У 1909 році в Санкт-Петербурзі була створена перша група з навчання та виховання сліпоглухонімих дітей. Після революції та ж група (вихователі М. А. Захарова, О. А. Хейкінен, Ю. А. Якімова) існувала при Петроградському отофонетичному інституті (пізніше Інститут слуху та мови) аж до 1941 року. Ця група досягла певних успіхів. Один із її вихованців, Ардаліон Курбатов, навіть отримав у 1941 році стипендію ЦК ВЛКСМ для навчання скульптурі, до якої у нього, як пише А. В. Ярмоленко, «виявилися неабиякі здібності. На кафедрі скульптури ленінградської академії мистецтв було схвалено його скульптурні нариси та бюсти-портрети». Щоправда, згодом він пішов працювати слюсарем на завод. У війну всі вихованці ленінградської групи крім А. Курбатова загинули в окупації.

Розглянутий нами в цьому розділі так званий «Загорський експеримент» базувався на історії та діяльності іншого, якщо так можна висловитися, вогнища чи центру в СРСР з навчання та виховання сліпоглухонімих дітей, яким керував професор І. А. Соколянський, а після нього – його найближчий учень та помічник А. І. Мещеряков.

У 1923 році в Україні в місті Харкові під керівництвом І. А. Соколянського було розпочато роботу з виховання та навчання групи сліпоглухих дітей. Саме у цій групі з'явилася «радянська Еллен Келлер», а саме Ольга Іванівна Скороходова. Вона, незважаючи на свою сліпоглухоту, також стала письменницею та громадським діячем, написала досить об'ємну цікаву книгу під назвою «Як я сприймаю, уявляю та розумію навколишній світ». Правда від Еллен Келлер випадок зі Скороходової відрізняється тим, що Ольгу Іванівну сліпоглухота наздогнала не в два, а у вісім років, коли дитина, зрозуміло, вже знаходиться на іншій стадії розвитку: у нього вже міцно сформовані основні людські здібності: мислення, мова, практичні навички та ін.

Під час війни усі вихованці Харківської групи окрім О. І. Скороходової та ще однієї вихованки (Марія Сокіл) також загинули. З двох трагічних історій з ленінградською та харківською групами ми бачимо, що сліпоглухі – це, можливо, не лише самотні, а й найбеззахисніші люди на світі. У періоди історичних катаклізмів їм вижити особливо важко. Всю складність існування сліпоглухих і пов'язану з цим їх граничну безпорадність у житті без сторонніх помічників ілюструє фраза сліпоглухої героїні документального фільму знаменитого режисера Вернера Херцога «Країна мовчання і темряви», присвяченого сліпоглухим: «Якщо зараз.

У 1955 році вже в Москві знову було розпочато навчання сліпоглухих дітей при Інституті дефектології під керівництвом І. А. Соколянського. З 1963 р під безпосереднім керівництвом учня професора Соколянського - професора А.І.Мещерякова (Соколянський на той час вже помер) - почалося навчання сліпоглухонімих у Загорському дитячому будинку. Про ступінь успішності виховання сліпоглухих у Загорську свідчить те, що четверо випускників інтернату закінчили психологічний факультет МДУ, склавши там під час навчання окрему навчальну групу (А. Суворов, О. Сироткін, Ю. Лернер, Н.Корнєєва)».

Про Олександра Суворова – професора кафедри педагогічної антропології Університету Російської академії освіти, почесного міжнародного доктора гуманітарних наук, кавалера золотої медалі імені Льва Толстого, лицаря Дитячого ордена милосердя розповів Олексій Чеботарьов. Про кандидата психологічних наук, завідувача лабораторії психологічного вивчення дітей та діагностики НДІ корекційної педагогіки РАТ РФ Олени Гончарової - Наталія Кочеміна. Ці напрочуд стійкі люди розповіли про початкові кроки навчання сліпоглухих: «Перший час співробітникам лабораторії доводилося сидіти на лекціях біля кожного сліпоглухого студента, передаючи слова викладача дактильною (пальцевою) абеткою на долоню свого підопічного. До кінця дня у педагога німіли руки. Вчиняли і по-іншому. Співробітники лабораторії, яку очолив доктор психологічних наук Олександр Мещеряков, приходили на лекції з магнітофонами, а потім віддавали текст на розшифрування секретарям, незрячим, які передруковували його рельєфно-крапковим шрифтом Брайля. У такому вигляді студенти могли прочитати лекцію. Потім, як згадує О.Суворов, для навчання почали застосовувати телетактор, який передавав друкований текст рельєфно-крапковою абеткою. І навпаки: надрукована абеткою Брайля мова студентів у вигляді тексту з'являлася на екрані монітора педагога. Викладачі отримали можливість спілкуватися зі студентами самостійно та навіть проводити семінари та обговорення. На телетакторі одночасно могли займатися кілька людей. Через шість років експеримент закінчився, і четверо дипломованих сліпоглухих психологів залишили стіни МДУ. Подальша доля у кожного склалася по-своєму. Наталя Коренєва вийшла заміж за зрячого, народила двох дочок. Гарна інтелігентна сім'я. Сергій Сироткін управляє сектором сліпоглухих в інституті реабілітації сліпих при Президії Всеросійського товариства сліпих. За допомогою слухового апарату може чути мову знайомої людини на відстані двох-трьох метрів і навіть по телефону, якщо йому добре знайомий предмет розмови. Юрій Лернер захоплювався скульптурою, став скульптором. На Новодівичому цвинтарі стоїть пам'ятник професору Мещерякову, відлитий по бюсту, зробленому руками Юрія Лернера.

Суворов загострив увагу на тому, що всі хлопці - учасники експерименту були сліпоглухими не від народження, і в іншому розвивалися нормально. Саме за такої форми недуги, так званої пізньої сліпоглухоти, і можливе успішне навчання в інституті. Багато випускників закінчують ПТУ, технікуми, здобувають професію. Є й такі, хто заочно навчається в інститутах, але їх одиниці, і, як правило, не повна втрата зору і слуху. Все залежить від сім'ї, і від того, скільки батьки змогли вкласти сил та коштів у свою дитину. Це був експеримент, який підтвердив, що сліпоглухі люди можуть навчатися у вишах та займатися науковою роботою.

Олександр Суворов вибрав собі спеціальність на стику філософії, психології та педагогіки – педагогічну антропологію. Це наука про таємниці людської природи: про природу лідерства, тиранію, агресивність, про природу людської ницості та подвигу. У травні 1994 року він захистив кандидатську дисертацію на тему «Саморозвиток особистості в екстремальній ситуації сліпоглухоти». А за два роки став доктором психології. Його докторська дисертація називалася «Людина як фактор саморозвитку особистості». Він є професором кафедри педагогічної антропології Університету Російської академії освіти, почесним міжнародним доктором гуманітарних наук, кавалером золотої медалі імені Лева Толстого, лицарем Дитячого ордена милосердя Олександром Суворовим. У січні 1995 року у нього, за його словами, відбулася "технічна революція". Тоді в Республіканському центрі комп'ютерних технологій Всеросійського товариства сліпих він освоїв комп'ютер зі спеціальною приставкою, що уможливило захист докторської дисертації менше ніж через два роки після захисту кандидатської. У центрі за Суворовим було зарезервовано своє робоче місце. Там він написав окрім дисертації безліч статей, а в серпні 1995 року у видавництві університету Російської академії освіти побачила світ його перша книга «Школа взаємної людяності». Нині його книги – а їх понад два десятки – перекладено на більшість європейських мов. Серед них не лише психологічні, педагогічні та філософські дослідження, а й вірші. Що, щоправда, більше нагадують римовані філософські трактати.

Власний комп'ютер з'явився у мене за рік, – розповідає Олександр Васильович. - У жовтні 1996 року в Останкінському телецентрі мені подарували спеціальний комп'ютер для сліпих "Давид-486" (класу "ноутбук") та комп'ютерну приставку "Інка" до будь-якого звичайного комп'ютера. Всі ці подарунки коштували божевільних грошей – 24 тисячі дойчмарок. Я отримав можливість працювати на комп'ютері вдома. Техніку у робочому стані підтримує комп'ютерний центр Всеросійського товариства сліпих. Приставка, підключена до системного блоку з CD-ROM, відкриває Суворову доступ до недоступної йому раніше філософської та педагогічної літератури, фантастики, історичних досліджень. Зараз Суворов, завдяки американській програмі допомоги інвалідам, має безкоштовний доступ в Інтернет - правда, через особливості брайлівського дисплея він може користуватися лише послугами електронної пошти.

Окрім інтернату в Сергієвому Посаді, в інституті корекційної педагогіки продовжує працювати лабораторія, започаткована Соколянським. Тепер там вивчають та створюють кошти для навчання не тільки для сліпоглухих дітей, а й для дітей з іншими складними порушеннями додатковими порушеннями, у тому числі сліпоглухих. Та й у багатьох корекційних школах та інтернатах створюють подібні групи.

Я цьому експерименту приділила багато уваги свідомо. Цей експеримент довів, що можливість повної соціальної адаптації сліпоглухих (можливість їх навчання у вузах, здатність до наукової роботи) став можливим завдяки ентузіазму групи вчених: доктора психологічних наук Олександра Мещерякова, доктора філософських наук Евальда Іллєнкова, а також академіка Олексія Леонтьєва.

Цікавий досвід інтегрованої, інклюзивної багаторівневої професійної освіти осіб із спеціальними освітніми потребами напрацьовано та реалізовано на базі у МВТУ ім. Баумана, де створено Центр комплексної реабілітації інвалідів зі слуху. Цей центр набув статусу пілотного майданчика міської системи захисту інвалідів.

Горюнова Лілія Василівна, доктор педагогічних наук, зав. кафедрою педагогіки, ФДАОУ ВПО «Південний федеральний університет», м. Ростовна Дону [email protected]

Гутерман Лариса Олександрівна, кандидат біологічних наук, доцент, директор, Ресурсний координаційний центр по роботі з інвалідами та особами з обмеженими можливостями здоров'я, ФДАОУ ВПО «Південний федеральний університет», м. Ростовна Дону [email protected]

Впровадження інклюзивної освіти як інноваційний проект розвитку університету

Анотація. Стаття присвячена питанням організації інклюзивної освіти в умовах функціонування системи вищої професійної освіти. Автори пропонують короткий опис проекту створення та розвитку системи професійної підготовки людей з особливими освітніми потребами в Південному федеральному університеті. Ключові слова: інклюзія, інклюзивна освіта, професійне навчання осіб з особливими потребами.

Освітня система кожної держави в даний час орієнтується, перш за все, на світову політику в даній сфері, яка формується соціальними інститутами, такими як Світовий банк, ЮНЕСКО, ООН, що веде до зміни систем освіти різних країн у бік їхньої відкритості, наступності та мобільності. Слід зазначити, що основна вимога соціальних спільнот у світі до сучасної освіти полягає в тому, що вона має бути універсальною, забезпечуючи цим потреби вчення всіх без винятку людей. Мета освітньої організації в сучасних умовах надати допомогу та підтримку кожному учню (з проблемами у розвитку, середньому, обдарованому, мігранту тощо) у самореалізації та досягненні успіху, не допускаючи ставлення до них як до соціально малоцінних людей і ліквідовуючи їх виключення їхнього життя соціуму.Потрясіння ХХ століття призвели до того, що сформувалися смисли існування сучасного суспільства, цінністю якого стає людина та її життя, що визначило виникнення ідеї досягнення індивідом максимальної самостійності, незалежності, через дотримання його прав і свобод, незалежно від того чи може людина приносити користь суспільству. Саме концепція незалежного способу життя у світі детермінувала виникнення такого поняття як «інклюзивна освіта». Розуміння цього терміна лежить у полі гуманістичної ідеології, основне становище якої, у тому, що це люди – це індивідууми з різними потребами освіти. У законі «Про освіту в Російській Федерації» дано визначення інклюзивної освіти, як освіті, яка забезпечує рівний доступ до «освіти для всіх, хто навчається з урахуванням різноманітності особливих освітніх потреб та індивідуальних можливостей» (Стаття 2). Інклюзія як поняття ширше, ніж інтеграція, це пов'язано з тим, що учні з особливими потребами навчаються разом у звичайних освітніх організаціях, а навчання вибудовується з опорою на сильні сторони і можливості кожного. незважаючи на які відмінності і труднощі існуючі між ними. Інклюзивні освітні організації характеризуються гнучкістю і мобільністю, що забезпечує учням з особливими потребами, можливість перебуває в освітньому співтоваристві, відкрито входячи і виходячи з нього через різні форми роботи: з усім класом, з групою, наодинці викладачем. Світовий досвід свідчить, що у такому освітньому просторі ефективно інтегруються у соціум і можуть досягти високих освітніх результатів. Інклюзивна освіта є ефективним засобом, який забезпечує солідарність між суб'єктами освіти. Створюючи освітнє середовище, що спонукає до набуття необхідного досвіду, інклюзивна освіта стимулює взаєморозуміння і соціальну взаємодію, стає більш індивідуалізованою і виконує роль захисного простору. 13 грудня 2006 р. Генеральною Асамблеєю ООН прийнята Конвенція про права інвалідів . Конвенція набула чинності 3 травня 2008 р. Наразі Конвенцію підписали 137 країн, 45 з них її ратифікували. У Російській Федерації Конвенція була підписана 24 вересня 2008 р., а її ратифікацію здійснено у 2012 році. Підготовка ратифікації Конвенції в Російській Федерації зажадала серйозної роботи з приведення Російського законодавства про освіту у відповідність до цього нормами. Організація системи інклюзивної освіти торкнулася всі рівні вітчизняної освіти. Особлива увага у зв'язку з цим приділяється системі професійної освіти. Система інклюзивної професійної освіти включає в себе освітні організації середньої, і вищої професійної освіти, виступає як стійкий канал інтеграції випускників у трудову, громадську діяльність і є найважливішим ресурсом «незалежного життя» людей з особливими освітніми потребами.

Для організації ефективного інклюзивного професійного навчання, безумовно, необхідні безбар'єрне середовище, пакет адаптивних освітніх програм, система психологопедагогічного, медичного та тьюторського супроводу, дистанційні освітні технології, система електронного навчання, спеціальна підготовка педагогічних кадрів. Південний Федеральний університет визначено наказом Міністра освіти і науки РФ № 2211 від 30.12.2010 р. як базовий вуз на півдні Росії з організації та розробки умов та методичних рекомендацій для навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я. У Південному федеральному університеті, де вже в даний час проходять навчання студенти з інвалідністю, є наміри розширити та зміцнити цей напрямок освітньої діяльності. З метою самоаналізу створення умов для навчання людей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивної освіти в освітній організацією, що реалізує інклюзивні практики, рекомендується провести моніторинг сильних і слабких сторін в організації інклюзивного навчання з використанням такого інструментарію як Індекс інклюзії. На основі отриманих результатів моніторингу освітня організація розробить оптимальний план розвитку (трансформації) навчального закладу. Для виявлення ключових напрямків розвитку системи інклюзивної освіти Південного федерального університету, а також у галузі підтримки освітнього та професійного становлення дітей та молоді з обмеженими можливостями здоров'я було проведено дослідження. У процесі дослідження вдалося зафіксувати параметри лояльності викладацького колективу до учнів-інвалідів, рівень розвитку доступного середовища, спектр спеціальностей, затребуваних інвалідами, оптимальної з точки зору викладачів форми навчання студентів, а також заходи, за допомогою яких університет може гарантувати можливість отримання вищої професійної освіти для осіб з особливими освітніми потребами. із забезпеченням реальних права і свободи особистості, реалізації принципу соціальної справедливості, гуманізації общества.Все три принципу фокусуються на забезпеченні умов матеріальної (економічної) незалежності людини з обмеженими можливостями. На думку професорсько-викладацького складу університету в даний час існує три групи факторів, що перешкоджають залученню молоді з інвалідністю в систему вищої освіти: 1) Низька доступність освітнього простору університету. навчати такий контингент студентів (тільки 30% вважають, що це можливо зараз). Вирішення цієї масштабної задачі вимагає проведення великого обсягу робіт з низки напрямків: переобладнання будівель (30,4%), забезпечення технічних умов освітньої діяльності (13,8%).

2) Медикопсихологопедагогічна підтримка учнів. До факторів цієї групи респонденти віднесли: необхідність залучення спеціалізованого складу працівників, включаючи тьюторів (16,2%), створення медичних кабінетів (12,0%); підвищення психологопедагогічної кваліфікації викладацького складу (13,4%); організаційно-методична та технологічна підтримка навчання (31,8%). 3) Рівень підготовки абітурієнтові та когнітивні бар'єри. На думку опитуваних сучасні загальноосвітні установи не повною мірою забезпечують готовність студентів-інвалідів до вступу до освітніх організацій вищої професійної освіти (37%); неготовність батьків дітей-інвалідів надати допомогу у підготовці до вступу та професійного самовизначення (20,2%); не адекватні претензії самих абітурієнтів інвалідів на здобуття вищої освіти, безумовно. Слід зазначити, що більшість абітурієнтів інвалідів планують і вступають до вузів мають досвід інтегрованої освіти. Досвід спільного навчання забезпечує зниження страхової напруги з приводу комунікацій зі студентським середовищем, додає впевненості учням з особливими потребами у доступності для них навчального матеріалу. 3) Соціально-психологічні бар'єри. Респонденти вважають, що більшість студентів інвалідів психологічно не готові на рівних вчитися з усіма іншими студентами (43%); низький ступінь працевлаштування випускників-інвалідів (45%), дані результати пов'язані з існуючими стереотипами в соціумі неможливості знайти роботу студенту-інваліду після закінчення вузу. У такій інтерпретації, коли психологічні бар'єри сприймаються як домінуюча перешкода у навчанні молоді з обмеженими можливостями у вузі, надання адресної підтримки учнів в університеті необхідна на системному рівні. життя учнів, і у підготовки педагогічних кадрів до роботи на інклюзивному освіті. Однак, слід зазначити, що основною метою сучасної масштабної модернізації системи освіти у бік її інклюзивності, що реалізується в університеті є створення системи, що забезпечує отримання якісної освіти та ефективну соціалізацію молодих людей, незалежно від їх місця проживання та стану здоров'я, що передбачає індивідуалізацію освітнього процесу, розробка адаптивних освітніх програм, впровадження сучасних інформаційно-комунікативних технологій та електронного навчання в організацію навчального процесу, розробку та впровадження технологій тьюторського супроводу. До основних стратегічних напрямів реалізації проекту можна віднести стратегії попереднього навчання, соціально-адаптаційного супроводу, нелінійних інновацій, каскадного навчання, формування предметно-розвивального середовища, мобільності інклюзивних процесів в освітній організації, інклюзивного студентського співтовариства, індивідуалізації освіти і індивідуалізації освіти. університет з 2013 року реалізується проект вирішальний ряд завдань: створення служби уповноваженого у справах інвалідів в університеті; створення ресурсного координаційного центру ПФУ по роботі з інвалідами та особами з обмеженими можливостями здоров'я; розробка методології інклюзивної освіти в університеті; розробка практикоорієнтованих технологій супроводу всіх суб'єктів інклюз; моніторингу розвитку інклюзивних процесів в освітніх установах; розробка, апробація та реалізація адаптивних освітніх програм професійної підготовки; розробка спеціалізованих мультимідійних контентів та розвиток системи електронного навчання; побудова системи безперервної освіти та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів і фахівців, що реалізують інклюзивну практику; вивчення, узагальнення, пропаганда, поширення та впровадження досвіду інклюзивної освіти в Ростовській області та в Південному федеральному окрузі; створення на базі ЮФУ центру підготовки викладачів вузів м. у сфері навчання їх здійсненню професійної діяльності в умовах інклюзивної освітньої організації; розробка програм волонтерської діяльності студентів та співробітників ПФУ; науково-методична підтримка освітніх організацій регіону, що реалізують інклюзивну освіту. і ефективно функціонують, деякі вимагають модернізації. Кадрові ресурси: мережеві модульні програми підготовки фахівців сфери інклюзивної освіти, стажувальний майданчик інклюзивної освіти ПФУ, програми магістерської підготовки, курси підвищення кваліфікації, система електронного навчання та консультування педагогів інклюзивної освіти. Наукові ресурси: розвиток наукових шкіл провідних міждисциплінарних досліджень у галузі інклюзивної освіти. Інформаційні ресурси: система оперативного інформування суб'єктів інклюзивної освіти, довідково-методична служба для суб'єктів інклюзії. Організаційні ресурси: механізми організації інклюзивної освіти та їх програмнометодичне забезпечення. Програмнодистанційні: забезпечення діяльності мережного викладача, організація вебінаріїв, skayспілкування, електронного навчання. Таким чином, інклюзія в широкому сенсі є педагогічне наслідок принципу, при якому слід аналізувати суспільство як цілісне соціокультурне різноманіття. Оскільки члени суспільства розрізняються за етнокультуним корінням, соціальними можливостями, то умови та сфери діяльності в суспільстві повинні бути доступні, незважаючи на відмінності, для всіх. Отже, інклюзія є соціально-педагогічним явищем, тому особливі потреби (фізіологічні, медичні) з соціально-педагогічної позиції сприймаються як бар'єри, які заважають реалізації участі людей у ​​цих сферах життя. Такі бар'єри виникають в архітектурному середовищі, освітньому просторі, методиках технологій навчання та виховання, щодо суспільства. Основне завдання інклюзії полягає в тому, щоб сприяти освіті шляхом зняття таких бар'єрів. Прихильники інклюзії відзначають, що труднощі в освіті та соціалізації викликані не лише переліченими вище обмеженнями особистої діяльності, а й несприятливими взаємодіями особистих можливостей і вимогами середовища. В умовах інклюзії основним завданням системи освіти стає робота з освітнім середовищем, що сприяє розвитку та реалізації особистісного потенціалу учня, що не є причиною для організації соціальної сегрегації. Вибудовуючи розвиваючу освітнє середовище інклюзії, слід враховувати не те, що учня не може робити з наявних порушень, а те, що він може, незважаючи на дефект. Отже, під інклюзією у сенсі, розуміється система, куди входять у собі ряд взаємозалежних процесів, дає можливість кожному члену суспільства повноправно брати участь у житті соціуму з урахуванням своїх бажань, потреб і особливостей. Отже, зміст поняття «інклюзія» входять відмінності у мисленні, емоційному світосприйнятті, світогляді, культурах, традиціях. Визнаючи інклюзію, суспільство визнає все різноманіття світу та людей з будь-якими особливостями (не тільки з ОВЗ). Саме на це розуміння інклюзії ми спираємося, вибудовуючи процес професійної підготовки учнів в університеті.

URL: http://base.consultant.ru2. Конвенція про права інвалідів. Прийнято резолюцією 61/106 Генеральної Асамблеї від 13 грудня 2006 року. URL: http://www.un.org/ua/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml3.Федеральний закон "Про ратифікацію Конвенції про права інвалідів" N 46ФЗ від 3.05.2012 р. URL: http://www. garant.ru/hotlaw/federal/396011/4.Наказ Міносвіти РФ від 30.12.2010 N 2211 «Про базові освітні установи вищої професійної освіти, що забезпечують умови для навчання інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я» (2010 u/)/ URL: Електронний ресурс: http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/dozakony/a7b.htm

Liliya Goryunova,

Лікар pedagogics sciences, head of department of pedagogics, Southern Federal University, Rostovon Don Larisa Guterman,

Кандидат біологічних наук, Associated Profesor, Director of Resource coordination centre for work with disabled persons and persons with disabilities, Southern Federal University, RostovonDonIntroduction of inclusive education innovative project of development of the UniversityAbstract.The article is devoes inclusive освіта в умовах функціонування системи вищої професійної освіти. Автівки розташовують біографічний опис проекту для розвитку системи професійного навчання людей з особливими освітні потреби в Southern Federal University.